Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 19
1.1. Состояние разработанности проблемы 19
1.2. Сущностная характеристика системы обучения акмеологическим знаниям и формированию умений и навыков кадров управления 49
1.3. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 74
1.4. Критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 101
Выводы по I главе 108
ГЛАВА П. Оптимизация процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
2.1. Дифференциация кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков 111
2.2. Акмеологические детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 165
2.3. Разработка программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 192
2.4. Пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 204
Выводы по II главе 219
Заключение 224
Список использованных источников и литературы 234
Приложение 257
- Сущностная характеристика системы обучения акмеологическим знаниям и формированию умений и навыков кадров управления
- Критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
- Дифференциация кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков
- Разработка программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления обусловлена социально-экономическими, социокультурными, психологическими и акмеологиче-скими проблемами развития общества, а также целями модернизации и развития современной России. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие профессионализма кадров управления не может быть обеспечено за счет существующих профессиональных технологий, необходимы знания из других областей, в первую очередь - акмеологии, психологии. В то же время почти не уделяется внимания развитию личности кадров управления как в высшей школе, так и в процессе их переподготовки и повышения квалификации.
Практика позволяет выявить в процессе развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления противоречия между:
необходимостью повышения уровня развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и существующей системой профессионального образования;
социальным заказом в области развития акмеологических знаний, умений и навыков и инертностью традиционной системы подготовки кадров управления;
уникальностью личностно-профессионального пути развития кадров управления и её недостаточным учетом в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих акмеологических знаний, умений и навыков;
необходимостью развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и неразработанностью целостной концепции его развития. Поэтому важно изучить процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, акмеологические детерминанты и пути оптимизации этого процесса.
Состояние проблемы исследования
Общетеоретические вопросы проблемы развития личности раскрываются в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.Д. Шадрикова, А.В. Захаровой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой. Актуальные вопросы сущности развития личности, в том числе в профессиональном аспекте, разработаны О.С. Анисимовым, B.C. Агаповым, А.С. Гусевой, А.В. Кириченко, Р.Л. Кричевским, О.В. Москаленко, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, А.С. Огневым, Е.В. Селезневой, Ю.В. Синягиным, Л.А. Степновой.
В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (А.Л. Гройсман, В.А. Просвиркин, Т.К. Бодеева, Д.А. Журавлев, Р.В. Салимова, И.Н. Семчинова, И.В. Телегина, В.А. Синицын, Л.А. Стрелкова, К.А. Скворцов, М.Г. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю.А. Сухарев, М.Г. Трошина, Л.Е. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, Н.Ш.. Чинки-на, А.Ф. Щепотин, СЮ. Черноглазкин, Н.Л. Гиндилис, Г.А. Голицын, О.Н. Данилова, B.C. Каменский, В.М. Петров, Т.А. Ребеко, И.Л. Савранский, Э.С. Чугунова, Н.Н. Николаенко).
СИ Архангельский, В.А. Гервер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.И Махмутов, A.M. Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мышления.
В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (Р.Е. Андронова, А.В. Марков, О.В. Романов, Г.А. Архандеева, Л.А. Ашевская, В.Г. Березина, В.Я. Брагин, Н.Г. Буланкина, А.П. Валицкая, И.П. Волков, СИ. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, В.А. Гольдберг, Е.Н. Губанова, Н.В. Макси-
менко, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, Т.В. Колесниченко, Ф.В. Константинова, О.И. Мотков, А.А. Мурашов, А.А. Немцов, В.А. Орлов, С.Д. Поляков, В.К. Ясницкая).
Различные аспекты понятия «умение работать с информацией» раскрывались учеными: Ю.Н. Веревкиной-Рахальской (при обучении студентов специализированных вузов английскому языку), С. Гладышевым (при рассмотрении факторов карьерного успеха), М.Ю. Демидовой (при изучении курса физики), В.Г. Жуковой (при работе с текстом учебника по истории средних веков), А.Ю. Румянцевым, Т.А. Серветник (при изучении астрономии), Р.Г. Чураковой (при обучении учащихся навыкам и способам работы с учебником).
Проблеме формирования умений посвящены исследования Ю.К. Ба-банского, В.А. Сластенина, В.И. Орлова, А.В. Усовой и других ученых. Формирование профессионально важных умений рассматривалось в работах И.М. Агибовой, О.Н. Гнездиловой, Т.П. Петлиной, Н.Д. Кучугуровой и других исследователей. Профессионально значимые качества личности специалиста исследовались в трудах Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьминой, В.М. Кузнецова, А.К.Марковой, П.И. Самойленко и других.
Вопросы, связанные с поисками различных методов и средств, способствующих формированию прочных знаний у школьников, нашли отражение в работах многих дидактов: М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Можаевой и др., в диссертационных исследованиях С.А. Козлова, А.И. Елкиной, СВ. Волосниковой, И.Н. Красильниковой, в методических статьях П.Н. Дербенева, М.Е. Новосельцевой, Н.И. Подбере-зина.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема развития акмеологи-ческих знаний, умений и навыков кадров управления недостаточно разработана. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности, необходимо определить тему исследования,
сформулировать ее цель, задачи, обосновать объект и предмет исследования.
Цель исследования - выявить акмеологические детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации исследуемого процесса.
Объект исследования: акмеологические знания, умения и навыки кадров управления.
Предмет исследования: оптимизация процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.
Гипотезы исследования
Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления будет способствовать более эффективной деятельности и личностно-профессиональному развитию кадров управления, если:
рассмотреть систему акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как систему обучения и развития, при этом она должна содержать основные положения (принципы), определяющие содержание, формы и методы обучения и развития;
организовать процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как деятельность по обучению акмеологиче-ским знаниям и выработке умений и навыков;
сформированные акмеологические знания, умения и навыки кадров управления будут направлены на развитие акмеологической грамотности, компонентами которой являются: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регуляционный, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный;
разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;
будут созданы необходимые акмеологические детерминанты, Ус вия и факторы развития акмеологических знаний, умений и навыков кя*2* управления;
сконструировать и внедрить программу сопровождения пр<эе развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управлеИ^ пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умеН^3-навыков.
Исходя из цели, с учетом особенностей объекта и предмета, в paJv* выдвигаемых гипотез определены задачи исследования:
Обобщить состояние проблемы исследования с целью выявЛ^ сущностной характеристики системы обучения акмеологическим знанї^^ формирования умений и навыков кадров управления.
Разработать психолого-акмеологическую модель развития акм^^ гических знаний, умений и навыков кадров управления.
Выявить критерии, показатели и уровни развития акмеологиче?^^ знаний, умений и навыков кадров управления.
Дифференцировать кадры управления по уровням развития ак^4*^
^-т-~ ер-логических знании, умении и навыков, используя акмеологические д^ — г
минанты развития.
Разработать программу сопровождения процесса развития акме*^15" гических знаний, умений и навыков кадров управления.
Представить и обосновать пути оптимизации процесса развр^"^3^ акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.
В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. бинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин) и связанные с
Теоретико-методологическую базу исследования составили с4^11-^
плексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы, деятель- Z^^
стный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давы^СГ '
у-
теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л
I В
Фридман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (I
-ИЛ.
Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин); принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); общепедагогические принципы единства эмпирического и теоретического, личности и деятельности в педагогическом познании, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская).
Исследование осуществлялось с опорой на конкретные акмеологи-ческие принципы: субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Зазыкин), опера-ционально-технологический (О.С. Анисимов, А.С. Гусева (Карпенко), А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).
Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы по теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положениях о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Колеченко, А.А. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пу-рышева, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); креативного обучения (АДЗ. Хуторский); интеграции знаний (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности системы образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков,
Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова); активизации учебно-познавательной деятель-
ности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина). *" j
>
Эмпирическая база исследования. В исследовании (2004-2009 г'г*.)
| приняли участие 138 человек - слушателей Российской академии государ-
{
!
ственной службы при Президенте РФ в возрасте от 25 лет до 50, имеющих стаж управленческой деятельности свыше 5 лет. Всего было изучено 2284 протокола.
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования,, который включал в себя: теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, включенное наблюдение; индивидуальные беседы; анкетирование; самохарактеристики; комплексные личностные опросники; методики ранжирования, анализ управленческих ситуаций, документации и продуктов деятельности, биографический метод; методы оценки полноты, оперативности выполнения должностных обязанностей, качества выполняемых работ. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».
Надежность и достоверность .результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Уточнено содержание понятия «акмеологические знания, уменгоэ и
навыки кадров управления», показано, что акмеологические знания, умения
и навыки кадров управления должны быть направлены на формирование и
развитие акмеологической грамотности. Показано, что под руководителем,
владеющим акмеологической грамотностью, подразумевается руководи
тель, владеющий акмеологическими знаниями, умеющий применять их в
ходе управленческой деятельности и в личностно-профессиональном раз^й-
тии на среднем и высоком уровне. ,
Выявлено, что развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должно быть направлено на: выполнение главных функций деятельности руководителя - организация, планирование, прогнозирование, ориентация в производственной ситуации, выработка, принятие й реализация решений, контроль, оценка и коррекция результатов, инициирование и продуцирование новых идей и инноваций; развитие личностных качеств руководителя - способность чутко относиться к подчиненным, умение найти индивидуальный подход к каждому, тактичная требовательность, умение создать спокойную дружественную обстановку в коллективе, поддерживать сознательную дисциплину среди подчиненных, способность заражать энергией и мобилизовать подчиненных словом и личным примером, умение выражать свою мысль четко и доступно и ставить общественные интересы выше личных, эмоциональная сдержанность, моральная устойчивость, честность и принципиальность; развитие профессионально-деловых качеств руководителя - стремление советоваться с подчиненными при решении важных для коллектива вопросов, способность оперативно прини-
мать правильные решения, быстро переключая внимание с одного объекта
І на другой, умение распределять задания в соответствии с возможностями
исполнителей, желание предоставить подчиненным свободу творчества і и
эксперимента, умение контролировать подчиненных, способность действо-
вать с некоторым риском, не ожидая указаний свыше. \
!
Разработана психолого-акмеологическая модель развития акмеологи-
ческих знаний, умений и навыков кадров управления. Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на основные составляющие пси-холого-акмеологическои модели развития акмеологических знании, умении и навыков кадров управления: изучение и развитие их структуры; изучение
и развитие акмеологическои грамотности при помощи критериев, показа-
I телей и уровней развития; учет акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в программе сопровождения процесса их развития с целью разработки путей оптимша-
ции процесса развития; учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.
Доказательно представлено, что эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: высокого, среднего и низкого каждого из двух генеральных критериев - личностно-субъектного критерия, включающего в себя: интеллектуальный (ориентированный на компонент акмеологическои грамотности - когнитивный), мотивационный (ориентированный на компонент - мо-тивационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный на компонент эмоционально-регуляционный) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивный); и социально-деятельностного критерия, включающего в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилизационно-организационый (ориентированный на компонент - дея-тельностно-практический) критерии.
Показана взаимосвязь между динамикой уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и учетом акмеологических детерминант развития, прежде всего условий: престиж профессиональной деятельности в социуме; востребованность интеллектуально развитых и способных кадров управления; воспитание готовности кадров управления к повышению акмеологическои грамотности, саморазвитию;и самосовершенствованию; создание развивающей среды в организации; гуманизация и акмеологизация подготовки кадров управления к профессиональной деятельности; формирование у кадров управления общечеловече-ских ценностей, высокой мотивации на достижение результатов; ответственное отношение к делу.
Представлена программа сопровождения процесса развития акмеол'о-
гических знаний, умений и навыков кадров управления: 1) изучения и раз-
I 11-
вития структуры акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; 2) изучения и развития акмеологической грамотности при помощи критериев, показателей и уровней развития; 3) учет акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.
Намечены пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, которые включают: разработку и определение содержания акмеологической подготовки; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в XOAQ развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития; разработку содержания, принципов, методов, форм акмеологической дидактики.
Практическая значимость исследования связана с разработкой программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний,
умений и навыков кадров управления и путей его оптимизации, их проф ес-
сионального консультирования, а также студентов и слушателей в системе
подготовки и переподготовки кадров управления в высших учебных зі:ве-
[ дениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального кон-
сультирования по проблемам развития акмеологических знаний, уменирі и навыков кадров управления, личностно-профессионального развития и совершенствования эффективности деятельности кадров управления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры -&К-меологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ. Они апробированы автором на психолого-акмеологических yc^Q~ ниях Международной академии акмеологических наук. Результаты раб ^ты обсуждались на научных сессиях Международного акмеологического з&н-
ститута (Москва, 2003-2007 гг.), доложены на международных научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2007, Самара, 2006), «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), в публикациях статей. Положения, выносимые на защиту
1. С психолого-акмеологических позиций процесс развития акмеоло
гических знаний, умений и навыков кадров управления понимается в иссле
довании как изменение (структурное, функциональное, структурно-
функциональное) системы (личности, деятельности), которое сопровожда
ется появлением нового качества (возникновением качественных новообра-
зований) - обученности акмеологических знаний и применения навыков и
умений, их совершенствования, что проявляется в акмеологической гра
мотности.
Система акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления содержит содержательные компоненты: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный.
Психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления используется в качестве метода проектирования и интеграции наличных и желательных, идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания объекта исследования. Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления направлена на оптимизацию процесса развития и понимается как совокупность механизмов взаимозависимости всех составляющих (компонентов) структуры. Разработанная модель учитывает также выделенные акмеологические детерминанты данного процесса.
Уровнями развития акмеологических знаний, умений и навыков . кадров управления являются следующие: низкий, средний и высокий. Данные уровни можно продиагностировать с помощью критериев и показате-
лей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.
Высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.
Показателями каждого уровня по генеральным критериям развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются: устойчивость, адекватность, степень рассогласования, качество и осознанность, новизна, масштабность, системность, траслируемость, полнота, реализуемость и реалистичность, проработанность этапов и согласованность компонентов акмеологической грамотности.
С помощью данных показателей можно описать профили уровневых групп кадров управления.
4. Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления позволило показать взаимосвязь между ростом среднего и высокого уровней и учетом акмеологических факторов развития акмеологических знаний, умений и навыков: объективный (формирование акмеологической грамотности, развитие их структуры, стиля управления) и субъективный (развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, мотивационные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности), а также позволило выделить
группы кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков.
Программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает в себя следующие формы, методы и приемы их развития: конструирование информации, проблемной и программированной; многомерного, множественного описания, системного конструирования и изложения информации, многомерно-голографический прием, совместное решение учебно-исследовательской задачи обучаемыми и преподавателем, использование нетрадиционных и инновационных форм работы: поэтапное активное изучение акмеологии как системы интегрированных занятий с использованием различных видов технологий и методов акмеологии (школа акмеолога и управленца, имитационные и деловые акмеологические игры, проектные работы, творческие задания, акмеологические и психологические тренинги). Все формы, методы и приемы учитывают психолого-акмеологические принципы построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплинарность, системность, преемственность, субъ-ектность, природо- и культуросообразность, интегративность.
Содержание акмеологической подготовки по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает следующие направления: разработка целостной концепции развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; личностно-профессиональное развитие и формирование профессиональной готовности кадров управления к развитию акмеологических знаний, умений и навыков в своей профессиональной деятельности; личностно-профессиональное развитие и формирование эффективного стиля управленческой деятельности; формирование мотивации руководителей к развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Сущностная характеристика системы обучения акмеологическим знаниям и формированию умений и навыков кадров управления
Акмеология, претендуя на комплексное, междисциплнарное, инте-гративное изучение человека, развивается на трехосновных методологических основаниях: философском, гуманитарном и социально-научном. Особенное преимущество в акмеологии получает социально-научная методология, со строгой ориентацией на научные, рациональные подходы. Это выражается в развитии прикладных теорий, акмеологических технологий и оценочных методах измерения личностно-профессионального развития специалистов (9).
Прикладные области акмеологии являются весьма продвинутыми в структуре акмеологического знания и методологически обоснованными, разнообразными акмеологическими технологиями.
Акмеологические технологии разрабатываются, во-первых, для наиболее актуальных областей жизнедеятельности человека, во-вторых, ориентированы на воздействие на человека с целью совершенствования его личностного и профессионального развития.
Среди функций и средств инновационных технологий наиболее актуальными являются различные методики группового и индивидуального решения проблем личностно-профессионального развития специалистов.
Таким образом, акмеология как одна из передовых областей научного знания, обладает как теоретическим, так и практикоориентирован-ным знанием.
Более того, структура акмеологического знания содержит, как и в любой другой науке, основные компоненты: знания о предмете и методологические знания (знание о знании), что позволяет выделять теоретическую акмеологию и эмпирические акмеологические исследования (уровни акмеологического знания), а также фундаментальную и прикладную акмеологии, в зависимости от научных или практических ориентации (9).
Акмеология включает в себя как фундаментальные (ориентирова-ные на решение научных проблем, связаны с формированием акмеологического знания, его понятийно-категориального и концептуального аппарата, а также фундаментальных методов акмеологического исследования), так и прикладные (которые ставят цели поиска средств для решения конкретных проблем в определенных практических областях человеческой деятельности для их развития и совершенствования) теории (там же, С. 127). Акмеологическое знание, независимо от его уровня, характеризуется двумя функциями: объяснение и преобразование соответствующего комплекса проблем (объекта — предмета).
Деление акмеологии на теоретическую и эмпирическую связано с уровнем знания (теоретическое и эмпирическое). Деление на фундаментальные и прикладные теории — с ориентацией (функцией) акмеологии: решает ли она собственно научные или практические задачи. Эмпирическое исследование может проводиться в рамках как фундаментальной, так и прикладной акмеологии. Если цель эмпирического исследования — построение теории, то оно относится к фундаментальной акмеологии; если его цель — разработка практических рекомендаций, то оно относится к прикладной акмеологии.
Исследование, будучи эмпирическим по уровню получаемого знания, может быть прикладным по характеру решаемой задачи — преобразование действительности. То же относится и к теоретическим исследованиям (по уровню знания). Таким образом, прикладные исследования не образуют особого уровня. Это те же теоретические и эмпирические исследования (по уровню знания), но с практической ориентацией.
Методологические исследования относятся к любому уровню знания и проводятся в рамках как фундаментальной, так и прикладной акмеологии.
Акмеология, как любая новая наука, находящаяся в состоянии ме-танаучной рефлексии, обретает свой парадигмальный статус в системе всех трех оснований: философском, гуманитарном, социально-научном. При этом под акмеологической парадигмой понимается не только ее самостоятельность, разграничивающая на качественном уровне одно научное знание от другого, когда имеющееся знание о человеке не может объяснять проблемы его жизнедеятельности с точки зрения существующих наук (например, с позиции антропологии, этнологии, социологии, наконец, психологии); это рассогласование между науками приводит к их кризису, в результате которого им на смену приходит новая парадигма, способная объяснять новую систему научных фактов, теорий, методов. О парадигмальной самостоятельности акмеологии можно говорить также с точки зрения критериев выделения научного знания.
Онтологический критерий, согласно которому выделяются специфические объекты науки, различные проявления, воплощения, взаимодействия объекта в сфере социальной реальности. Таким основным объектом акмеологии является профессиональная деятельность и личностное развитие специалистов. Этот объект равно и инновативный для современной отечественной науки, и актуальный, требующий решения целого комплекса проблем прикладного, практического характера.
Эпистемологический критерий свидетельствует о теоретико-познавательных возможностях акмеологии, ее отличиях от других наук, изучающих человека и профессиональные аспекты его деятельности.
Институционально-организационный критерий: формы инс-титуционализации и организации акмеологической научной, практической, учебной, издательской, ассоциативной (научные сообщества, междисциплинарное и международное признание и т. п.) деятельности.
Критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
При определении системы критериев и показателей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, необходимо измерить степень самопознания, саморазвития, самоактуализации и самореализации субъекта деятельности в процессе профессиональной деятельности, овладения специальными знаниями и умениями, обеспечивающими высокий профессионализм деятельности (О.В. Москаленко. 2000). \ Критерий рассматривается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера оценки, суждения. Показатель может выступить как оценка состояния, развития, хода, изменения процесса или явления. Показатели, по А.Н. Ситникову, фиксируют определенные состояния или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию.
Как показали А.А. Деркач (1993), А.С. Гусева (1997) и др. с точки зрения акмеологии на каждом выделенном уровне «измерению» подлежат два равноценных объекта: 1) личность и ее деятельность; 2) собственный, специфический критериальный аппарат акмеологии. Содержание акмеологических критериев и показателей будет отражать степень развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как субъектов деятельности, степень овладения профессиональным содержанием и средствами решения профессиональных задач, значимых для общества.
Показателями могут быть характеристики качества профессионального обучения, удовлетворяющие запрос и систему требований общества; характеристики личной и профессиональной успешности человека; характеристики технологических способов осуществления профессиональной деятельности руководителя.
Таким образом, проанализировав основные положения акмеологии о критериях, показателях, уровнях, условиях и факторах процессов, исследования акмеологии и психологии по исследуемой проблеме, мы определим критериями развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления следующие два генеральных критерия:
личностно-субъектный, включающий в себя - интеллектуальный (ориентированный на компонент акмеологической грамотности -когнитивный), мотивационный (ориентированный на компонент - моти-вационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный на компонент эмоционально-регуляционый) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивньтй);
социально-деятельностный, включающий в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилиза-ционно-организационый (ориентированный на компонент - деятельно-стно-практический)
Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления могут быть выражены разными уровнями. Мы предложили следующее выражение уровней по мере развития: высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором выражены компоненты акмеологической грамотности руководителей на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на низком уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.
Показателями каждого уровня по генеральным критериям развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются: устойчивость, адекватность, степень рассогласования, качество и осознанность, новизна, масштабность, системность, траслируемостъ, полнота, реализуемость и реалистичность акмеологической грамотности, проработанность этапов и согласованность компонентов акмеологической грамотности.
Показателями личностно-субъектного критерия выступают:
мотивационного критерия: на высоком уровне - устойчивая и осознанная профессиональная мотивация, включающая в себя мотивацию профессиональных достижений (восходящая мотивация), мотивацию самоактуализации, в том числе мотивацию относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе его индивидуального развития, мотивацию творческого вклада в профессию, высокая активность, деловая направленность; на среднем уровне - устойчивая, но неосознанная профессиональная мотивация, ориентированная главным образом на достижение производственных показателей, средняя активность, направленность на «дело ради дела»; на низком уровне - неустойчивая и неосознанная профессиональная мотивация, недостаточная активность, направленность на «себя»;
интеллектуального критерия: на высоком уровне - высокие осознанность и компетентность, высокий уровень квалификации, аналитичность мышления, теоретический тип мышления (для которого характерны теоретический анализ - выявление генетически исходного, существенного основания и отвлечение от внешних, несущественных особенностей, содержательная рефлексия (обеспечивает поиск и рассмотрение внутренних, существенных оснований собственных действий) и содержательное планирование (способность мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям); на среднем уровне -на достаточном уровне сформированные осознанность и компетентность, средний уровень квалификации, аналитичность мышления, эмпирический тип мышления, функционирующему на основе эмпирического анализа (разложение целого на элементы и выделение путем сравнения внешне общих, сходных особенностей условий), формальной рефлексии (ориентации на внешние, ситуативные основания действий) и формального планирования (планирование по несущественным, частным основаниям, не связанным в единую систему); на низком уровне — несформированные осознанность и компетентность, низкий уровень квалификации, аналитичность мышления, несформированный эмпирический тип мышления;
творческого критерия: на высоком уровне — осознанная, устойчивая, высокая и качественная общая креативность, творческий подход к управленческой деятельности, творческий стиль решения управленческих задач; максимальная реализация творческого потенциала личности руководителя и построения новых способов управления профессиональным социумом; на среднем уровне - достаточно осознанная и устойчивая, средняя общая креативность, шаблонный подход к управленческой деятельности, шаблонный стиль решения управленческих задач; достаточная реализация творческого потенциала личности руководителя и усовершенствование чужих способов управления профессиональным социумом; на низком уровне - неосознанная, неустойчивая, некачественная общая креативность, недостаточно творческий подход к управленческой деятельности, импульситвныи стиль решения управленческих задач; недостаточная реализация творческого потенциала личности руководителя и применение старых шаблонных способов управления профессиональным социумом;
Дифференциация кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков
В исследовании (2004-2009 г.г.) приняли участие 138 человек -слушателей Российской академии государственной службы при Президенте РФ в возрасте от 25 лет до 50, имеющих стаж управленческой деятельности свыше 5 лет. Всего было изучено 2284 протокола.
Для выбора экспериментальных методик мы руководствовались следующим.
Практика деловой оценки способной руководителей насчитывает более двух десятков методов, которые можно логично разделить на три группы. К первой группе относятся методы, описывающие результаты деятельности работника и его качества без количественного их выражения («качественные» методы). Во вторую группу включаются методы, в результате применения которых можно получить числовую оценку уровня деловых качеств работников, результатов их труда, т. е. количественные показатели оценки. Промежуточную, третью, группу составляют «комбинированные» методы, в основу которых положен как описательный принцип, так и количественные показатели, определяемые на базе первоначальных качественных описаний.
Наиболее широко в практике аттестации используются следующие качественные методы:
1) биографический метод, заключающийся в оценке работников по данным их трудовой-биографии;
2) система произвольных устных и письменных характеристик, сущность которых сводится к описанию руководителем наиболее выдающихся успехов или упущений в работе подчиненных за определен ный период деятельности и выставление им в связи с этим определенной оценки;
3) оценка выполнения работы по результатам деятельности работника за определенный период.
Общим положительным моментом этих методов является простота их использования. Отсутствие четких параметров оценки значительно увеличивает ее субъективность, искажающее влияние которой на точность и объективность характеристики обусловлено, во-первых, тем, что, оценивая результаты деятельности руководителя за относительно большой промежуток времени, оценивающий может забыть отдаленные результаты деятельности и учитывать только качество труда за относительно небольшой период. Во-вторых, относясь к руководителю пристрастно, оценивающий сознательно или не сознательно может исказить реальные результаты его деятельности, описывая их в том или ином ключе.
Здесь необходимо принимать во внимание следующую особенность восприятия оценивающими результатов производственной деятельности руководителей. Конечный результат деятельности работника реально опосредован не только уровнем его профессионально-деловых умений и навыков, желанием добросовестно и качественно выполнять свои обязанности, но и рядом объективных и субъективных факторов. Имеются данные исследования результативности управленческой деятельности, показывающие, что доля вины руководителя в невыполнении плановых заданий наименьшая по сравнению с другими факторами. Среди последних наибольшее «искажающее» влияние на конечные результаты деятельности оказывают «непредвиденные явления». Их составляют два вида факторов.
Организационная неопределенность, вызываемая разного рода срывами работ из-за ненадежности внешних и внутренних связей. Это в значительной мере связанно: а) с невыполнением обязательств или поставок и изменением заданий внешними связями по отношению к данной организации; б) с несогласованностью действий различных подразделений внутри организации.
Незапланированные изменения: а) в период подготовки задания или его реализации произошли события, обусловившие невозможность выполнения обязательств в новых условиях; б) нецелесообразность выполнения задания невозможно было предвидеть в процессе его подготовки.
На втором месте по значимости воздействия на неосуществление заданий оказывается «порок решения», т. е. невыполнение задания зави-сит от работников, подготавливающих задания. Качество задания, его техническая обоснованность, производственная и экономическая целесообразность, смысловая и содержательная завершенность в текстовом оформлении в значительной мере предопределяет успех его выполнения.
Вместе с тем в представлении оценивающего значимость трех перечисленных факторов имеет другое значение. По их мнению, невыполнение руководителями заданий, прежде всего, объясняется низкой их исполнительностью, недостаточной квалификацией, скрытым или-явным противодействием. Анализируя невыполнение плановых заданий, руководители преувеличивают влияние субъективного фактора по сравнению с объективными условиями деятельности. В итоге, результаты труда руководителя могут низко оцениваться при аттестации, несмотря на то, что причиной невысокой эффективности его деятельности служили «внешние» по отношению к нему факторы.
В настоящее время с целью преодоления указанных недостатков качественных методов оценки в практику аттестации все шире внедряются количественные методы. К ним относятся:
1) система классификации по порядку (или метод рантового порядка), при котором оценивающий, исходя из определенных критериев оценки, располагает оцениваемых работников по порядку: от самого лучшего до самого худшего;
Разработка программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
Внутирипредметная значимость связана с определением важности темы или раздела в рамках одного курса. Системность определяется в данном случае вариацией дидактического материла по степени трудности, объему, наглядности; организационным введением элементов взаимосвязанной совместной деятельности, форм в виде различных сочетаний фронтального и группового обучения, преподавателя и обучаемых по решению психолого-педагогических задач; методов обучения в виде разнообразных учебных заданий, требующих и формирующих умственную самостоятельность. Информационно-предъявляющие методы направлены на предоставление преподавателем и усвоение обучаемыми новых знаний, формирование связей между ними и существующим тезаурусом, формирование целостного знания. Подкрепляя информационную функцию, данные методы обеспечивают научную подачу материала, сведение витагенного опыта с научным знанием, создают преподавателю возможность подробно сообщать факты и понятия, представляющие важное значение, позволяют систематизировать и закреплять учебный материал определенного интегрированного блока. В ходе применения информационно-предъявляющих методов все искусство сводится к подбору содержания психолого-педагогических дисциплин для «оформления» в интегрированный вид и способа передачи его, причем от характера содержания и его подачи зависит уровень усвоения знаний и прочность их запоминания. Метод дополнительности опирается на принцип дополнительности. Этот принцип является одним из элементов имманентной диалектики познания и как генеральный принцип составляет важный элемент изображения тех интеграционных процессов, которые происходят в самой науке. Если переложить принцип дополнительности в конкретную педагогическую ситуацию, то становится очевидным, что сложность усвоения целостного знания диктует поиск гармоничного соотношения чувственного и логического, так как в процессе познания ученик выступает одновременно как «зритель» и как «актер». Это значит, что в процессе интеграции знаний невозможно ограничиться лишь строгой логикой. Невозможно сформировать объемное представление о фактах и явлениях, не касаясь личного, что позволяет использовать элементы структурной композиции личности для разрешения образовавшихся противоречий. Метод дополнительности не означает произвольного отказа от привычных требований, напротив, он имеет целью научное выражение изучаемого наряду с дополнительным «обволакиванием», заполнением логических пустот, которые имеют место в сознании учеников; соотнесение процедуры познания с такими средствами и приемами, которые носят логико-вспомогательный характер. Ядром метода дополнительности является опора на подсознательное, чувственное, интуитивное в сочетании с логическим, сознаваемым. Как любой метод, метод дополнительности имеет содержательную и процессуальную характеристику. Содержательная сторона отражает системообразующую идею, модель, процесс, цели; процессуальная отражает последовательность или образ действий (что делать?). Основная модель метода дополнительности — это представление об объеме и структуре знания (функции, свойства, виды или стили уровни, принципы мышления и действия при усвоении психолого-педагогических знаний). Технология реализации метода дополнительности осуществляется с помощью гностико-эвристических интегрирующих приемов и приемов педагогического внушения, интуитивной подсказки. Многомерно-голографический метод - это система образовательных технологий, направленная на объемную, многомерную подачу изучаемого материала, соответствующая особенностям многомерности восприятия окружающего мира и запаса витагенного опыта. В педагогическом смысле голография представляет собой целостность образа, его объемность. Знание должно быть также голографично, то есть представляться в как можно более разносторонних, многомерных измерениях. Это значит, что знание в процессе его интеграции должно преподноситься в фокусе трактовок различных смежных наук, то есть в различных векторах: знание то гда будет интегрированным, объемным, если оно «подается» с различных позиций - психологической, педагогической, методической. Многомерного л ографический метод в процессе интеграции знаний реализуется в следующих приемах: ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе; понятийно-терминологического осмысления; дополнительного конструирования; одухотворения; творческого синтеза; стартовой актуализации витагенно-го опыта; опережающей проекции; витагенных аналогий; перехода от графической модели к рисуночной; систематизации и классификации по общему объекту; переформулирования; тематического рисования: соотнесения психолого-педагогических моделей; интуитивной подсказки.
Одним из основных методов развития функций субъекта учебной деятельности является совместное решение учебно-исследовательской задачи обучаемых и преподавателем. Эффективная реализация этого метода предполагает кардинальные изменения типа взаимоотношений между участниками учебного процесса. Вне отношений делового партнерства между преподавателем и обучаемым невозможно формирование субъекта учебной деятельности. Столь же существенно перестраиваются отношения между учениками. Исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению задачи. Это в полной мере относится и к поисково-исследовательской деятельности обучаемых. Чем полнее учтет обучаемый ход и результаты поисков других обучаемых, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Именно это обстоятельство порождает у обучаемых взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к ее активному анализу и оценке. Необходимым условием совместного выполнения деятельности является ее развертывание как коллективного диалога, то есть как сопоставление и анализ различных, но изначально равноправных подходов к задаче, разных логик ее решения.
Только в рамках такого диалога каждый из его участников получает возможность преодолеть односторонность своего подхода к решению задачи, ограниченность своего понимания ситуации, благодаря чему совместная деятельность и приобретает собственно учебную направленность. Она выражается, в частности в том, что найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новым, ранее не учитывавшимся подходом, с новыми обстоятельствами.
Основной формой обучения в системе развивающего обучения должна быть учебная дискуссия, которая может происходить как внутри работы малых групп, так и на уровне межгруппового взаимодействия при подведении итогов групповой работы. Система контроля и оценки в рамках учебной деятельности, прежде всего, должна быть направлена на процессуальную сторону обучения. Включение обучающихся в поисково-исследовательскую учебную деятельность постепенно превращает их из усваивающих заданные знания, умения и навыки в субъектов учения, заинтересованных в самоизменении и способных к нему. Для этого у них должны сформироваться психологические механизмы, регулирующие новый для них тип деятельности и делающие возможным ее осуществление. Первоначально такие механизмы могут быть сформированы только как интерпсихические, то есть как механизмы общения, развертывающегося в процессе совместной деятельности.
Методы и приемы, заложенные в основу технологизации процесса интеграции знаний в своей основе отражают способ организации усвоения содержания их в интеграционном аспекте. Вместе с тем, данные методы тесно связаны с традиционными и предусматривают достижение таких целей, как умственное развитие, формирование творческих способностей, развитие познавательного интереса и воспитания интеллектуальных мотивов учения. Так как обучаемые являются субъектами педагогического процесса, то можно утверждать, что выделенные группы методов способны формировать самостоятельность мышления и творчество, целостные знания, осознанно ориентироваться в их многомерном изображении.
Пятая программа - учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплинарность, системность, преемственность, субъектностъ, природо- и культуросообразностъ, инте-гративностъ.
Перечисленные принципы построения системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления позволяют определить содержание, формы и методы развития системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и построить пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.
Похожие диссертации на Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления
