Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы и практические предпосылки управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнёрства 19
1.1. Современные тенденции управления развитием среднего профессионального образования в России 20
1.2. Теория и практика социального партнёрства в учреждении среднего профессионального образования 39
1.3. Модель управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства 61
Выводы по I главе 79
ГЛАВА 2. Разработка и реализация системы управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства (на материале Псковской области) 82
2.1. Опыт социального партнерства в системе управления средним профессиональным образованием Псковской области 83
2.2. Готовность учреждения среднего профессионального образования к реализации модели управления развитием на основе социального партнёрства 100
2.3. Реализация модели управления развитием профессионального образовательного учреждения на основе социального партнерства 117
2.4. Анализ и оценка результатов реализации модели управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства 138
Выводы по II главе 15 2
Заключение 155
Список литературы
- Теория и практика социального партнёрства в учреждении среднего профессионального образования
- Модель управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства
- Готовность учреждения среднего профессионального образования к реализации модели управления развитием на основе социального партнёрства
- Реализация модели управления развитием профессионального образовательного учреждения на основе социального партнерства
Теория и практика социального партнёрства в учреждении среднего профессионального образования
В параграфе раскрывается и обосновывается понятийный аппарат исследования, анализируются направления и результаты исследований управления системой среднего профессионального образования, описываются зарубежные системы профессионального образования. В параграфе отражены результаты исследовательской работы, характеризующие современные тенденции в управлении системой среднего профессионального образования в России.
Научный поиск решения задач исследования предполагает первоначальное рассмотрение ключевых категорий, связанных с пониманием объекта исследования «управления учреждением среднего профессионального образования», его роли и значения, и предмет а исследования «организационно-педагогические условия управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства». В данной работе мы опираемся на следующие ключевые понятия: «управление», «развитие», « ср еднее профессиональное образование» . Эффективность функционирования управляемой системы зависит от правильности принятых управленческих решений, направленных на поиск оптимальных путей адаптации к условиям современного рынка. В связи с обостряющейся конкуренцией на всех сегментах рынка, что, безусловно, отражается и на функционировании социальных систем, и непосредственно системы профессионального образования, феномен «управление» требует глубокого анализа. Как подчёркивает А.Н.Фомичёв, управленческая деятельность представляет собой сложное и многоплановое явление, что позволяет различным авторам выделять аспекты, наиболее соответствующие задачам их исследований [203;10-11]. В связи с этим, природа управленческой деятельности в целом, и управления системой профессионального образования в частности, имеет обширный материал концептуально-теоретических разработок, имеющий междисциплинарный характер.
Экономика рассматривает управление, как организацию и координацию деятельности экономических систем; социология управления, как организацию совместной деятельности людей; кибернетика, как саморегулирующую систему.
Объективность исследования природы данного феномена предполагает многоаспектность его рассмотрения, что позволяет обратиться к различным гуманитарным наукам, теориям и концепциям. Решая эту задачу, используя комп лексный методологический п одход, ориентирова нный на междисциплинарный синтез, нами систематизирован многообразный материал теоретико-методологических и эмпирических исследований.
Необходимо рассмотреть предмет и проблемное поле актуальных (смежных) направлений в системе научного знания, определяющих парадигму управления: теории управления (менеджмента), социологии управления, управления социальными системами, и, наконец, управления образователь ными си ст емами . Анализ основных исторических этапов становления «Т еории управления» как науки, научных школ и ведущих учёных – основоположников, которые определили и раскрыли подходы, принципы и закономерности теории управления, даёт полноценное понимание самого феномена управления.
Проведенный нами исторический обзор научных взглядов ученых от античности до современного периода (Приложение № 3) относительно понятия «управление» позволил рассмотреть его в генезисе, чтобы выявить сущность этого понятия при исследовании управления развитием системы среднего профессионального образования.
Феномен управления, пройдя длительную эволюцию в истории, обретает черты окончательно сформировавшегося явления вместе с формированием самого человека на достаточно позднем этапе развития общества. Управление, таким образом, являясь социальным феноменом, выполняет в обществе различные функции, но главная из них направлена на повышение качества индивидуальной и коллективной жизни людей [50;3-4].
Для того, чтобы исследовать социальную природу системы среднего профессионального образования, специфику управления развитием этой сферы, необходим также взгляд с точки зрения социологического знания: социологии управления исоциологии образования, которые способны разработать иные образовательные и управленческие технологии.
Объём знаний в области управления, накопленный общей социологией и социальная значимость управленческих процессов в трансформируемом обществе послужили основанием для отделения социологии управления в отдельную научную дисциплину. В нашей стране социология управления, как самостоятельное направление социологических исследований, стала развиваться в 1970-х гг. и получила институциональное оформление вначале 1990-х гг.
Л. А. Бурганова выделяет три ипостаси социологии управления в структуре научного знания: как «особое направление теоретических и эмпирических исследований, сложившихся в рамках общей социологии и изучающих социальные отношения, возникающие в процессе управления»; как «специальную социологическую теорию, возникшую на стыке социологии и управленческих наук и изучающую социальную природу управления, социальные условия его функционирования»; и как «одну из составляющих современной теории социального управления» [36;3-7].
Концепции управленческого процесса с точки зрения социального взаимодействия, исследования управленческих отношений, определяющиеся изучением условий взаимодействия его субъектов, институтов и механизмов управления, социальных результатов принимаемых управленческих решений составляют проблемное поле социологи и управления.
Социология управления изучает многообразную деятельность органов управления – государственных и общественных, – прежде всего, как социальных систем. Предметная сфера социологии управления включает ряд общесоциологических категорий, составляющих ее понятийный стержень. К основным категориям В. И. Добреньков [63;275-277], А. И. Кравченко и И. О. Тюрина [99;165-167] относят следующие: социальную структуру, социальные институты, социальные группы и культуру.
К концу XX века утверждается новая парадигма управления, характеризующаяся новыми гуманистическими принципами управления: отказ от управленческого рационализма, признание социальной ответственности управления, понимание человека как ключевого ресурса организации, признание организационной культуры важнейшим фактором, партнёрство и соучастие в управлении. «Сущность управлениячаще всего определяется как процесс целенаправленного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определенных результатов. Однако гораздо важнее взгляд на управлениекак на процесс совмещения, согласования целей организации с целями работников» -отмечает Л. А. Бурганова [36;25-39].
Модель управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства
Результат деятельности совета по социальному партнерству определяется в соответствии с целями и результатами управления развитием учреждения среднего профессионального образования через оценивание: качества предоставляемых образовательных услуг, кадрового обеспечения образовательной организации, стабильность и динамика развития образовательной системы.
Таким образом, социальное партнерство выступает как системообразующий компонент модели управления развитием учреждения среднего профессионального образования. В науке под моделью понимают: - мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте; - метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.
То есть модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.
В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в работах В.Г. Афанасьева, СИ. Архангельского, Ю. А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.
Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. Метод моделирования в педагогике Н.В. Бордовская представляет как достаточно сложный с точки зрения его методологических и логических основ. Многомерность педагогических объектов, обусловливает субъективность в их описании, неоднозначность и расплывчатость определений.
При моделировании неминуемо огрубление, отказ от многих несущественных, по субъективному мнению исследователя, взаимосвязей, акцентирование внимания на основных чертах и характеристиках исследуемого явления (С.И. Архангельский).
Вместе с тем, модель позволяет формализовать исследуемые педагогические проблемы, выполняя при этом функцию научного предвидения – получение новых, скрытых эмпирических измерений данных о педагогическом явлении. Модель позволяет не только качественно, но и количественно интерпретировать педагогическое явление. Моделирование, как процесс создания модели, позволяет расширить теоретические представления об объекте исследования до начала экспериментальной работы, так и после ее завершения и приводит к задачам измерения.
Результатом моделирования может быть: педагогическая система; система управления образованием; система методического обеспечения; проектирование образовательного процесса.
Следует отметить, что модель, используемая в педагогической теории и практике, должна быть ориентирована на конкретные функции: анализирующую и синтезирующую, преобразующую, объяснительную, управленческую, экспериментальную и т.п., которые определяются целями ее создания. Рассмотрим логику разработки модели управления развитием учреждения среднего профессионального образования на основе социального партнерства. Построение модели управления профессиональной образовательной организацией зависит от модели построения профессионального образования, которое можно осуществлять разными путями, либо «от профессии – к личности» - профессиографическая модель, либо «от личности – к профессии» - персонологическая модель, либо по пути «от профессии - к профессиональному образованию» - профессиологическая модель, как модель профессионального образования, адекватного требованиям рынка труда.
Построение профессиографических моделей подготовки специалиста основано на требованиях, предъявляемых к конкретной профессии со стороны государства и общества. В процессе профессиональной подготовки у обучающегося развиваются профессионально важные качества личности и компетенции, соответствующие этим требованиям.
Построение персонологической модели подготовки специалиста связано с учетом индивидуальных склонностей и способностей, профессиональных намерений и интересов личности в процессе развития базовых профессионально важных качеств личности, необходимых для освоения профессии.
При построении профессиологической модели профессионального образования учитываются требования к профессии со стороны рынка труда, государства и общества. Это требования к специалисту, потребность в специалистах не только по уровню образования и квалификации, но и по должностям, требования к содержанию профессионального образования, требования к выбору профессии и профессионального образования со стороны личности с учетом ее индивидуальных склонностей и способностей. Реализация такой модели требует профессиологического подхода, который должен не только создавать условия для становления и развития субъектно-личностной позиции будущего рабочего или специалиста в процессе освоения будущей профессиональной деятельности, но и учитывать требования к профессиональному образованию, которые связаны с быстро развивающимся рынком труда[18].
Готовность учреждения среднего профессионального образования к реализации модели управления развитием на основе социального партнёрства
Очевидно, что создание эффективной модели управления развитием ЧПОУ невозможно без объединени я усили й всех компонентов системы. Опираясь на системный анализ управления ЧПОУ «ПИКС», нами выявлены причинно-следственные связи процесса управления профессиональным образовательным учреждением. ЧПОУ – сложная сист ема Образовательная система включает такие компоненты как образовательные программы, финансово-хозяйственный компонент, материально-технические ресурсы, педагогический состав, управленческий компонент [210].
Р. Н. Бунеев относит к структурным компонентам образовательной системы «субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приёмы образования» [35].
Каждый из функциональных элементов системы является её структурным элементом и, в случае, если представляет собой сложную систему, может быть рассмотрен как подсистема.
Сложные системы иерархичны и многоступенчаты. В процессе эволюции любая система под влиянием внешних изменений проходит этапы трансформации: расширения системных компонентов, появления новых внутренних связей, увеличение влияния новых элементов сложной структуры на систему в целом [210].
Сложность системы ЧПОУ определена разнородностью элементов. Основные элементы данной системы являются необходимыми её составляющими и позволяют системе существовать как целому. Эти элементы представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные во взаимодействии компоненты.
Системный подход требует рассматривать организацию, как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких как: структура организации, люди, задачи, технологии. Основными компонентами системы управления частного профессионального образовательного учреждения являются: интеллектуальный (образовательные программы, разработки) и человеческий ресурс, материальный и финансовый ресурс, институциональный и нормативный компонент, внутренние и внешние связи и воздействия. Функции каждого из компонентов направлены на достижение общей цели и оказывают влияние на систему в целом. Каждый компонент обладает значительной самостоятельностью и является подсистемой.
В иерархическом подчинении у подсистем находятся элементы системы. Система управления ЧПОУ является централизованной – имеет одно основное звено, находящееся в центре системы, которое связывает все остальные элементы и управляет ими. ЧПОУ – открытая система. Открытость частного профессионального образовательного учреждения подтверждается взаимодействием с внешней средой, которое сопровождается обменом информацией, материальными ресурсами, социальными ресурсами. Данный обмен воспринимается системой, интерпретируется её компонентами и отражается на процессах функционирования и развития системы.
Благодаря открытости исследуемой нами системы, возникает многообразие форм организации учебной деятельности, вызванное потребностями рынка труда и региональной экономики, создаются новые программы и разнообразные методики профессионального образования, призванные улучшать качество образовательных услуг, обеспечивать их соответствие требованиям социального заказа.
Кроме того, функционирование ЧПОУ, как системы невозможно без внешнего воздействия законов РФ, регулирующих деятельность организации, управляющего воздействия органов власти, осуществляющих контроль деятельности частного профессионального образовательного учреждения.
Взаимодействие с внешней средой исследуемой ЧПОУ, как системы, в свою очередь, оказывает и на неё непосредственное влияние, а именно: на экономику региона, рынок труда, демографическую ситуацию. Повышая образовательный уровень и способствуя трудоустройству своих выпускников, ЧПОУ участвует в определении и самоопределении личности, снижая, тем самым, социальную напряжённость в регионе. ЧПОУ - нелинейная система. Частное профессиональное образовательное учреждение, взаимодействуя с внешней средой, независимо от форм взаимосвязей сохраняет свою специфику и относительную обособленность.
Итак, с точки зрения системного подхода, частная профессиональная образовательная организация удовлетворяет следующим критериям: 1. является сложной системой, состоящей из множества разнообразных, взаимосвязанных и взаимозависимых элементов; 2. находится во взаимодействии с внешней средой, другими системами, реагирует на изменения в них и влияет на происходящие в них процессы, то есть является открытой системой; 3. неравновесность нелинейность системы подтверждается наличием противоречий и возникновением неустойчивости, собственной реакцией на внешние воздействия и, как следствие способностью к изменениям и развитию; 4. система способна к самоорганизациии саморазвитию.
Обобщая вышеи зложенное, можно отметить, что с точки зрения системного подхода, решение задач управления частной профессиональной образовательной организацией обеспечивается за счёт взаимосвязей элементов подсистем между собой. Благодаря этим взаимосвязям управленческое воздействие на любой элемент системы передается на всю систему в целом.
Вместе с тем, проведённая диагностика на основе системного подхода и в результате организационно-функционального анализа системы управления ЧПОУ «ПИКС», обозначило проблемы в существующей сист еме управления. Организационная структура управления ЧПОУ «ПИКС» - количество уровней управления, число подразделений, численность должностных лиц руководящего аппарата, - не полностью соответствуют размерам организации и требуют корректировки. Кроме того, с точки зрения системного подхода, решение задач управления организации, в соответствии с её уставными целями и имеющимися ресурсами, обеспечивается не в полном объёме. Данные проблемы отражаются на финансовой стабильности образовательной организации и тормозят её развитие.
Реализация модели управления развитием профессионального образовательного учреждения на основе социального партнерства
Проведенное диссертационное исследование имело своей целью разработать и научно обосновать модель управления развитием учреждения среднего профессионального образования, способствующую его развитию и учитывающую особенности развития регионального рынка труда.
Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач.
В результате решения исследовательской задачи, связанной с выявлением современных тенденции и факторов управления развитием среднего профессионального образования в России был получен вывод о том, что на современном этапе развития среднего профессионального образования происходит: интеграция учреждений начального и среднего профессионального образования, которая проявляется в их ориентации на многоуровневую подготовку рабочих и специалистов, получивших соответствующую профессиональную подготовку различного уровня, длительности и назначения и готовых к продолжению образования на более высоком уровне профессионального образования; децентрализация профессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена, которая проявляется в научно-методическом обеспечении вариативных профессиональных образовательных программ и профессионально-образовательных маршрутов обучающихся, реализуемых в пределах профессионально-образовательной среды и пространства учреждения среднего профессионального образования на основе согласованной ответственности за качество профессиональной подготовки с работодателями; открытость учреждений среднего профессионального образования, которая проявляется в повышении автономии профессиональных образовательных организаций, осуществляющих подготовку рабочих и специалистов среднего звена, усилении значимости общественных институтов управления и включении в систему управления учреждением среднего профессионального образования работодателей и других социальных партнёров.
Специфика проблем, связанных с развитием социального партнёрства в системе среднего профессионального образования, требует поиска новых подходов к управлению развитием учреждений среднего профессионального образования. Очевидной становится необходимость разработки и последовательной реализации новой модели управления учреждением среднего профессионального образования на основе социального партнерства.
В диссертации социальное партнёрство в среднем профессиональном образовании рассматривается как: средство повышения качества профессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена; особый тип взаимодействия учреждений среднего профессионального образования с государственными и местными органами власти, общественными организациями, ориентированный на удовлетворение потребностей обучающихся, работодателей и предпринимателей на основе договорных отношений; основа управления развитием учреждения среднего профессионального образования, требующая согласованных действий всех субъектов взаимодействия - социальных партнеров на основе взаимной заинтересованности друг в друге.
В диссертации представлена модель управления учреждением среднего профессионально образования на основе социального партнёрства и выявлены организационно-педагогические условия успешности ее реализации, и эффективности развития учреждения. К таким условиям относятся: создание качественной (актуальной, достоверной, открытой) системы мониторинга и статистики регионального рынка труда и рынка образовательных услуг; реализация государственных программ поддержки работодателей, финансирующих обучение кадров; создание и реализация программы развития учреждения среднего профессионального образования, учитывающая региональный фактор, тенденции и состояние современной ситуации в системе среднего профессионального образования; организация участия в управлении учреждением среднего профессионального образования педагогического коллектива и социальных партнёров; создание новой организационно-функциональной системы управления учреждением среднего профессионального образования, обеспечивающей качество профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена.
В исследовании получен вывод о том, что одним из условий эффективности управления развитием учреждения среднего профессионального образования является включенность педагогического коллектива в процесс взаимодействия с социальными партнерами. Это условие обосновано и реализовано через социально-педагогическое сопровождение обучающихся на основе прохождения ими индивидуального профессионально-образовательного маршрута.
Проведенный эксперимент дает основание считать, что социальное партнёрство и как системообразующий компонент системы управления развитием учреждения среднего профессионального, и как программа взаимодействия социальных партнёров и педагогического коллектива учреждения обладает высоким потенциалом и богатыми педагогическими возможностями в повышении эффективности развития учреждения среднего профессионального образования.
Проведенное исследование убеждает, что социальное партнёрство в среднем профессиональном образовании и, в частности, в учреждении среднего профессионального образования требует готовности учреждения и его педагогического коллектива к такому взаимодействию.
Проведенное исследование открывает новые направления изучения данной проблемы: повышение конкурентоспособности выпускников профессиональной образовательной организации на основе социально-педагогического сопровождения получения нескольких рабочих профессий в рамках индивидуального профессионально-образовательного маршрута; исследование возможностей учреждения среднего профессионального образования и социальных партнёров при разработке основных и дополнительных профессиональных образовательных программ с учетом потребностей развивающегося рынка труда.
