Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное развитие педагогических кадров в системе управления учебным округом 15
1.1. Профессиональное развитие педагогических кадров в составе функций управления 15
1.2. Инвариантные характеристики профессионального развития педагогических кадров 32
1.3. Сущностный подход к определению уровней профессионального развития педагогических кадров 49
1.4. Управление процессом профессионального развития педагогических кадров 64
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Организационно-технологическая система управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе 91
2.1. Модель организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров 91
2.2. Мониторинг, диагностика и проектирование профессионального развития педагогических кадров в цикле управления 106
2.3. Вариативные организационные формы и технологии в процессе профессионального развития педагогических кадров 119
2.4. Организация работы сетевого центра профессионального развития педагогических кадров в учебном округе 135
Выводы по главе 2 148
Заключение 152
Список литературы 159
Приложения
- Профессиональное развитие педагогических кадров в составе функций управления
- Модель организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров
- Мониторинг, диагностика и проектирование профессионального развития педагогических кадров в цикле управления
Введение к работе
Актуальность исследования. Идущие в России глобальные социально-экономические реформы вызывают необходимость системных изменений во всех сферах жизни общества. Модернизация становится составляющей общего процесса развития, в ней находят выражение универсальные тенденции роста разнообразия и сложности организации социальных систем.
Модернизация российского образования, направленная на рост качества, доступности и эффективности - многомерный и динамичный процесс, который захватывает все его уровни, области, аспекты. В числе приоритетов государственной образовательной политики на период до 2010 г. на заседании Государственного совета РФ (29 августа 2001 г.) было определено обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом. Повышение профессионализма педагогов названо первостепенной задачей, необходимым условием модернизации системы образования России [83,42] . К приоритетам отнесено также управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики. Причем, одним из перспективных путей формирования новой модели государственно-общественного управления в документах заседания Государственного совета РФ обозначено воссоздание на новой основе учебных округов в целях повышения эффективности горизонтального образовательного взаимодействия, концентрации образовательных, экономических, материально-технических, кадровых, интеллектуальных и прочих ресурсов, выработки новой системы управленческого мышления и деятельности в образовании - системы сотрудничества и координации [83,45]. Наконец, среди основных направлений и мер реализации образовательной политики указано на особое значение разработки механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. Подчеркивается, что эти модели также должны разрабатываться и внедряться с учетом региональной специфики [83,50].
Наше исследование имеет прогностический характер и проводилось с 1994 года на базе Северо-Восточного учебного округа г.Москвы. Ведущей идеей с самого начала исследования стала организация в округе личностно-ориентированной работы с педагогическими кадрами, объединенными в инновационные проекты [118,24]. Таким образом, актуальность и перспективность темы исследования была подтверждена в документах реформы образования указанием на приоритетный характер всех трех ее базовых составляющих.
В демократическом обществе развитие личности и индивидуальности ребенка становится общей ценностью. С осознанием этого принципиального мо-
1 Здесь и далее: первая цифра в квадратных скобках обозначает порядковый но мер источника, после запятой указаны номера страниц ссылки.
3 .
мента приходит понимание того, что качество педагогических кадров является решающим условием роста качества образования. Рост внимания в развитых демократических странах к оценке и развитию педагогических кадров, который фиксируется разными исследователями [26], [73], [102], [108] на протяжении последних двадцати лет, не является конъюнктурным. Скорее, его нужно рассматривать как индикатор зрелости демократического общества.
Учебный округ представляет собой составляющую государственно-общественной системы образования, ее территориальную подсистему. Выделение в системе образования учебных округов вызвано необходимостью луч-шего учета образовательных запросов населения, актуальных и перспективных потребностей социально-экономического и социокультурного развития территории. Качество образования в учебном округе становится составляющей более широкой категории социального управления - качества жизни территориального сообщества.
В программах развития территориальных образовательных систем по данным мониторинга и диагностики состояния формулируются социально-образовательные проблемы. Они раскрываются в общих, актуальных и перспективных задачах, которые для педагогических кадров должны служить основаниями для постановки конкретных профессиональных, индивидуальных и коллективных — созидательных творческих задач.
Мы определяем созидательную творческую задачу как задачу, приоритетную для развития учебного округа и одновременно - перспективную для профессионально-личностного развития педагогов. В плане управления решение созидательной творческой задачи осуществляется в форме инновационного
проекта.
что Специфика учебного округа в том, помимо вертикальных, субординационных (ведомственных) связей реализуется значительный объем горизонтальных, координационных (межведомственных и иных) связей. В условиях инновационного развития объем и интенсивность горизонтальных связей возрастают. Основной механизм количественного роста горизонтальных связей состоит в специфичном для территориальной образовательной системы процессе создания образовательных комплексов: «школа-ДОУ», «школа-УДО», «школа-вуз» и т.п. Однако в территориальной образовательной системе постоянно возникают и комплексные социально-образовательные потребности. Результатом этого становится создание «культурно-образовательных», «научно-образовательных», «медико-образовательных», «спортивно-образовательных» и других социально-образовательных комплексов. То есть, в учебном округе инновационному проекту всегда соответствует тот или иной комплекс социально-образовательных связей. Реализация динамичной системы инновационных проектов является адекватным инструментом управления развитием учебного округа по приоритетным для территориального сообщества направлениям.
Мы принимаем определение проекта, которое развивается авторами работы [94]: «Проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией». Мы также базируемся на понимании инновации, как процесса создания, распространения и использования новшеств, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности [141,12].
Однако, в какой мере программами развития и инновационными проектами учитывается тот факт, что педагогические кадры по уровню профессионального развития неоднородны? Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности поставленной социумом созидательной задачи. В силу динамики социально-образовательных потребностей приоритеты развития учебного округа не только меняются, с каждым новым этапом профессиональные задачи становятся все более сложными, комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма. Дефицит квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность социума, педагога, педагогического коллектива в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии.
Профессиональное развитие педагогических кадров - фактор положительной обратной связи в управлении качеством образования. В режиме функционирования образовательной системы, этот фактор часто уходит на второй план. Однако в режиме инновационного, интенсивного развития профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования. Инвестиции в развитие образования, модернизация его материально-технической базы, обновление содержания образования не будут давать ожидаемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических кадров не адекватен этим изменениям.
В условиях инновационного развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров не только становится приоритетной, но и циклически воспроизводящейся задачей. Необходимость постоянного ресурсного и организационного обеспечения придает профессиональному развитию педагогических кадров статус функции управления. Функция управления профессиональным развитием педагогических кадров включается в состав функционального инварианта управления территориальной образовательной системой. Эта функция, как и любая функция управления, должна быть реализована структурно - в виде системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.
Профессиональное развитие педагогических кадров в учебном округе -многоуровневый и многоаспектный процесс. Вместе с тем по своему внутреннему содержанию это социально обусловленное профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогов. Анализ литературы показал, что для разработки модели системы управления необходимо учитывать социологический, психологический, педагогический аспекты.
В социологическом плане профессиональное развитие педагогов рассматривается как фактор социальной эффективности их труда. В исследованиях И.Д.Андреева, А.Г.Здравомыслова, Г.В.Осипова, В.П.Рожина, Г.И.Саганенко, И.И.Чангли, А.С.Шаева, В.А.Ядова и других определены основные категории социологии труда, изучались не только объективные, но и субъективные характеристики труда: отношение к труду, к его характеру, содержанию и условиям. Применительно к социологии образования эти характеристики рассматривались в работах В.М.Ананишнева, И.В.Бестужева-Лады, В.И.Добренькова, Н.П.Пи-щулина, В.А.Руденко, В.В.Серикова, В.С.Собкина, А.Г.Харчева, Н.И.Шеван-дрина, Ф.Э.Шереги и других.
В психологическом плане профессиональное развитие педагогов исследовалось в основных компонентах (операторном, коммуникативном, гностическом, аффективном), а также в плане разработки психологических подходов к технологиям профессионального развития педагогов - Т.Г.Браже, Ф.М.Гонобо-линым, Ю.М.Забродиным, Е.А.Климовым, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, А.К.Марковой, А.М.Матюшкиным, Л.М.Митиной, В.П.Поваренковым, В.Д.Шадриковым и другими. Рефлексивно-творческий аспект рассматривали К.Г.Алексеев, Е.П.Варламова, С.В.Дмитриев, В.К.Зарецкий, С.В.Кузнецов, Н.Б.Сазонтьева, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов и другие. Рефлексивно-инновационный подход к процессам поиска и принятию решений развивали О.С.Анисимов, С.Д.Неверкович, Б.В.Сазонов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровиц-кий и другие . Разработке психотехнологий активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга посвящены исследования И.А.Костенчук, М.И.Найденова, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и других. Акмеологические исследования были проведены О.С. Анисимовым, А.А. Деркачом, В.Н.Максимовой, А.П. Ситниковым и другими.
В педагогическом плане теории профессионально-личностного развития педагога и педагогической культуры содержатся в исследованиях Ю.К.Бабан-ского, Е.В.Бондаревской, Ю.К.Васильева, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Ю.А.Конаржевского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, М.Р.Львова, О.П.Морозовой, А.В.Мудрика, Н.Л.Селивановой, И.Б.Сенновского, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и других. Вопросы формирования исследовательских умений педагогов были отражены в работах Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной и других. Методы педагоги-
ческой эвристики в творческой деятельности педагогов разрабатывала М.М.Левина.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволил выделить объективно существующие противоречия между:
потребностями российского общества, образовательных учреждений в компетентных педагогических кадрах и недостаточными возможностями системы подготовки и повышения квалификации;
требованием общества и государства по выполнению социального заказа в области образования (обеспечить его доступность, качество и эффективность) и реальной подготовкой педагогических кадров к решению этих задач;
необходимостью создания оптимальных условий для профессионального развития педагогических кадров и ограниченностью применяемых прогрессивных технологий управления;
требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером системы повышения квалификации педагогических кадров;
потребностью в объективной оценке профессионально-личностного развития педагогических кадров и применяемыми формальными, субъективными критериями и оценками, функционально не связанными с достигнутым педагогом фактическим уровнем его профессионального развития.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: управление территориальной образовательной системой.
Предмет исследования: процесс управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и условия его успешной реализации.
Гипотеза исследования: система управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе будет эффективна, если:
профессиональное развитие педагогических кадров на всех уровнях управления (округ, учреждения, группы специалистов, отдельные специалисты) будет организовано как циклический взаимосогласованный процесс решения приоритетных для округа и перспективных для педагогов созидательных творческих задач;
будет проектирование циклов ПРПК и оснащение их ресурсами (информационное, научное и учебно-методическое обеспечение, диагностика, мониторинг, консалтинг и т.д.);
процесс профессионального развития педагогических кадров будет адаптивным, технологичным, учитывающим ценность и уникальность личности, профессиональные потребности личности, ориентированным на освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, решение класса профессиональных задач, обеспечивающих реализацию инновационных проектов, решение новых созидательных творческих задач;
использование технологий, обеспечивающих профессиональное развитие педагогических кадров, будет осуществляться на основе базовых видов деятельности;
результаты профессионального развития педагогических кадров будут фиксироваться в системе инвариантных характеристик педагогической деятельности (инвариантных по отношению к типам и видам образовательных учреждений, ступеням обучения, педагогическим специализациям);
организационно-технологическая система управления профессиональным развитием педагогических кадров будет допускать изменения в зависимости от задач управления, обеспечивая возможность выбора оптимальных темпов профессионального развития педагогических
„ кадРв- .игипотезой
В соответствии с целью, объектом^ . предметом^ исследования определены
следующие задачи:
изучить состояние проблемы управления профессиональным развитием педагогических кадров в теории и практике;
определить теоретико-методологические подходы к управлению профессиональным развитием педагогических кадров в территориальной образовательной системе;
построить модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
разработать показатели эффективности модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
разработать научно-методические рекомендации по созданию организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в условиях учебного округа.
Междисциплинарный характер предмета исследования предполагает комплексное применение к моделированию системы управления профессиональным развитием педагогических кадров методологии системно-деятельностного подхода, теории организации, общей теории управления, теорий социального управления, районной планировки, прогностики. При анализе
процесса профессионального развития педагогических кадров социологический, психологический и педагогический планы выделяются только как аспекты рассмотрения общего - управленческого предмета исследования.
Методологическую основу исследования составили работы по:
философии и методологии системно-деятельностного подхода (П.К.Анохин, А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, И.В.Блауберг, Л.П.Буева, М.С.Каган, В.А.Кутырев, Н.Н.Моисеев, И.Б.Новик, В.Н.Садовский, В.И.Свидерский, Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин);
деятельностному подходу к образованию и развитию личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);
общей теории управления социальными организациями и психологии социального управления (Р.Акофф, М.Альберт, А.А.Богданов, О.С.Виханский, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчикова, В.Г.Каменская, Г.Кунц, В.Е.Лепский, М.Мескон, А.И.Наумов, С.О'Доннел, А.И.Пригожин, З.П.Румянцева, А.Л.Свенцицкий, Ф.Хедоури и другие);
социологии социальных изменений и социодинамике культуры (А.Моль, Г.В.Осипов, П.Штомпка, В.А.Ядов и другие);
философии и теории образования, гуманистической парадигме образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Кра-евский, Н.Д.Никандров, В.М.Розин и другие);
прогнозированию и педагогической прогностике (Б.С.Гершунский, Г.М.Доброе, В.И.Куценко, Я.Пруха, Л.М.Зеленина, Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, Л.М.Сидон, Э.Янч и другие);
проектированию и основам управления развитием образовательных систем (Н.Г.Алексеев, С.А.Гильманов, Ю.В.Громыко, В.И.Ерошин, В.И.Загвя-зинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);
исследованию территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.М.Егоров, В.И.Загвязинский, Л.П.Кезина, Н.П.Кор-нюшкин, С.М.Косенок, В.Б.Куликов, Л.Е.Курнешова, А.Е.Левитов, В.Н.Лек-син, А.П.Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Про-данов, В.Н.Скворцов и другие);
рефлексивному управлению образовательными учреждениями (В.П.Бес-палько, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, А.Я.Найн, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);
основам и технологиям инновационной деятельности, развития творческого потенциала членов организации, теории педагогического творчества (К.Ан-геловски, В.А.Виноградова, Р.Дафт, В.И.Загвязинский, А.Н.Занковский, В.А.Кан-Калик, В.С.Лазарев, Д.К.Лафт, З.Ф.Мазур, А.Я.Найн, Л.С.Поды-
мова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, В.А.Спивак, К.М.Ушаков, Н.Р.Юсуф-бекова, Е.А.Ямбург и другие);
демократизации образования и государственно-общественному управлению (В.И.Бочкарев, Е.М.Муравьев, Н.В.Немова, Л.И.Фишман и другие);
районной планировке (А.Э.Гутнов, Б.Коммонер, К.Линч, Е.Н.Перцик, О.Н.Яницкий и другие);
общей теории статистики (В.Н.Афанасьев, И.И.Елисеева, М.М.Юзбашев, О.О.Яхот и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, решение профессиональных задач, целенаправленное наблюдение и т.д.); методы математической статистики; констатирующий и формирующий эксперимент; проведение организационно-деятельностных игр с последующей рефлексией.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе Северо-Восточного учебного округа города Москвы (179 школ, из них 153 образовательные, 3 гимназии, 3 прогимназии, 4 центра образования, 16 комплексов д/сад-начальная школа).
Организация и этапы исследования:
I этап (1994-1999 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной
философской, социологической и психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования; определение методологических и теоретических основ
исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента.
II этап (2000-2002 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы,
цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, модели системы
управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном
округе; выявлении условий, обеспечивающих успешность ее реализации.
III этап (2003-2005 гг.) - оценка эффективности модели системы управле
ния профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе,
анализ, систематизация и обобщение результатов исследования и разработка
методических рекомендаций по созданию модели системы управления профес
сиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.
Научная новизна исследования:
впервые создана модель системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе, учитывающая тенденции развития территориальной образовательной системы, базирующаяся на идее оснащения инновационных проектов организационно-технологическими формами профессионального развития педагогических кадров, представлениях о социокультурном цикле;
ю-
выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
определены показатели результативности системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
научно обоснованы технологии профессионально-личностного развития педагогических кадров, обеспечивающие успешное решение новых созидательных творческих задач, реализацию инновационных проектов;
научно обоснованы уровни профессионального развития педагогических кадров;
впервые создана модель окружного сетевого центра и определены его функции: мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование, консалтинг.
Теоретическая значимость исследования:
научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе вносят вклад в развитие теории и методики профессионального образования;
уточнены следующие понятия теории управления образовательными системами: «интегративные уровни профессионального развития»; «цикл профессионального развития»; «сетевой центр ПРПК»; «функции сетевого центра ПРПК»;
выявлены закономерные связи между: частотой циклов ПРПК и эффективностью профессиональной деятельности педагогов; частотой успешного решения класса профессиональных задач каждого уровня и эффективностью педагогического труда.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования направлены на повышение качества профессиональной компетентности педагогических кадров; научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе могут быть использованы в создании на ее основе различных натурных моделей в условиях территориальных образовательных систем разных масштабов и находящихся на разных этапах развития.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования
обеспечиваются: междисциплинарным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, антропологическим, культурологическим, личностно-ориентированным и другими подходами, позволяющими обеспечить высокий уровень профессионального развития педагогических кадров; применением со-
вокупности методов математической статистики; лонгитюдной опытно-экспериментальной работы (в течение 10 лет); репрезентативностью источников базы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-личностное развитие педагогических кадров в учебном округе рассматривается как функция, включенная в функциональный инвариант управления учебным округом, которая реализуется через специально сформированный комплекс ресурсов и систему организационных отношений, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагогических кадров. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров относится к числу базовых условий инновационного развития учебного округа, создания качественно нового социокультурного образовательного пространства. Управление профессиональным развитием педагогических кадров базируется на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, рефлексивном, антропологическом, синергетическом, ресурсном, компетентностном, культурологическом подходах; реализует следующие принципы управления: полисубъектного взаимодействия, демократизации и гуманизации, непрерывности и последовательности управленческих воздействий, оптимальности и эффективности, ресурсной, экономической и экологической целесообразности, учитывает социокультурные потребности развития территориальной образовательной среды.
Модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе включает в себя три управленческих контура: общий контур управления территориальной образовательной системой, собственный контур управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и контур регулирования, в котором осуществляется связь (диалог) управления территориальной образовательной системой с управлением профессиональным развитием педагогических кадров.
В данной системе циклически реализуется шесть последовательных шагов, ресурсно и организационно поддерживающих процесс профессионально-личностного развития и саморазвития педагогических кадров: сбор и анализ информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в профессиональном развитии; проектирование циклов ПРГЖ и оснащение этих циклов ресурсами; преобразование ресурсов в потенциалы (это структурированные упорядоченные ресурсы); разработка комплекса технологий ПРПК; передача ресурсов, оснащенных технологиями ПРПК, через посредство организационных структур.
3. Процесс ПРПК - это циклический информационный процесс. Интегри
рующим фактором для циклов всех уровней (округ, учреждение, группа педа
гогов, отдельный педагог) является поддержка педагогов в освоении базовых
компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности, видов
деятельности; теоретико-методологической, методической, нахождение анало
гов во внешнем педагогическом опыте; частично-поисковой, исследователь-
ской, опытно-экспериментальной работы, саморефлексии. Содержание компонентов, их конкретное сочетание и формы освоения определяются спецификой новой созидательной творческой задачи.
Направленное профессионально-личностное развитие педагогов сопровождается качественными изменениями, которые могут быть определены в системе 4 уровней: репродуктивно-методический; конструктивно-методический; проек-тивно-методический; концептуально-методический (уровень творческой уникальности). Каждому из уровней ПРПК соответствует класс решаемых профессиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифференциальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося.
4. Реализация модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе обеспечивается следующими условиями:
S сбором и анализом информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции; S изучением потребностей профессионального развития педагогов; S актуализацией мотивационных ресурсов; S проектированием циклов ПРПК и оснащением их ресурсами; S разработкой и реализацией технологий ПРПК; S ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий
педагогов; S включением педагогов в деятельность по реализации инновационных проектов, решению новых созидательных творческих задач, предусматривающих более глубокое освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, последовательное решение классов профессиональных задач, позволяющих вывести каждого на индивидуальную траекторию развития, обеспечить развитие субъектного опыта педагога, осуществлять индивидуальную и коллективную рефлексию собственной деятельности всеми участниками инновационных проектов; S эффективной системой информационного обеспечения и коммуникаций, позволяющей управлять профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. 5. Результативность системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими показателями:
позитивными изменениями во внутренней и внешней среде территориальной образовательной системы;
степенью согласованности и единством действий управления территориальной образовательной системой и управления профессиональным развитием педагогических кадров;
инновационным режимом развития территориальной образовательной системы;
уровнем профессионального развития педагогических кадров;
оценкой результативности профессионального развития педагогических кадров субъектами управления территориальной образовательной системой;
позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам профессиональной деятельности педагогов;
целостностью системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.
Апробация результатов исследования проводилась на базе образовательных учреждений Северо-Восточного учебного округа города Москвы в период с 1995 по 2005 гг. в ходе реализации трех программ инновационного развития округа (1995, 1998, 2002) в рамках городских программ «Столичное образование 1, 2, 3». Результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались: на окружных педагогических конференциях, научно-практических семинарах педагогических кадров округа, на Московской научно-практической конференции (1999 год), на 5-ой Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке» (город Смоленск, 2000 год), на Московских региональных научно-практических конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогов в условиях профилизации образования (СТАНКИН, 2004 год; МИИТ, 2005 год), на научно-практической конференции (Тамбов, 2005 год).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения. Основная часть работы изложена на 170 страницах и содержит 15 таблиц и 17 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.
Профессиональное развитие педагогических кадров в составе функций управления
Учебный округ представляет собой составляющую государственно-общественной системы образования, ее территориальную подсистему. Выделение в системе образования учебных округов вызвано необходимостью лучшего учета образовательных запросов населения, актуальных и перспективных потребностей социально-экономического и социокультурного развития территории.
Из мирового опыта известно, что основания для выделения учебных округов в системе образования могут быть разными. Например, в основном социокультурными (сохранение и развитие национально-культурных традиций, общности языка, конфессиональных отличий, например, в опыте Бельгии), экономическими (выравнивание налоговой базы - опыт США и других стран), организационными (децентрализация управления образованием и построение в границах учебных округов автономной системы образования, часто - с лидирующим в ней вузом, как правило, университетом - опыт Франции). Иногда основанием могут служить традиционные для территории потребности промышленности в квалифицированных рабочих кадрах: т.н. «профессиональные учебные округа» в США. Однако чаще всего деление на учебные округа производится одновременно по нескольким основаниям. Причем, в большинстве случаев границы учебных округов совпадают с административными границами территорий.
Деление на учебные округа имело место в практике российского образования до 1917 г. В системе современного российского образования за небольшими исключениями, связанными, главным образом, с инновационной деятельностью (Самарская область), учебные округа соответствуют административному делению территорий. В Москве с 1991 г. в границах административных округов работают 10 учебных округов. Северо-Восточный учебный округ, базовый для нашего исследования, охватывает своей деятельностью 16 муниципальных (т.н. «школьных») районов ц имеет в своем составе 179 школ, из них 153 образовательные, 3 гимназии, 3 прогимназии, 4 центра образования, 16 комплексов д/сад-начальная школа, а также 11 учреждений дополнительного образования детей, 20 негосударственных образовательных учреждений. В 2004/2005 учебном году в Северо-Восточном учебном округе обучалось свыше 140 тыс. детей. С ними работали 20511 специалистов разного профиля, из них педагогических работников- 14142.
Отметим, что действующие в России учебные округа не являются автономными. В иерархии управления образованием учебный округ даже не всегда обозначается как уровень управления. Так, в Москве действует двухзвенная система управления: департамент образования города Москвы и образовательные учреждения. Окружные управления образования по существующему положению являются составными частями департамента образования. Окружное управление образования осуществляет свою деятельность во взаимодействии с подразделениями департамента образования и вместе с тем - с органами исполнительной власти административного округа, муниципальных районов, государственными и общественными организациями. К основным задачам управления учебным округом отнесены (текст приводится выборочно): реализация государственной политики в сфере образования с учетом региональной специфики столичного образования, особенностей социально-культурной среды учебного округа; осуществление координационной работы в образовательной деятельности с другими государственными, профессиональными и общественными структурами; осуществление научно-методической работы с учреждениями образования; проведение статистического и экономического анализа информации учебного округа; осуществление контроля и анализа деятельности образовательных учреждений округа; реализация кадровой политики в сфере образования: аттестации педагогических и руководящих работников образования, повышение квалификации педагогических кадров, осуществление мер по повышению социального статуса работников образования.
Модель организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров
В ОТС ПРПК осуществляются 6 последовательных шагов, ресурсно и организационно поддерживающих процесс развития и саморазвития педагогических кадров:
(1) - сбор и анализ информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в профессиональном развитии;
(2) - проектирование нового цикла ПРПК и формирование запроса органу управления территориальной системой на коррекцию модулирующей информации и выделение дополнительных ресурсов, отвечающих проектам ПРПК. Подчеркнем, что проектирование может состоять из нескольких итераций за счет диалога «вход-выход». Важно, что при этом уточняются как информация о состоянии системы ПРПК, так и модулирующая информация. Этот процесс направлен на то, чтобы актуальные для всей системы задачи развития педагогических кадров и перспективные задачи саморазвития кадров согласовывались на всех уровнях иерархии (Т, У, Г, П), сближались, а в идеале - составляли один список.
Не следует представлять диалог «вход-выход» как череду встреч руководства территориальной системой с педагогическими кадрами для обсуждения задач и возможностей роста профессиональной компетенции (хотя это не исключается). Гораздо продуктивнее такой диалог идет через сами циклы ПРПК. Дело в том, что на протяжении одного большого, скажем, годичного цикла производственной работы число сопутствующих ему «малых» циклов ПРПК на разных уровнях может быть весьма значительным. И каждый цикл ПРПК может включать в себя диалог «вход-выход». Диалог между управлением и педагогическими кадрами является важнейшим для территориальной образовательной системы механизмом регулирования ее деятельности. Именно этим опре- деляется тот «эффект усиления» социально-образователь-ных результатов работы территориальной образовательной системы, который мы отмечали в п. 1.2.1. Наша модель показывает, что рост социально-образовательного эффекта связан, не только с ресурсами, выделяемыми на работу ОТС ПРПК (что, в общем-то, достаточно очевидно), но в значительной мере - с адекватностью учета потребностей педагогов в саморазвитии, а также со степенью участия руководства территориальной системы в цикле ПРПК. Чем выше степень согласия, достигнутая в диалоге «вход-выход», тем больше число результативных циклов ПРПК, а значит, выше «коэффициент усиления» общего социально-образовательного эффекта. Модель, таким образом, на теоретическом уровне позволяет сделать вывод, что демократический стиль руководства имеет непосредственную связь с ростом качества образования; (3) - в инфраструктурах ОТС ПРПК согласованные в диалоге «вход-выход» проекты профессионального развития и саморазвития педагогических кадров оснащаются ресурсами. Проекты могут относиться ко всем базовым компонентам рефлексивно-инновационной педагогической деятельности: теоретико-методологической; методической; изучения и обобщения педагогического опыта; частично-поисковой, исследовательской, опытно-экспериментальной работы; саморефлексии или к сочетаниям данных компонентов.
Заметим, что процесс оснащения проектов ПРПК ресурсами чрезвычайно сложен из-за огромного количества возможных комбинаций источников этих ресурсов, форм и способов их представления.
Мониторинг, диагностика и проектирование профессионального развития педагогических кадров в цикле управления
В педагогике мониторинг впервые начинает применяться в США в 1969 г. Понятие «мониторинг» в данном случае было сопряжено с контролем национальных стандартов в области образования. Мониторинг национальных стандартов рассматривался как процесс периодического слежения (контроля) за уровнем различных показателей в области образования [177, 3906]. В нашей стране в одной из первых работ по образовательному мониторингу (1990 г.) подчеркивалось, что термины «наблюдение» и «слежение» в педагогическом мониторинге имеют смысл моделирования объекта и процессов его развития по совокупности адекватных эмпирически фиксируемых параметров (теоретически и экспериментально обоснованных). Поэтому мониторинг - функция науки, включенная в процесс управления [81,81]. В той же работе при рассмотрении типологии мониторинга по качеству и связи параметров объекта выделялись его виды - однопараметрический, многопараметрический, многопараметрический комплексный, а по характеру продукта мониторинга - констатирующий, диагностический, прогностический [81,84].
В последующие годы появилось множество публикаций, в которых, как и в цитированной работе, диагностика включалась в мониторинг, а также других, где мониторинг входил в состав диагностики, диагностика и мониторинг являлись частями проектирования. Опираясь на схему академика Б.М.Кедрова (см. п. 1.2.9), согласно которой полный цикл познания разворачивается от неразвитого анализа к развитому синтезу, мы полагаем, что в управленческом цикле реализуется последовательность «мониторинг-диагностика-проектирование». Мы разделяем мнение В.И.Козыря о том, что «вслед за мониторингом могут идти только алгоритмические, стандартные управленческие действия. В развивающейся системе возникает, однако, много отклонений от параметров, которые требуют объяснения в терминах новых явлений. Это - задача диагностики. Объясненное, диагностированное явление отражается в соответствующих ему индикаторах, и после этого переходит в разряд отслеживаемых. Тогда будущее состояние системы проектируется уже в обновленном комплексе индикаторов. Таким образом, индикация включается в цикл управления, обслуживая цепочку «мониторинг-диагностика-проектирование» (МДП-цикл)» [55,68].
Мониторинг процесса профессионального развития педагогических кадров в учебном округе должен, по нашему мнению, в первом приближении количественно отразить пространственную широту этого процесса (явления на массиве ОУ, фиксация геообразовательных факторов), а также интенсивные параметры: глубину и темп ПРПК по приоритетным направлениям развития территориальной образовательной системы.
