Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1. Приоритеты развития профессионального образования в странах Европейского сообщества 11
2. Научно-методическое обеспечение профессионального образования в современной России 38
3. Правовое обеспечение профессионального образования в России 61
Выводы по главе I 73
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МНОГОУРОВНЕ О УЧРЕЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 75
1. Модель многоуровневой подготовки в профессиональном учреждении «Лицей-Колледж» 75
2. Развитие педагогических кадров в многоуровневом профессиональном учреждении 94
3. Направления повышения эффективности профессиональной подготовки в «Лицее-Колледже» 112
3.1. Основы и реализация многоканального финансирования 112
3.2. Информатизация образовательного процесса 124
Выводы по главе II 131
Заключение 133
Список литературы 146
Приложения
- Приоритеты развития профессионального образования в странах Европейского сообщества
- Научно-методическое обеспечение профессионального образования в современной России
- Модель многоуровневой подготовки в профессиональном учреждении «Лицей-Колледж»
Введение к работе
Развитие системы профессионального образования России столкнулось в конце XX столетия с целым рядом проблем. Данные проблемы были объективно связаны с особенностями развития нашей страны, шагнувшей в эпоху рыночных отношений. Система образования страны и профессионального образования в частности оказались не готовы ответить на новые вызовы времени. Ситуация усугубилась целым рядом непродуманных реформ в области образования. За все годы реформ, вплоть до последнего времени было принято множество законодательных и нормативных актов, разработано теорий и методов, направленных на развитие системы образования в целом. Тем не менее, до сих пор сфера образования продолжает стагнировать. «Качество образования в стране падает, и это надо признать» - отметил Президент РФ В.В. Путин в своей предвыборной речи.
На протяжении ряда десятилетий система профессионального образования поступательно развивалась в соответствии с возрастающими потребностями общественного производства. В новых условиях хозяйствования, когда впервые со времен 20-х годов XX века в России возникла безработица, закономерно встал вопрос о новой роли и месте профессиональной школы в структуре экономического потенциала страны.
Сегодня остро встают противоречия, между: необходимостью реформирования профессиональной школы и отсутствием единого мнения среди ученых, государственных чиновников, общества в целом о направлениях этого реформирования; явным недофинансированием профессионального образования и все яснее видимыми попытками государства снять с себя ответственность за это финансирование;
У новыми требованиями к системе профессионального образования и их полной противоречивостью со стороны различных категорий граждан нашей страны; > диспропорцией выпуска специалистов учреждениями профессионального образования разных уровней (начального, среднего и : высшего) и отсутствием механизмов их интеграции.
Эти и другие противоречия определяют необходимость решения важной педагогической проблемы, связанной с определением направлений развития профессиональной школы России.
Теоретические проблемы развития профессионального образования представлены в работах В.В. Анисимова, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, В.И. Жукова, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, И.П. Смирнова, А.П. Субетто, СЕ. Шишова и др.
В исследованиях С.Я. Батышева, К.Г. Кязимова, B.C. Леднева, М.С. Савиной, Е.В. Ткаченко и др. поднимаются вопросы повышения : эффективности профессионального образования.
Анализ зарубежного опыта профессионального образования исследуется в трудах В.М. Гаськова, М.В. Кларина, Г.А. Федотовой, О.Б. Читаевой, Т.Ф. Яркина и др.
Психологические вопросы профессионального образования рассматриваются в работах А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, Е.А. Климова, B.C. Кузина, Д.И. Фельдштейна и др.
Проблемам проектирования систем профессионального образо- | вания посвящены исследования М.Н. Берулавы, В.А. Болотова, Л.Г. Соломко, А.Н. Лейбовича и др.
Однако, исследование проблемы интеграционного взаимодействия учреждений образования разного уровня не получили еще должного отражения в научных работах. А ведь это важнейшая проблема особенно в период активных поисков новых путей модернизации образования.
Недостаточная научная разработанность проблемы интеграции разноуровневых учреждений профессионального образования в едином образовательном комплексе определила выбор темы нашего исследования: «Развитие многоуровневого учреждения профессионального образования».
Цель исследования - разработать модель и определить эффективные направления развития многоуровневого учреждения профессионального образования.
Объект исследования - система профессионального образования.
Предмет исследования - процесс развития многоуровневого учреждения профессионального образования.
Гипотеза исследования; базируется на предположении о том, что развитие многоуровневого учреждения профессионального образования будет эффективно, если: на основе выделения основных тенденций современного развития профессионального образования определены требования к организации профессионального обучения; определены проблемы развития профессиональной школы и предложены механизмы их устранения; предложена и апробирована модель развития многоуровневого учреждения профессионального образования; предложены и апробированы направления повышения эффективности профессиональной подготовки.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Выделить основные тенденции современного развития профессионального образования, и соответствии с ними определить требования к организации профессионального обучения.
Определить проблемы развития профессиональной школы и предложить механизмы их устранения.
Разработать и апробировать модель развития многоуровневого учреждения профессионального образования.
Разработать и апробировать направления повышения эффективности профессиональной подготовки.
Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; педагогическая теория деятельности, теория системно-деятельностного подхода, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов и справок по результатам проверок, итоговых документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов практической деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования был профессиональный лицей административного сервиса и менеджмента № 301 Департамента образования г. Москвы.
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании; Федеральной программы развития образования;
7 Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, программ развития столичного образования «Столичное образова-ние-1», «Столичное образование-2», «Столичное образование-3» и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к развитию системы профессионального образования.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (2000-2001 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы развития профессионального образования в России и за рубежом. Определение исходных параметров исследования. Разработка новых подходов к организации профессиональной подготовки..
2 этап (2001-2003 гг.)
Разработка модели развития многоуровневого учреждения профессионального образования. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации разработанной модели на базе профессионального лицея № 301 Департамента образования г. Москвы. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2003 - 2004 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем: > на основании выделения основных тенденций современного развития профессионального образования определены требования к организации профессионального обучения: гуманитаризация, техно-
8 логичность, опережающий характер, непрерывность, деятельнстная направленность, научность и личная заинтересованность учащегося; определены недостатки экономического механизма обеспечения профессионального образования и связанные с ними проблемы ее развития; предложены механизмы устранения проблем развития профессиональной школы в условиях недостаточного финансирования; предложена и апробирована модель развития учреждения многоуровневого профессионального образования (этапы и задачи, структура, особенности учебно-воспитательного процесса по уровням образования); предложены и апробированы направления повышения эффективности профессиональной подготовки в многоуровневом учреждении профессионального образования, связанные с мотивацией педагогических кадров на инновационную деятельность, организацией многоканального финансирования и информатизацией учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основании выделения основных тенденций современного развития профессионального образования определены требования к организации профессионального обучения, разработана и апробирована модель развития учреждения многоуровневого профессионального образования, а также предложены и апробированы направления повышения эффективности профессиональной подготовки в многоуровневом учреждении профессионального образования. Эти положения развивают теорию и методику профессионального образования и могут быть использованы в дальнейших исследованиях по проблеме развития профессиональной школы,
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методоло-
9 : гическоЙ обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при определении новых направлений повышения эффективно- ; сти профессиональной подготовки на различных ее уровнях.
Модель развития многоуровневого учреждения профессионального образования используется на базе ПЛ № 301 г. Москвы.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
Требования к организации профессионального обучения: гуманитаризация, технологичность, опережающий характер, непрерывность, деятельностная направленность, научность и личная заинтересованность учащегося.
Механизмы устранения проблем развития профессиональной школы в условиях недостаточного финансирования.
Модель развития учреждения многоуровневого профессионального образования (этапы и задачи, структура, особенности учебно-воспитательного процесса по уровням образования);
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование государственных стандартов НПО нового поколения» (Москва, апрель 2003г.); на заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; ИРПО Минобразования РФ, в докладах материалов диссер-
10 тационного исследования на Ученых советах РГСУ; ИОО Минобразования РФ, МГОГТУ им. М.А. Шолохова, в средствах массовой информации, научно-практических конференциях и совещаниях, проводимых Минобразованием РФ, Департаментом образования г. Москвы.
Приоритеты развития профессионального образования в странах Европейского сообщества
Вопросы регулирования структуры и содержания профессионального образования имеют значительные отличия в разных странах-членах Европейского союза (ЕС). Наиболее характерные модели такого регулирования могут быть представлены на примере Германии, Франции и Великобритании. Под регулированием понимается процесс внешнего воздействия основных правовых, организационных и политических факторов на состояние профессионального обучения, который влияет на реализацию и результаты образовательных программ как по количественным, так и по качественным показателям. К этим факторам относятся не только государственные нормативные акты и другие виды участия государственных органов, но и усилия, предпринимаемые социальными партнерами, а также влияние рыночных механизмов, обычаев и традиций.
Дуальная система в Германии, как пример привязанной к предприятию системы профессионального обучения, которая регулируется в рамках корпоративных норм;
Профессиональное обучение во Франции, как пример привязанной к учебному заведению системы профессионального обучения, которая строго регулируется государством;
Британская система национальных профессиональных квалификаций, как пример системы профессионального обучения, которая во многих важных аспектах регулируется рынком. Эти национальные модели охватывают практически весь диапазон организационной структуры систем профессионального обучения в странах ЕС.
Наиболее общим теоретическим подходом к анализу профессионального обучения является рассмотрение их как системы социального назначения, призванной решать определенную социальную задачу, вне связи с окружающей действительностью. Термин "система профессионального обучения" употребляется здесь в широком смысле как определение функциональной социальной среды, находящейся в тесной взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами жизни общества (например, общим образованием, непрерывным образованием, рынком труда).
Важнейшим вопросом в международных дискуссиях по проблеме функционирования систем профессионального обучения традиционно является роль рынка и государства. Здесь можно выделить два основных теоретических подхода.
При первом подходе, рынок рассматривается как самая эффективная форма регулирования производственных и социальных отношений. В том числе он предполагает отмену государственного регулирования в профессиональном обучении так же, как и в других областях. Единственной и важнейшей задачей государства становится создание условий для оптимального функционирования и равновесия рынка профессионального обучения. Участие государства.сводится к таким функциям, как определение, оценка и признание профессиональных квалификаций, контроль за качеством программ профессионального обучения, укрепление зависимости оплаты труда от профессиональных квалификаций и совершенствование финансовой и хозяйственной отчетности учреждений профессионального обучения. Те, кто придерживается альтернативного подхода, исходят из невозможности обеспечить равновесие рынка образовательных услуг только за счет рыночных механизмов. Сторонники этого подхода утверждают, что предложение на рынке профессионального обучения с социальной точки зрения недостаточно, так как предприятия вправе самостоятельно организовывать профессиональное обучение, и именно это приводит к систематическим сбоям в работе рыночных механизмов. Такой подход предполагает принятие дополнительных мер рыночного регулирования.
Например, организованное противодействие найму на работу прошедших профессиональное обучение теми компаниями, которые сами обучением не занимаются.
Анализ регулирующих функций профессиональных ассоциаций и социальных партнеров показал, с одной стороны, что они могут внести свой вклад в регулирование систем профессионального обучения, принимая участие в процессах принятия решений государственными органами. Такое участие профессиональных ассоциаций оказывает позитивное влияние на процесс принятия решений, поскольку "... опыт и возражения политически значимых социальных групп интегрируются на самых ранних стадиях в административный и политический процесс принятия решений таким образом, что окончательные решения воспринимаются заинтересованными сторонами как правильные и содействуют достижению согласия" [54, 124]
Помимо привлечения профессиональных ассоциаций к процессам принятия решений правительством, государство также может полностью передать этим организациям некоторые функции в области регулирования. Можно выделить три наиболее важные формы негосударственного социального саморегулирования профессионального образования: 1) Поддерживаемое государством саморегулирование.
При этом полномочия в решении проблем регулирования делегируются организациям, представляющим интересы социальных партнеров Примером может служить финансирование государством системы профессионального обучения во Франции, управление которой осуществляется социальными партнерами совместно.
2) Устанавливаемое государством саморегулирование, при котором регулирование осуществляется органами, уполномоченными правительством, а в соответствии с законодательством участие заинтересованных сторон является обязательным. Примером такой формы социального регулирования служит деятельность немецких торгово-промышленных палат, на которые возложены функции аккредитации, контроля качества и сертификации учреждений профессионального обучения.
3) Социальное саморегулирование осуществляется путем переговорного процесса заинтересованных сторон, объединенных в профессиональные ассоциации. В ходе переговоров стороны на основе компромиссов принимают решения по проблемам совместного социального регулирования. В сфере профессионального обучения сторонами на переговорах выступают, как правило, ассоциации работодателей и профсоюзы. Коллективные договоры между ними либо сами являются регулирующими документами, либо становятся основой нормативных актов правительства в этой области. Примером может служить регулирование социальными партнерами в Германии признаваемых государством специальностей.
Научно-методическое обеспечение профессионального образования в современной России
Качественные изменения в профессиональном образовании касаются его структурных и содержательных, организационных и финансовых, материальных и кадровых сторон.
Приватизация, возникновение и нарастание конкуренции привели к уменьшению числа рабочих мест, повысили требования к уровню квалификации и способности работников включаться в новые технологии. Вместе с тем очевидно, что учебные заведения профессионального образования, в первую очередь, начального и среднего уровня не имея соответствующей материально-технической базы, не смогут готовить работников, способных конкурировать на рынке с высвобождающимися профессиональными рабочими.
Поэтому многое будет зависеть от того, найдет ли система профессионального образования возможности для существенного повышения уровня общей и профессиональной подготовки своих выпускников. В этой связи требует рассмотрения вопрос о тенденциях развития базового профессионального образования в современных условиях.
Как бы консервативна по своей сути не была педагогическая система, она всегда, тем более сейчас в связи с переходом к рыночной экономике, стремится перестроиться под социальный заказ, а перестроиться - значит изменить круг профессионального сознания.
На первый план должны выходить опережающие функции науки, необходимость развитого психолого-педагогического обеспечения. Объективным свидетельством этого является разработка целого ряда теоретических концепций: общего среднего образования, начального и среднего профессионального образования, непрерывного образования и др.
В этой связи анализ имеющихся проблем указывает на преемственность целей, содержания, педагогических технологий средней общеобразовательной щколы, профессионального образования и системы повышения квалификации; на вопросы формирования у выпускников способностей к непрерывному самообразованию, повышению своей квалификации.
Уже сегодня американские корпорации тратят более 30 миллиардов долларов в год на профессиональную подготовку своих работников. Во Франции затраты на профессионально-техническое образование достигают одного процента валового национального продукта. Еще в 1987 году ЕЭС приняло решение о введении во всех странах Сообщества одно-двухгодичных программ профессионального обучения, чтобы позволить молодым специалистам быстрее приспособиться к постоянно меняющимся технологиям производства.
В нашей системе начального и среднего профессионального образования, как ни в какой другой ступени непрерывного профессионального образования, проявляются новые тенденции -возникают более гибкие, многофункциональные, многоуровневые образовательные структуры, образовательные комплексы.
Новые типы учебных заведений с разными сроками обучения и разным уровнем квалификации уже не вписываются в ранее сложившиеся понятие "среднее специальное учебное заведение".
Появление новых типов учебных заведений связано с мировой тенденцией непрерывного падения спроса на малоквалифицированный труд. Ведущее место в сфере труда занимает деятельность, требующая от людей подготовки в объеме, позволяющем успешно работать на производстве со сложными технологиями, на транспорте, в связи, торговле, сфере обслуживания, страхования и т.д.
Практически во всех развитых странах увеличивается число учащихся послесредних учебных заведений. В США, Канаде треть активного населения окончила, по крайней мере, хоть один курс какого-либо послесреднего учебного заведения. В других странах (Япония, Германия, Франция) этот показатель несколько ниже, но тоже высок.
Формирование целей профессионального образования должно начинаться с определения спроса на рабочую силу. Профессиональное образование должно отражать не только сегодняшние требования науки, техники, производства, общественных отношений, но и перспективы их развития. Условия обучения в профессиональной школе в большей мере, чем в общеобразовательной, требуют от учащихся самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться, непрерывно переучиваться.
Современные исследования [122; 132; 136; 177] указывают, что профессиональная школа все более концентрирует в себе функции социализации личности, вовлечения ее в систему общественных отношений. Традиционное академическое учение постепенно заменяется качественно новой учебно-воспитательной системой, способной моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности.
Система профессионального образования должна быть открытой, включать в себя различные существующие и вновь создаваемые образовательные структуры. Ее элементы должны быть гибкими, отражать специфику реальной ситуации в региональном, отраслевом, производственных аспектах, учитывать национально-территориальные особенности, конъюнктуру рынка труда и его особенности на завершающей стадии профессиональной подготовки.
В деятельности вновь создаваемых учебных заведений можно вычленить две модели организации и функционирования:
1. "Вертикальная", где структура учебных планов и содержание учебных предметов строится на интегративной основе.
2. "Горизонтальная", при которой учебные заведения стремятся последовательно вобрать в себя содержание образования в объеме профессиональных училищ, техникума и начального высшего. Эта модель дает учащимся общее среднее, начальное и среднее профессиональное, начальное высшее образование.
Модель многоуровневой подготовки в профессиональном учреждении «Лицей-Колледж»
Недостаток квалифицированных кадров, способных успешно действовать в быстро меняющихся условиях, продолжает оставаться фактором, сдерживающим социально-экономическое развитие страны. Причина длительного превосходства Японии над другими странами заключается в умении японцев учиться. Существует единодушное понимание важности учебы. Образование прямо связано с конкурентоспособностью.
В условиях жесткой централизации и отраслевого принципа управления учебными заведениями средняя профессиональная школа готовила новых рабочих и техников лишь одного уровня квалификации. Но выжить в рыночной экономике в рамках старой формы оказалось невозможным. Стали появляться новые типы учебных заведений (лицеи, колледжи), характеризующиеся многофункциональностью, гибкостью и разнообразием форм подготовки, реализующие потребности личности, предоставляющие обучающимся образовательные услуги, позволяющие выбирать индивидуальную траекторию получения образования и соответствующую его запросам и социальным ориентациям уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Процесс перехода от концепции единой профессиональной системы образования на гибкие системы, формирующиеся на региональном уровне, протекает не одинаково. Распад отраслевой системы, по мнению отечественных и зарубежных исследователей [10; 31; 32; 172; 212], ставит четыре проблемы, которые невозможно решить, сохраняя традиционную вертикальную, отраслевую структуру.
Первая проблема - разделение профессиональной подготовки и обучения. ССУЗы, согласно вертикали, как правило, обеспечивали профессиональную подготовку на своей собственной (устаревшей и списанной отраслевым министерством) материальной базе.
Вторая проблема - чрезмерно узкая специализация учебных программ, предлагаемых отраслевыми министерствами, отвечающих только конкретным вакансиям.
Третья проблема - отраслевая принадлежность учебных заведений предполагала линейный характер последующей профессиональной деятельности выпускников, предусматривающий, что, получив определенные навыки, люди останутся в том .же секторе до конца трудовой жизни.
Четвертая проблема - отраслевая принадлежность учебных заведений системы СПО не предусматривала органичного вхождения ССУЗ в инфраструктуру конкретного региона, не учитывала его демографические, этнокультурные, национальные и социально-экономические особенности.
Понятно, что отказаться от "вертикальной", отраслевой структуры системы СПО в короткий срок не удастся. Необходим переходный период для построения "горизонтальной" .структуры, которая принята во всех экономически развитых странах, где подобные учебные заведения находятся в ведении министерств образования и управляются регионально.
Для обеспечения функционирования системы профессионального образования в современных условиях Минобразованием Российской Федерации совместно с территориальными органами управления образованием и образовательными учреждениями осуществляются меры по перепрофилированию, рациональному использованию сети учреждений и совершенствованию содержания начального и среднего профессионального образования. Продолжается работа по развитию сети учреждений начального профессионального образования нового типа, осуществляющих подготовку рабочих повышенного уровня квалификации по ступенчатой форме обучения.
Во многих профессиональных лицеях Нижнего Новгорода, Братска, Белгорода, Ульяновска, Ставрополя и других городов учащиеся получают два уровня образования: интегрированное начальное и среднее профессиональное. В лицеях и колледжах Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Новосибирска, Набережных Челнов, Омска и других городов учащиеся получают три уровня образования: интегрированное начальное, среднее и первый уровень высшего профессионального. Отсутствие непосредственного, систематического управления и контроля за ходом эксперимента "сверху" сыграло свою положительную роль.
Педагогические коллективы профессиональных лицеев, первыми создав и внедрив сквозные учебные планы и программы, ступенчатость образования, поэтапную аттестацию учащихся, систему непрерывного образования от начального профессионального - до среднего профессионального и первой ступени высшего профильного, положили начало ликвидации тупиковое в профессиональном образовании для учащихся, желающих учиться, но не имеющих материальных условий.
