Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Феноменологический анализ исходных понятий 16
1.2. Ценностная основа развития ключевых компетенций 33
1.3. Развитие ключевых компетенций в процессе активной деятельности 51
1.4. Структура ключевых компетенций учащихся учреждений НПО 62
1.5 Проблема развития ключевых компетенций в современ
ных психолого-педагогических исследованиях 70
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ГО ВОСПИНИЯ 80
2.1. Основные подходы и принципы организации профессии-онального воспитания в учреждении НПО 81
2.2. Психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций 111
2.3. Результаты экспериментальной проверки по развитию ключевых компетенций будущих рабочих в процессе профес сионального воспитания 145
Выводы по второй главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Феноменологический анализ исходных понятий
- Ценностная основа развития ключевых компетенций
- Основные подходы и принципы организации профессии-онального воспитания в учреждении НПО
Введение к работе
Общей основой стратегии модернизации образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека было значительно важнее, чем некая сумма его знаний. Концепция модернизации определяет необходимость изменения педагогической мысли от односторонней, функциональной к целостному рассмотрению образования как универсальной ценности.
Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности образования показывает, что в каждой последующей концепции усиливается развивающий потенциал образования: в традиционной образовательной концепции - когнитивно-ориентированной развитие учащихся было «побочным продуктом»; в теориях развивающего обучения решающее значение приобретает развитие познавательных способностей учащихся: наблюдательности, рефлексии, мышления; в концепциях личностно-ориентированного и личностно-развивающего образования главной ценностью становится развитие целостной личности, всех ее структурных составляющих, главным смыслом провозглашается самоактуализация и саморазвитие личности [54, с. 17-21].
Российское общество переживает сложный этап социально-экономического реформирования. Создавшаяся социальная обстановка определяет новые условия, к которым придется адаптироваться выпускнику НПО. Современное общество требует конкурентоспособных специалистов, стремящихся к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильно-
стью, чувством ответственности и творческим потенциалом. Современный специалист это не только специалист, владеющий профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и человек, профессиональная деятельность которого является его ценностью. Эти условия ставят перед профессиональными учебными заведениями задачу формирования разносторонне развитой личности будущего рабочего. Вместе с тем начальная профессиональная школа до сих пор привержена традиционным подходам в организации профессионального образования, уделяющим недостаточное внимание соотнесению и взаимосвязи социокультурных, личностных и профессиональных ценностей учащихся. Данное обстоятельство требует от учреждений начального профессионального образования рассматривать профессиональную деятельность с позиции аксиологического подхода, раскрывающего его ценность для учащегося в профессиональном и социокультурном аспектах. Это связано не только с социальной и творческой активностью будущих рабочих, но и с конечными результатами многогранной социально-экономической деятельностью предприятий, особенно в области внедрения в производство инновационных процессов, мероприятий научно-технического прогресса, вхождения российского общества на международный рынок труда.
Актуальность нашего исследования подтверждается и проблемой духовного кризиса, следствием которого стала утрата доверия у молодого поколения к идеалам и ценностям. Всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (руководители И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко), показали, что современная молодежь, в том числе учащиеся системы начального профессионального образования (НПО), — это новое поколение российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие мотивами поведения, нравственными ценностями, социально-профессиональными ориентирами. Данные всероссийских социологиче-
ских исследований заставляют серьезно задуматься над тем, какой станет социальная и профессиональная ориентация выпускников НПО. Стратегическими целями современного образования, по мнению И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, являются социально-личностные установки, ориентированные на гармоничное сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны и ценностей личностно-индивидуалистических — с другой. Однако противоречие заключается в том, что, у молодежи сформировались лишь личностно-индивидуалистические ценности: «иметь дружную, крепкую семью» (48,5%), «стать высококвалифицированным специалистом» (40,9%), «стать богатым, материально независимым» (38,1%). [140]. На основе результатов социологических исследований и собственных психолого-педагогических наблюдений можно констатировать, что ориентация молодежи на индивидуалистические ценности и недооценка социально-профессиональных ценностей, становятся актуальной проблемой.
А также сложившиеся стереотипы учебно-воспитательной работы вступили в противоречие с общей ситуацией развития молодого рабочего и обусловили возникновение ряда трудностей в педагогическом взаимодействии инженерно-педагогических работников и учащихся. Факты современной действительности указывают на необходимость построения учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО на основе ценностных ориентиров, которые осознаются и принимаются социально-профессиональным сообществом в целом.
При этом материалы ЮНЕСКО, «Концепция модернизации российского образования до 2010», научные исследования четко обозначают ожидаемый результат современного образования, интегративные конструкты в русле компетентностного подхода — ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации, которые определяют деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-
политической, коммуникативной, информационной, и других сферах
жизнедеятельности. Основные положения компетентностного подхода
раскрываются в трудах отечественных и зарубежных психологов
ПЛ.Гальперина, В.В.Давыдова, В.Д.Шадрикова, П.М.Эр дниева,
И.С.Якиманской, М.Кляерст, Дж.Равена и др. В отечественной педагоги
ке и психологии определение и состав единиц обновления образования
на основе компетентностного подхода содержатся в работах
В.И.Байденко, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней,
Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др. В нашей работе мы акцентируем внимание на развитие ключевых компетенций будущего рабочего. Введение этого конструкта в профессионально-образовательную практику учреждения НПО определяет его отличие от профессиональных знаний, умений, навыков, поскольку компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, являются сложными интегративными образованиями, обладающими определенной универсальностью.
Проведенный анализ различных подходов понятия «ключевые компетенции», показывает, что сегодня, в научно-педагогической литературе общепризнанного определения данной дефиниции среди авторов не существует. Необходимо отметить, что все исследователи рассматривают феномен «ключевые компетенции» в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия компетентностного подхода, и наделяют его интегративной природой, которое объединяет знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования.
Анализ работ, касающихся вопросов путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта их развития в учреждениях профессионального образования определили, что данная проблема находится в стадии становления, идет поиск возможных способов отбора со-
держания и организации процесса их развития. Несмотря на разнообразие применяемых средств, нами выяснено, что возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО используются недостаточно. Чаще всего применяется традиционный «когнитивный» подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания. Развитие ключевых компетенций учащихся НПО в исследовании рассматривается с позиции аксиологического подхода профессионального воспитания.
В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения личности к профессиональному труду. Это процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, направленный на формирование интереса к выбранной профессии, понимания учащимся общественного смысла профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности. Основной проблемой развития ключевых компетенций является поиск эффективных технологий, которые можно реализовать в процессе профессионального воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие несоответствия и противоречия в педагогической теории и практике профессионального образования:
между признанием необходимости развития ключевых компетенций у будущих рабочих и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке;
между возрастающей потребностью в современных рабочих с ценностным отношением к профессиональной и социокультурной деятельности и существующими традиционными подходами к их подготовке;
между потребностью современного производства в работнике нового типа, обладающем ключевыми компетенциями, ценностным потенциалом и отсутствием действенных психолого-педагогических технологий их раз-
вития.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей».
Цель исследования — уточнить состав и структуру ключевых компетенций и обосновать возможность их развития на основе социально-профессиональных ценностей.
Объект исследования — ключевые компетенции учащихся учреждений НПО.
Предмет исследования — педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
ключевые компетенции, скорее всего, следует определять через цен
ностно-смысловую направленностью профессиональной подготовки
будущих рабочих.
развитие ключевых компетенций на основе социально-
профессиональных ценностей, по всей видимости, характеризуется ря
дом следующих педагогических особенностей:
социально-профессиональной направленностью образовательного процесса;
ценностной основой профессионального воспитания;
реализацией специально организованных воспитательных техноло
гий.
состав ключевых компетенций, вероятно, оказывает влияние на успешную адаптацию рабочих.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы: «социально-профессиональные ценности», «ключевые компетенции», «ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания».
Выделить базовые социально-профессиональные ценности как смыслообразующую основу определения состава и развития ключевых компетенций.
Выделить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность психолого-педагогических технологий, развивающих ключевые компетенции учащихся в процессе профессионального воспитания.
Разработать экспериментальную программу профессионального воспитания учащихся для учреждений начального профессионального образования «Воспитание молодого рабочего».
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В.Г.Алексеева, М.И.Бобнева, О.Г.Дробницкий, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов и др.);
социологические исследования, посвященные ценностным ориентациям, классификации ценностей, роли ценностей в социализации и самоактуализации личности (А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, Г.Риккерт и др.);
психологические исследования, посвященные деятельности, мотивации и развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Анань-
ев, Л.С.Выготский, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.);
работы ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их профессиональным становлением (В.Л. Бенин, Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн и др.); проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е.Эрганова и др.);
теоретические исследования в области педагогической аксиологии (С.И.Гессе, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, Н.К.Чапаев и др.);
исследования, в которых анализируются различные аспекты воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, Н.Н.Дьяченко, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, В.Ф.Орлов, Н.М. Таланчук, Н.Е.Щуркова, И.СЯкиманская, Е.А.Ямбург и др.)
Особое значение для нашей работы имеют идеи организации педагогического процесса с позиции следующих подходов: личностно ориентированного (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Петровский Б.Ф.Шаталов и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.), дея-тельностного (А.С.Белкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сласте-нин и др.), компетентностного (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, С.Е.Шишов, А.В.Кальней, А.В.Хуторской, Дж.Равен и др.), личностно развивающего (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Д.Б.Эльконин). Существенное влияние на логику проведенного исследования оказала концепция профессионально-педагогического образования (СЯ.Батышев, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.А Федоров и др.), всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (под руководством И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, педагогиче-
ской, психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседы, метод экспертных оценок, самооценка; анализ учебно-воспитательной практики в учреждениях начального профессионального образования; планов и программ преподавателей и мастеров производственного обучения, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в профессиональном училище № 42 города Советского, профессиональном училище № 1, индустриальном техникуме города Югорска, ХМАО-Югры Тюменской области. Всего в исследовании приняли участие 232 учащихся.
Этапы исследования. Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилось в течение 2002—2007 гг. в три этапа.
Первый этап, теоретический (2002—2004), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической литературы, а также диссертационные исследование по данной проблеме с целью определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.
Второй этап, опытно-поисковый (2004—2006), заключался в создании методики проведения и осуществления опытно-поисковой работы. На данном этапе решалась задача разработки модели развития ключевых компетенций, основных подходов и принципов организации профессионального воспитания в учреждении НПО, программы профессионального воспитания направленной на развитие ключевых компетенций, технологии ее реализации.
Третий этап, обобщающий (2006—2007), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы. В этот пе-
риод была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования:
Аргументирована ценностно-смысловая основа развития ключевых компетенций включающая в себя базовые социально- профессиональные ценности, такие как активная деятельностная жизнь, гармоничность и гуманность отношений; развитие, физическое и духовное совершенствование, трудолюбие.
Уточнены структура и состав ключевых компетенций учащихся учреждений НПО.
3. В ходе опытно-поисковой работы апробирован психолого-
педагогический инструментарий, развивающий ключевые компетенции в
процессе профессионального воспитания (рефлексивные, личностно-
ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления).
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «базовые социально-профессиональные ценности», которое определяется как наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности человека.
2. Осуществлен структурный и содержательный анализ понятия «ключевые компетенции», рассматриваемого как универсальный интегратив-ный конструкт, включающий когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный компоненты, позволяющий учащемуся успешно ориентироваться в различных социально-профессиональных ситуациях.
Практическая значимость работы заключается в том, что его результаты могут быть использованы в процессе профессионального воспитания учащихся, а также при реализации образовательных стандартов третьего поколения НПО. Разработанная автором программа развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценно-
стей «Воспитание молодого рабочего» опубликованная в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в 2007 г. может быть использована в воспитательной практике учреждений начального профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 9-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003), всероссийской научно-практической конференции «Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), всероссийской конференции работников профессионального образования (Ханты-Мансийск, 2004), 5-й международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Личностао-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2006), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Развивающее образование: проблемы, поиски, решения» (Екатеринбург, 2006), 2-й всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений (Москва, 2006), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методологии, философии науки и образования» (Уфа, 2007), региональной научно-методической конференции «Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Опыт. Проблемы. Пути решения» (Самара, 2007).
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивались методологией современного исследования в области профессиональной педагогики, характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов адекватных поставленным в исследовании задачам, использованием достаточно обширных эмпирических материалов, анализом итогов педагогического эксперимента с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившем на статистически значимом уровне эффективность предлагаемого процесса развития исследуемого феномена в воспитательном процессе учреждения НПО.
Положения выносимые на защиту:
Ценностно-смысловая основа профессионального воспитания, включающая базовые социально-профессиональные ценности обеспечивает возможность развития ключевых компетенций будущих рабочих.
Базовые социально-профессиональные ценности (активная дея-тельностная жизнь; гармоничность и гуманность отношений; развитие, физическое и духовное совершенствование; трудолюбие) являются основой развития следующих групп ключевых компетенций (социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных) в процессе профессионального воспитания.
Психолого-педагогический инструментарий (рефлексивные, лич-ностно-ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления) позволяют развивать структурные компоненты ключевых компетенций учащихся (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельност-ный) в процессе профессионального воспитания.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Феноменологический анализ исходных понятий
Прежде чем говорить о ключевых компетенциях и необходимости их развития у будущих рабочих, необходимо определить сущность понятия «ключевые компетенции» и его место в ряду дефиниций, определяющих качественную характеристику компетентностного подхода в теории и практике современного образования.
В материалах модернизации образования отчетливо обозначен ком-петентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода — обеспечение качества образования [58, 62, 69,156,164].
Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав единиц обновления образования в русле компетентностного подхода содержатся в работах В.И.Байденко, И.А.Зимней, Э.Ф.Зеера, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др. Необходимо отметить, что все исследователи рассматривают феномен «ключевые компетенции» в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, и наделяют его интегративной природой, которое объединяет знание-вую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельностей была ведущей и в трудах отечественных психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева, И.СЯкиманской. При этом следует отметить, что в трудах ученых представлены содержание учебных материалов и технологии формирования таких обобщенных единиц обучения [159, 160,173].
Анализируя исследования по данной проблеме, И.А.Зимняя выделяет следующие этапы развития компетентностного подхода [62, с.34-42].
Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категории компетентность/компетенция в теории и практике обучения — в основном, родному языку, а также в сфере управления и менеджмента в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Зарубежные исследователи в этот период времени для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Равен Дж. в своей работе «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г. дает развернутое толкование компетентности. Он отмечает, что это явление состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, одни компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. При этом, как подчеркивает Равен Дж. «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В данной работе в сокращении опубликован список 37 видов компетентностей, по Равенну Дж., среди них: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность: отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; отсутствие фатализма; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; знание того, как использовать инновации; уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и др. [126].
Ценностная основа развития ключевых компетенций
Логический анализ образовательных моделей, проведенный Э.Ф.Зеером, обуславливает необходимость обратить внимание на их тематическое ядро - объяснительный конструкт парадигмы, консолидирующий совокупность взаимосвязей структурных компонентов образовательной теории. В качестве такого конструкта исследователь определяет ценностно-смысловую направленность образовательной деятельности [54, с. 17].
Ценности образования, по мнению исследователя, — это определенные компоненты, результаты, виды деятельности, определяющие избирательную активность субъектов образовательного процесса. Это ориентиры, характеризующие межсубъектные отношения и отношения субъектов к себе и образованию в целом. Именно ценности регулируют и направляют педагогическую деятельность, придают ей развивающий, обучающий и воспитывающий характер. Ценности детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой деятельности, придают деятельности субъекта личностный смысл. По А.Н.Леонтьеву, личностный смысл определяет отношение мотива деятельности к ее цели. Непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. Смысл обладает действительностью, то есть выполняет регулирующую функцию. Под личностным смыслом мы понимаем индивидуализированное отражение образования, в котором проявляется взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Таким образом, ценностно-смысловая направленность интегрирует отношения, мотивы, цели личности, направленные на образовательную деятельность, и выполняет регуляторную функцию.
В зависимости от ценностно-смысловой направленности образовательной деятельности Э.Ф.Зеер выделяет следующие концепции образования:
1. Концепция когнитивно-ориентированного образования. Целе вая ориентация - формирование знаний, умений и навыков, а также метаз наний. Главная ценность - социокультурный опыт, накопленный предше ствующими направлениями. Смыслообразующим фактором является ин формационное обеспечение учащихся. Ценностно-смысловая направлен ность - учащиеся с заранее заданными характеристиками (компетентно стью). Развитие личности оказывается «побочным продуктом» учебно- познавательной деятельности. С психологической точки зрения, это «личностно отчужденное образование» (М.М. Поташник).
2. Концепция деятельностно-ориентированного образования. Доминирует в системе начального и среднего профессионального образования, имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Целевая ориентация — формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетенции). Субъективный опыт учащихся приобретает личностный смысл. Ценностно-смысловая направленность образования — учащийся с заданной учебно-прикладной (профессиональной) квалификацией.
class2 РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ГО ВОСПИНИЯ class2
Основные подходы и принципы организации профессии-онального воспитания в учреждении НПО
Воспитание гражданина России в условиях реформирования современного общества считается приоритетным направлением деятельности образовательных учреждений. Вопросы воспитания нашли свое отражение в Указе Президента Российской Федерации от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях государственной семейной политики». В Законе «Об образовании» от 13 января 1996г. вопросы воспитания отражены в ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования», ст. 14 «Общие требования к содержанию образования, ст. 32 «Компетенция и ответственность образовательных учреждений» и в ст. 50 «Права и социальная защищенность обучающихся и воспитанников». Важные положения о воспитании детей содержатся в федеральных программах: в законе «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений» (26.05.95г.), постановлениях Правительства Российской Федерации «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, в негосударственных образовательных учреждениях» (18.07.96г.) «Об утверждении Примерного положения о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», а также в положениях о детских домах, интернатах и других детских учреждениях. Возвращение вопросов воспитания в круг государственных приоритетов свидетельствует об актуальности проблемы целенаправленного воспитания на всех уровнях образования, в том числе и в учреждениях НПО.
Воспитание — функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая государством, образовательным учреждением, семьей, производством и другими социальными институтами. Воспитание в широком смысле — это обучение, образование, развитие, обретение молодежью опыта старшего поколения и вообще всей накопленной культуры. Воспитание — одна из основных категорий педагогики. В буквальном смысле «воспитание» как понятие происходит от слияния двух слов: «вое» (восхождение) и «питание» (вскармливание). Определение же сути воспитания является одной из самых древних проблем, которую общество исторически характеризовало, исходя из своих социальных установок и актуальных задач [7, 32, 45, 59, 91, 96].
Большое внимание к воспитанию подрастающего поколения уделялось в Древней Греции, где молодежь в первую очередь получала прекрасную физическую подготовку. Дошедшие до наших времен труды Аристотеля, Платона, Сенеки, Сократа убеждают нас в том, что в Греции 2,5-3 тысячи лет назад уже существовала хорошо разработанная система воспитания.
В Древней Руси система воспитания складывалась на основе уважения к трудовой деятельности. Труд являлся жизненной потребностью для большинства населения, что вызывало необходимость формировать у молодого поколения положительное отношение к труду, определенную сумму практических умений, трудолюбие. Традиции, обычаи и обряды Древней Руси формировали социально значимые качества у подрастающего поколения, среди которых трудовые навыки и умения, трудолюбие находились на одном из первых мест. Осуществлялся этот процесс в основном в семье и дал основу народной педагогической мысли. Народная педагогика мудро рассматривала труд и трудовое воспитание не только как необходимое условие подготовки к практической деятельности, но и как средство общего физического и духовного развития молодого поколения. Именно из этого времени к нам пришли поговорки, пословицы и т.п., где теме труда отводится важное место [93,104,106].
Похожие диссертации на Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей
