Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования 8
1.1. Развитие системы повышения квалификации педагогических работников России как предпосылка становления учреждения дополнительного педагогического образования
1.2. Сущностные характеристики деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования 26
1.3. Стратегический подход к деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования 44
Выводы по главе 1 59
Глава II. Опыт реализации стратегического подхода к деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования 61
2.1. Организация руководителем деятельности по выявлению актуальных проблем учреждения дополнительного педагогического образования и определению путей их решения 61
2.2. Деятельность руководителя в процессе развития учреждения дополнительного педагогического образования по реализации программы развития.. 79
2.3. Оценка деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования 101
Выводы по главе II 113
Заключение 115
Библиография 119
Приложения 135
- Развитие системы повышения квалификации педагогических работников России как предпосылка становления учреждения дополнительного педагогического образования
- Сущностные характеристики деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования
- Организация руководителем деятельности по выявлению актуальных проблем учреждения дополнительного педагогического образования и определению путей их решения
Введение к работе
Актуальность исследования. Учреждения дополнительного профессионального образования являются элементом более широкой масштабной системы. Хотя такого типа образовательные учреждения появились в России только на рубеже ХХ-ХХІ веков, переподготовкой и повышением квалификации педагогических работников занимались уже с начала XX века. От разрозненных отдельных форм к 80-м годам XX века была создана унифицированная система повышения квалификации, основным звеном которой были институты усовершенствования учителей. Управление этими учреждениями осуществлялось в рамках жесткого администрирования. Сами учреждения были унифицированы по форме, содержанию работы и стоящими перед ними задачами, соответствующими тому времени.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х и начала 90-х годов XX века оказали существенное влияние на российское образование. Усложнение функций современной общеобразовательной школы, изменение содержания и условий её деятельности повлекли за собой значительные изменения и в системе повышения квалификации. •
Эта система стала принципиально другой по структуре, содержанию, направлениям деятельности, форме организации, правовому статусу. Увеличился спектр образовательных программ, реализуемых учреждениями этой системы, появился большой выбор тем, сроков, форм обучения и т.п.
Таким образом, от единообразия в структуре, содержании, названии -институты усовершенствования учителей - учреждения дополнительного педагогического образования перешли к вариативности целей, задач, структур, содержания с учетом региональной специфики и потребностей.
Однако, как показал анализ массовой практики, в деятельности руководителей учреждений дополнительного педагогического образования не произошли серьезные изменения. В связи с этим обострились противоречия:
• между новыми задачами системы повышения квалификации работников образования и традиционным обликом управления этой системой;
• между необходимостью обновления деятельности руководителей учреждений дополнительного педагогического образования и неготовностью руководителей к этИхМ изменениям;
• между потребностью образовательных учреждений дополнительного педагогического образования в развитии и недостаточным умением руководителей направить этот процесс.
В отечественных и зарубежных научных исследованиях (Ш.А. Дейнеко, С.ЕГКаменицер, В.Н. Лисидиньш, Г.Х. Попов и др.) накоплен определенный запас знаний о деятельности руководителя бизнеса, производственно-технической сферы. Имеется ряд работ по вопросам деятельности руководителя образовательного учреждения (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, С.А. Лазарев, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.), но в этих работах не исследовался специально вопрос о деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования.
Недостаточная разработанность проблемы и ее актуальность в сегодняшнем изменяющемся мире, в целом, и в образовании, в частности, и обусловили выбор темы исследования: «Деятельность руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования».
Цель исследования: выявить характеристики деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования.
Объект исследования: образовательное учреждение в системе дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования: деятельность руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на следующих гипотетических положениях:
1. Развитие системы повышения квалификации работников образования можно рассматривать в качестве предпосылки становления учреждений дополнительного педагогического образования, дальнейшее развитие которых требует существенного обновления деятельности руководителя этих учреждений.
2. Деятельность руководителя учреждения дополнительного педагогического образования имеет не только общее с деятельностью руководителей других образовательных учреждений, но и особенное, обусловленное спецификой самого учреждения.
3. Возможны различные пути влияния деятельности руководителя на развитие учреждения дополнительного педагогического образования, но их реализация оказывается успешной только при определенных условиях (внутренних и внешних, объективных и субъективных).
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
• проанализировать развитие системы повышения квалификации работников образования в России как предпосылку становления учреждения дополнительного педагогического образования;
• выявить сущностные характеристики деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования;
• охарактеризовать возможные подходы к деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования;
• опытно-экспериментальным путем проверить возможности одного из подходов к деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования;
• обосновать характеристики деятельности руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов; комплексная диагно стическая методика по выявлению достижений и проблем в развитии учреждения дополнительного педагогического образования (включенное наблюдение, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности); моделирование процесса развития учреждения дополнительного педагогического образования; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; экспертная оценка.
Методологической основой исследования являлись положения:
об образовании как факторе развития человека на различных этапах его жизненного пути; о дополнительном педагогическом образовании как становящейся, открытой системе и определенном этапе профессионального становления; о деятельности руководителя как профессиональной деятельности, которая требует специальной подготовки; о стратегическом подходе как современном подходе в управлении образовательными системами.
Теоретическими источниками исследования явились труды посвященные:
• теоретическим основам инновационных процессов в образовании (В.И. Загвязинский, Н.В. Кларин, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова); управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящими в них инновационными процессами (И.С. Батракова, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, С.А. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А.Г. Соколов, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова);
• методологическим основам проектирования и прогнозирования (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецннский, Дж. Джонс, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков);
• различным подходам в постдипломном образовании (В.Г. Воронцова, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.Н. Шилков);
• раскрытию сущности стратегического подхода в управлении (Н. Ансофф, О.С. Вихаловский, A.M. Моисеев, А.К. Наумов);
проблемам непрерывного педагогического образования (В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына).
База исследования. Исследование проводилось на базе Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования (АО ИППК РО), в процесс были включены проректоры, руководители структурных подразделений, сотрудники института и общественная организация профсоюзов (230 чел.).
Основные этапы организации исследования.
На первом этапе анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, предполагающая поэтапное решение обозначенной проблемы, намечен подход к опытно-экспериментальной работе.
На втором этапе одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию учреждения дополнительного педагогического образования.
Третий этап был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.
Апробация осуществлялась: через публикации, выступления на научно-практических конференциях (Архангельск, 2001-2003 гг.; С.-Петербург, 2001-2003 гг.); через выступления на лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на Ученых советах АО ИППК РО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Развитие системы повышения квалификации педагогических работников России как предпосылка становления учреждения дополнительного педагогического образования
Теоретический анализ показал, что в процессе развития системы повышения квалификации педагогических работников России можно условно выделить три периода.
I период - предыстория становления системы (XIX век по 20-е годы XX века).
Исследование проблемы мы начинаем с XIX века, характеризующегося созданием образовательных учреждений разных видов (гимназии, лицеи, школы, училища, семинарии) и разного статуса (государственного, церковноприходского, земского, фабричного и т.д.).
Такое социальное явление породило необходимость принимать в качестве учителей лиц, не имеющих необходимой подготовки и нуждающихся в помощи по вопросам практической деятельности. Работающие учителя подчас сами имели только домашнее образование, поэтому постигали педагогическую науку и совершенствовали профессиональную практику, уже работая в школе и обучая учеников.
В этих условиях все большее место начинают занимать вопросы профессиональной подготовки учителей, их влияние на учеников и организацию преподавательской работы. Определяются требования к учителю и его ответственность за выполняемую деятельность. В Положении о Царскосельском лицее, открытом в 1811 году, были сформулированы требования не только к лицеистам, но и к учителям, их подбору с учетом высоких нравственных качеств, которые необходимы для влияния на нравственный облик воспитанников. Утвер-ждалось, что учитель воспитывает учеников самим фактом присутствия, всем своим обликом, отношением к делу, к своей работе, формой общения с учениками, уровнем личной культуры.
О существовании какой-либо единой системы образовательных учреждений в этот период сказать нельзя, хотя каждое учреждение решало свои задачи, определяя свои конкретные требования к учащимся и учителям.
Первые попытки решать организационные вопросы в рамках страны появились в конце 30-х годов XIX века через Указ о гимназиях, о создании педагогических советов в учреждениях образования. Но уже в скором времени эти советы стали рассматривать содержание и методы преподавания, тем самым вовлекая всех учителей в обсуждение вопросов улучшения постановки преподавания, уровня подготовленности учителей к обучению гимназистов. Известные педагоги XIX века: Л.Н.Модзалевский, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский - считали, что в деятельности педагогического совета бьется сердце школьного организма.
Во второй половине XIX века появилась регламентирующая жизнь образовательных учреждений новая организационно-управляющая структура -учительский съезд.
На каждом из них совершенствование содержания и методов преподавания рассматривалось во взаимосвязи с деятельностью учителя, его личностными качествами, отношением к своей профессии, уровнем квалификации. Так, в 1866 году на съезде учителей словесности Казанского учебного округа обсуж 10 дался вопрос о том, в чем должно заключаться воспитательное влияние преподавателя на обучающееся юношество. Ответ был таким: в добросовестном отношении к работе и исполнении лежащих на нем обязанностей, что будет служить доказательством любви и уважения его к делу. Определены основные обязанности учителя: обдумывать план урока, аккуратно посещать уроки, при болезни превозмогать себя; после первого звонка тотчас же идти в класс, чтобы ученики видели, что учитель дорожит временем. Занятия нужно вести с усерди-ЄХМ, поддерживая внимание класса постоянным наблюдением за учениками, ясностью и живостью своего преподавания, благодушною бодростью в занятиях и заметною, хотя и не выражаемою в словах утехою при виде успехов учащихся. Преподаватель Императорского Московского университета на съезде большое место в своем выступлении уделил анализу и качеству посещенных им уроков. Если первые учительские съезды обсуждали вопросы организации внутренней жизни образовательных учреждений, требования к учителю, то начиная с 80-х годов тематика съездов была направлена на анализ и самоанализ деятельности учителя и обмену опытом как форме повышения квалификации.
В приглашении на съезд учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П.Максимовича в Твери содержалась просьба подготовить реферат с описанием личного опыта и анализом причин успехов или просчетов в работе. При этом высказано пожелание о том, чтобы учителя в своих сообщениях и рефератах «...держались ближе к жизненной действительности народной школы, трактовали бы лишь о действительно существенном, предлагали бы лишь возможное и достижимое при настоящих условиях, в каких стоит наша школа». [102, с.10]
Для самоанализа, написания рефератов и обмена опытом предлагался примерно такой круг вопросов, как воспитательные средства школы и учителя, их влияние на учеников и местное население, систематическое чтение, способствующее умственному развитию учащихся и приобретение ими практических знаний и нравственных начал, обучение детей толково излагать устно и письменно свои мысли и др.
Открытие народных библиотек положило начало такой форме повышения квалификации как самообразование.
Идея самообразования учителей в процессе изучения соответствующей литературы была подкреплена материалами первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования, который проходил в 1914 году. На съезде были четко сформулированы требования к учителю народной школы с учетом того, что он работает в условиях низкого культурного уровня среды. Вследствие этого учителю необходимо расширить рамки своей деятельности за стены школы и содействовать поднятию культурного уровня населения. В этих условиях учителю для исполнения возложенных на него обязанностей необходимо обладать специальным педагогическим образованием, общим образованием не ниже среднего, непрерывно работать над пополнением и углублением своих знаний. Однако образовательный уровень учащих (так называли в ту пору учителей) в народных школах, как отмечалось на съезде, не соответствовал вышеназванным требованиям.
В этот период создаются разные сообщества, занимающиеся повышением квалификации, в разных формах (педагогические общества, музеи, выставки, учительские библиотеки).
Одно из первых педагогических обществ возникло в Петербурге в 1859 году и просуществовало двадцать лет. Оно имело отделения (секции) по предметам, на которых обсуждались учебные планы и программы, методы обучения и воспитания. Росту профессиональных знаний учителей служили общества взаимопомощи учителям и учительницам, народные училища, которые предпринимали попытки организации предметно-методических объединений, издания своих журналов, устройства учительских библиотек.
Всероссийским центром научно-педагогической и методической работы с учителями стал Петербургский научно-педагогический музей военно-учебных заведений, созданный в 1864 году. Музей имел стационарную и передвижные тематические выставки, организовывал публичные лекции на их материалах. Педагогические музеи работали и в других городах России. В 1880 году их было десять, а в начале XX века - шестьдесят семь. Многие из них распростра 12 няли литературу для учителей, собирали и систематизировали педагогические реликвии и ценности.
В этот период управление осуществлялось государством и активной частью населения (государственно-общественное управление).
Начало XX века характеризуется постановкой государством новых задач перед школой: всестороннее, духовное и физическое развитие личности, демократическая, свободная и автономная школа.
Государственная школа должна стать вне конфессиальных и вне партийных интересов. Поэтому Закон Божий больше не рассматривался как обязательный предмет, а включался только по усмотрению местных органов школьного самоуправления или по желанию населения, для чего отводились в расписании особые часы для занятий.
Таким образом, с этого времени государство взяло на себя управление учреждениями образования в части вопросов повышения квалификации. Первый общеземский съезд по народному образованию (1911г. г.Москва) закрепил это, провозгласив создание стройной и планомерной системы мер, применяемой для помощи учащим, т.е. учителям.
Сущностные характеристики деятельности руководителя учреждения дополнительного педагогического образования
Анализ литературы дает разные подходы к данному вопросу. За рубежом значимость профессиональной деятельности руководителя была особенно ясно осознана в 30-е годы. Уже тогда стало очевидным, что деятельность эта превратилась в профессию, область знаний - в самостоятельную дисциплину, а социальный слой - в весьма влиятельную общественную силу. [114, с.7]
В России взгляд на труд руководителя как деятельность профессиональную еще в 60-е годы встречал серьезные возражения, аргументированные тем, что к деятельности руководителя нет специальной подготовки и это не более чем должность, занимаемая человеком другой профессии, в частности учителем, и кроме того, временно.
В советское врех\ія руководителей назначали как лучшего в своей профессии и отсутствие специального образования, чаще всего, компенсировалось повышением квалификации и практическим опытом. Остальные профессиональные признаки: специализация труда, особый предмет труда, специфические средства и продукты управленческого труда, расход времени на основной вид деятельности, пространственные параметры рабочего места - убеждали в необходимости признать деятельность руководителя как профессиональную. Эта идея и доказывалась в конце 60-х годов специалистами в области производственного управления (Щ.А. Дейнеко, СЕ. Каменицер, Г.Х. Попов, В.Н. Лисиднньш и др.), в 70-80-х годах и школоведами, применительно к труду директора школы (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Т.И. Ша мова, Е.П. Тонконогая).
Понятие профессиональная деятельность руководителя тесно связана с термином «профессия».
Слово «профессия» латинского происхождения, обозначает тот или иной род занятий, объявленный своим делом. Исторически возникновение профессий связано с разделением труда. Интерес же к исследованию профессий, к анализу их признаков возник в начале XX века. Представители различных наук видели в этом понятии свой угол зрения.
Профессия занимает важное место внутри структурообразующих элементов общества и, поэтому в некоторых работах определяется с социологической точки зрения. Например, немецкие социологи считают, что профессия - это форма трудовой деятельности, благодаря которой каждому в отдельности отводится относительно стабильная, особая, качественно определенная доля в решении общественных задач, а тем самым относительно стабильное место в социальной структуре общества и гарантируется его материальное существование.
В физиологическом плане профессия характеризуется различной степенью тяжести, определенным расходом физических и духовных сил, требует разного энергетического потенциала, разных физических и умственных затрат. С этих позиций параметрами профессий выступают монотонность, динамичность, утомляемость, гигиенические условия.
Наиболее широко в научной литературе представлен анализ понятия «профессия», проведенный психологами.
Профессия, по мнению психологов, - это вид трудовой деятельности, занятий, требующих от человека определенной подготовки и соответствующих знаний, умений и навыков, приобретенных в результате специальной подготовки. Самое главное в характеристике любой профессии - это основной предмет труда, операции и орудия, условия труда. Именно психологи обосновали необходимость специальной отрасли знаний - профессиографии или - общего метода анализа и описания профессиональной деятельности и условий труда. Благодаря усилиям ученых (Е.М. Иванова, В.В. Кулагин, В.Д. Шадриков, Е.Э. Смирнова и др.) появилась возможность детально классифицировать профессии, определить их признаки, измерить профессиональные действия, выделить требования к профессиональному отбору. Ученые Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Э. Смирнова, изучая профессиональное поведение, определили методику анализа профессиональных качеств, оценивая системы представлений человека о профессии, исследовали профессиональные ценности и ответственность, требования к индивидуальным особенностям профессионалов.
В перечне различных подходов к анализу профессии свое место занимает педагогика взрослых.
Исследования педагогических проблем профессии сотрудниками Института образования взрослых Российской академии образования (С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой и др.) создали условия для комплексного использования данных психологии и педагогики взрослых и профессиональной психодиагностики в разработках профес-сиографии.
Исследователи достаточно полно перечислили признаки, характеризующие профессию. Профессия - это род трудовой деятельности, причем основной, являющийся, как правило, источником существования человека. Как следствие разделения труда возникла и профессия «руководитель», тогда в процессе организации выделилась деятельность руководящая и исполнительская. К.М. Гуревич подчеркивает, что профессия - это некая регламентированная организация действий личности. Это существенное уточнение указывает на одну из необходимых черт профессии - ее нормативный характер, причем нормы, регламентация профессиональной деятельности могут декретироваться, отражаться в нормативных документах, могут сохраняться в традициях, могут и предписываться в процессе самого труда, но в любом случае какой-то регламент должен быть.
Организация руководителем деятельности по выявлению актуальных проблем учреждения дополнительного педагогического образования и определению путей их решения
Данный параграф посвящен реализации первого этапа опытно экспериментальной работы - диагностическому.
База исследования - Государственное образовательное учреждение «Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ГОУ «АО ИППК РО»).
Как любой субъект Российской федерации, Архангельская область, на территории которой функционирует вышеозначенное учреждение, имеет свои региональные особенности:
огромная площадь, протяженность с севера на юг 650 км, малонаселенность, разбросанность населенных пунктов, отсюда - проблема малокомплектной школы, отсутствие хороших транспортных связей, преимуще 62 ственно грунтовые дороги, эксплуатация которых плодотворно осуществляется только в зимнее время;
отсутствие телекоммуникационных связей, малочисленность единиц компьютерной техники или полное её отсутствие в образовательных учреждениях, методических службах, органах управления образованием в районах и городах области создает проблемы информированности, осуществления обратной связи;
развитие промышленности переходит от традиционных отраслей лесной и рыбной к алмазно-нефте-газодобывающей;
возрастающая роль региона в стране как области, содержащей на своей территории единственный в России космодром и др.
Из всех процессов, осуществляющихся в учреждении дополнительного педагогического образования, образовательный процесс является ведущим, показателем эффективности которого является качество. Для того, чтобы получить информацию об организации, содержании и качестве образовательного процесса в институте, нами были определены источники поступления информации: внутренний - мнение обучающихся педагогических и руководящих кадров области, потребителей образовательных услуг института; внешний -изучение мнения специалистов районных (городских) методических служб и сотрудников департамента образования администрации.
изучение нормативных, директивных, инструктивных документов осуществляли сотрудники учебно-методического кабинета и научно-методического отдела;
анкетирование обучающихся проводил кабинет психологической диагностики;
ректором института были проведены собеседования с руководителями районных (городских) методических служб через круглые столы и индивидуальные беседы с руководителями и сотрудниками департамента образования.
Из собеседования с руководителями районных и городских методических служб выяснилось, что последние 3 года институт активно стал развивать хозрасчетную курсовую деятельность, порой в ущерб бюджетной, при этом хозрасчетная деятельность не имела под собой необходимой нормативно-правовой базы (отсутствие договоров, смет на предоставляемые платные услуги). Вся работа строилась на личной договоренности преподавателей при выезде в города и районы области. При этом стоимость и качество предоставляемой услуги в ряде случаев резко расходились. В результате всего этого возник ряд конфликтов, вышедших на страницы прессы. Как следствие, ряд методических служб подали заявления в лицензионный отдел департамента образования администрации Архангельской области о получении лицензий на образовательную услугу: повышение квалификации педагогических кадров не только II категории, но и I и высшей. Например, города Архангельск и Северодвинск на 01.09.1999 г. такие лицензии имели и активно осуществляли повышение квалификации педагогов, отказавшись от ряда услуг ИІШК, а г. Северодвинск - практически от всех.
