Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа.
1.1. Современные тенденции и подходы к изучению профессиональной подготовки педагогов. стр. 12-30
1.2. Учебно-воспитательная работа в инновационных образовательных учреждениях как педагогическая проблема. стр.30-36
1.3. Особенности управления процессом профессиональной подготовки учителей в условиях гимназии. стр. 36-54
Глава 2. Управление профессиональной подготовкой педагогов, стр. 55-133
2.1. Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов к работе в инновационных образовательных учреждениях. стр. 55-82
2.2. Обоснование модели управления профессиональной подготовкой педагогического коллектива гимназии. стр.82-104
2.3. Экспериментальная проверка модели управления профессиональной подготовкой и анализ ее результатов. стр. 104-134
Заключение. стр. 134-138
Библиография. стр. 13 8-145
Приложения.
- Современные тенденции и подходы к изучению профессиональной подготовки педагогов.
- Учебно-воспитательная работа в инновационных образовательных учреждениях как педагогическая проблема.
- Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов к работе в инновационных образовательных учреждениях.
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования к развитию образования диктуют необходимость смены его парадигмы. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложена идея непрерывного развития человека в течение всей его жизни. Она предполагает существенные изменения содержания, педагогических позиций, технологий обучения (А.И. Арнольдов (14)). Для управления профессиональным развитием образовательного учреждения руководителям необходимо научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий его сохранение и развитие. Профессиональное развитие обеспечивается повышением социальной значимости подготовки педагогических кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуации, обеспечением повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей учебных заведений инновационного типа (В.И. Жуков (68)).
Проблема развития профессиональных возможностей педагогических кадров в последнее время интенсивно разрабатывается в следующих аспектах: социальном, организационном, экономическом, психолого-педагогическом, технологическом. (В.П. Зинченко (71), Г.П. Щедровицкий (162) и др.). Новая парадигма развития профессионализма педагогических коллективов требует изменения направления научного поиска, усиления методологии и теории развития компетентности как для руководителя, так и для педагога. Это оказывается возможным при создании моделей инновационного образования (В.П. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48)). Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессионализма педагогов (Б.С. Гершунский (48), А.К. Маркова (111) и др.).
Социально-экономическая ситуация в стране позволяет выделить как наиболее важные в плане нашего исследования противоречия между: объективной необходимостью непрерывного профессионального развития педагогических кадров и недостаточной разработанностью социально -педагогических основ управления деятельностью учебных заведений, особенностями и закономерностями непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и готовностью руководителей по-новому управлять образовательным учреждением.
Данные противоречия позволяют обосновать проблему исследования, сущность которой заключается в содержании и специфике управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения. Решение проблемы направлено на реализацию потребности в непрерывном профессиональном развитии кадров общеобразовательной школы, обладающих способностью и готовностью решать новые учебно-воспитательные проблемы: создание условий для педагогического творчества и управления процессом преобразования отдельных инициатив в образовательных учрежденях нового типа.
Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и ее большая практическая значимость обусловила соискателя избрать заявленную тему исследования.
Объект исследования - система профессионального развития педагогических кадров образовательного учреждения инновационного типа.
Предмет исследования - содержание и специфика управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа.
Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и выявить организационно-педагогические условия эффективности ее реализации.
Гипотеза исследования. Совершенствование деятельности образовательного учреждения во многом определяется ростом педагогической компетентности кадров. Данный факт диктует необходимость создания системы профессионального развития педагогических кадров в условиях конкретного учебного заведения. Такая система нуждается в адекватном управлении. Эффективность управления профессиональным развитием педагогических кадров может быть обеспечена, если:
- стержневая идея, определяющая целевой вектор управления непрерывным развитием педагогов, направлена на повышение компетентности и развитие их профессионально важных качеств, способности к активной творческой деятельности в рамках педагогического процесса;
- модель профессионального развития педагогического коллектива строится с учетом особенностей региона и специфики функционирования образовательного учреждения инновационного типа;
- педагогическое сопровождение процесса профессионального развития педагогов осуществляется посредством включения в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование образовательных программ, аттестация уровня квалификации и профессионализма педагогических работников на основе стандартизации качества профессиональной подготовки, определения личных перспектив профессионального роста и помощи в их реализации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Изучить современные подходы к управлению и выявить наиболее перспективные, способствующие профессиональному развитию педагогов гимназии.
2. Определить перспективные цели, объединяющие педагогический коллектив и стимулирующие его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей.
3. Разработать модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.
4. Обосновать комплексную программу профессионального развития педагогов.
5. Выявить и охарактеризовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления профессиональным развитием педагогов гимназии.
Методологическую основу исследования составляют совокупность научных принципов, методов и приемов в области профессионального образования, психологии труда, социальной философии и антропологии, разработанных в рамках как российских, так и зарубежных исследований; философские и общенаучные положения теории познания ( А.Г. Асмолов (16), В.В. Давыдов (59) и др.); положение о единстве теории и практики, системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (Г.П. Щедровицкий (162), А.А. Деркач (61), Л.С. Выготский (45), В.И Гарбузов (46), P.M. Грановская (51)); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский (45), А.А. Леонтьев (98), Б.М. Бим-Бад (26) и др.); ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения: методология и теория педагогических исследований (В.Г. Бочарова (31), А.Б. Добрович (63), Н.В. Кузьмина (92)); исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.Л. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48), А.И.Арнольдов (13)); теория непрерывного образования (Ю.Н. Кулюткин (95), М.Т. Громкова (54, 55), Я.Л. Коломенский (86), Г.Н. Филонов (153)); педагогика профессионального образования (А. Беляева (21), Е.М. Иванов (73), В.Д. Шадриков (159)); педагогические инновации (В.И. Лебедев (97), Б.С. Гершунский (48), П.И. Пидкасистый (131)); мотивация как источник активности обучения (Б.Г. Ананьев (10), Я.Л. Коломинский (86), И.С. Кон (87), В.И. Слободчиков (144)); управление развитием учебного заведения (Б.Т. Лихачёв (105), В.В. Новиков (120), Т.С. Кабаченко (76), Т.Г. Болдина (34)); личностная ориентация в образовании (Ю.П. Азаров (6), К.А. Абульханова-Славская (4), Н.К. Бакланова (19), Н.В. Кузьмина (92), Р.С. Немов (118)).
В диссертации использованы положения социальной педагогики, изложенные в трудах А.И. Арнольдова (13,14), В.Г. Бочаровой (31), Г.Н. Филонова (153), Т.Ф. Яркиной (166) и других, а также материалы исследований С.Г.Абрамовой (3), Л.В. Мардахаева (ПО), В.П. Подвойского (132, 133, 134), Н.Т. Громкова (54, 55).
При исследовании в полной мере использовался метод диалектического познания, который основывается на признании всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, протекающих в обществе, общенаучные методы познания социальных процессов, методы математической обработки данных, а также наблюдение, интервьюирование педагогических работников, изучение различных программ и подходов к проблеме профессионального развития педагогов, обобщение передового опыта по проблеме исследования, анкетирование и обработка исследовательских материалов, анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы.
Базой исследования явилась кафедра социального администрирования, кафедра социальной педагогики РГСУ, МОУ гимназия № 11 г. Королева. Исследованием были охвачены 61 руководитель и 243 преподавателя образовательных учреждений.
Поставленные задачи определили процедуру исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1998 по 2003 г.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике образования: опыт управления образовательными учреждениями, объектами системы базового образования отдельных регионов Российской Федерации, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировались противоречия, уточнялась цель, объект и предмет научного проекта. На этом этапе определена перспективная цель, объединяющая педагогический коллектив гимназии, которая определила содержание комплексной программы профессионального развития педагогов, разработана модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Полученные материалы легли в подготовку методики экспериментальной работы.
На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень управления педагогическим коллективом гимназии, разрабатывались рекомендации по повышению качества управления.
На третьем этапе (2001 - 2003 г.г.) проводился анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, корректировалась теоретическая модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень профессионального развития педагогов гимназии, формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дана сущностная характеристика процесса профессионального развития педагогов.
2. Разработана модель процесса профессионального развития педагогического коллектива гимназии, адаптированная к содержанию и темпам инновационного развития образования как саморазвивающейся общественной практики.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности модели управления профессиональным развитием педагогов гимназии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инноваций, могут быть использованы в управлении образовательными системами.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное развитие педагогического коллектива понимается как процесс вхождения каждого педагога в профессиональную инновационную среду, овладение им новыми стандартами и ценностями профессионального сообщества с учетом перспективы индивидуального роста.
Комплексная программа профессионального развития педагогов строится на основе перспективной цели, объединяющей педагогический коллектив и стимулирующей его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей гимназии. Она включает мониторинг педагогического роста каждого учителя, направления теоретического роста, обусловленные компонентами достижения общей цели, обмен опытом инновационной деятельности.
Важнейшими критериями эффективности профессионального развития педагогов являются уровень удовлетворенности от знаний, полученных в результате самосовершенствования, соответствие формы сотрудничества, степени сформированности целостного понимания своего места в профессиональном пространстве, уровень профессиональной мотивации, уровень сформированности профессионализма педагогической деятельности.
Педагогическими условиями эффективности профессионального развития педагогического коллектива гимназии являются следующие: наличие объединяющей цели, гибкий тип и демократический характер структуры управления, высокая профессиональная компетентность педагогов образовательного учреждения, мотивированность самосовершенствования педагогов, стимулирование участия педагогов гимназии в инновационной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников, разнообразных методов исследования проблемы, широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности гимназии, экспериментальной проверкой полученных материалов, личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога директора гимназии в течение ряда лет, рациональным сочетанием методов управления, основанных на теоретических, экспериментальных и опытно-практических изысканиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные, и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры социального администрирования (1998-2000 г.г.), на» совете гимназии, на педагогических советах, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1998-2003 г.г.), на научно-практических конференциях и семинарах в различных регионах России, на методологических семинарах по инновациям, проводимых в Московской области.
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении рассматривается актуальность темы, раскрывается научный аппарат, методология и методы исследования. В первой главе «Теоретико-методологические основы управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа» исследуются теоретические аспекты проблемы, раскрывается специфика образовательного учреждения инновационного типа и основы управления им. Во второй главе «Управление профессиональной подготовкой педагогов в гимназии» определяется место и роль профессиональной подготовки в повышении качества педагогической деятельности гимназии, авторская концепция управления и ее экспериментальная проверка.
Современные тенденции и подходы к изучению профессиональной подготовки педагогов.
Социально-политическая ситуация на современном этапе характеризуется уникальностью, ибо общественный организм, а вместе с ним и сознание каждого индивида проходят период изменения и качественного обновления.
В связи с этим актуальное значение приобретает вопрос о том, что же должна представлять собой конечная цель образовательного процесса, как изменить содержание образования и методы обучения, чтобы удовлетворить назревшие потребности общества в качественном обучении.
Важной проблемой становится разрыв между теми ценностями, которые декларируются в учебном заведении и той реальностью, с которой сталкиваются как педагоги, так и ученики, стоит им переступить порог школы.
В результате усиливается оторванность образования от реальной практики, что, в свою очередь, ведет к возникновению двух основных тенденций: дальнейшая стагнация учебно-воспитательного процесса и, соответственно, с обострением всех конфликтов и противоречий качественное преобразование форм и методов обучения с акцентом на развитие творческого потенциала и индивидуальных особенностей учащихся.
В последние годы увеличилось количество и расширилась тематика научных работ, связанных с данной проблематикой, среди которых хотелось бы особо выделить труды В.В. Давыдова (59), Р.С. Немова (118), Э.А. Орловой (125), В.В. Налимова (116) , СЮ. Степанова (149), Ю.М.Резника (138).
Были также использованы труды специалистов в области социологии, педагогики, психологии и управления: Н.Н. Моисеева (111), В.А. Никитина (119), В.В. Новикова (120), Якунина В.А. (167) и др.
Научный интерес к исследуемой проблеме обусловлен, с одной стороны, кризисным состоянием современной системы профессионального образования в России, а с другой, отсутствием адекватной концепции вывода этой системы из кризиса. Правительство страны неоднократно выдвигало тезисы о необходимости проведения продуманных реформ в сфере образования, но на деле мероприятия по совершенствованию системы привели к резкому сокращению объема государственного финансирования, ликвидации системы государственного заказа на специалистов, введению элементов платного образования. Следствием таких реформ стало падение престижа отечественной системы образования в мире, резкое снижение качества подготовки специалистов в этой области, уменьшение доли выпускников педагогических вузов, работающих в дальнейшем по полученной специальности, существенное сокращение научно-исследовательской составляющей в образовательной деятельности, ухудшение материального положения преподавательского состава. Наряду с объективными социально-экономическими причинами, повлиявшими на состояние образования, к причинам кризиса системы профессионального образования в стране следует отнести: несовершенство законодательной базы в области образования, а также отсутствие согласованной научно-теоретической основы, проводимых в образовании реформ.
Протекающие в сфере профессионального образования процессы чаще всего могут быть охарактеризованы, как неуправляемые, стихийные и ситуативные. Наблюдается также существенный разрыв между законами, подзаконными актами, программами, принимаемыми правительством и парламентом в этой сфере, и реально протекающими в ней процессами. Отсутствие концепции и непоследовательность реформ проявились в принятых законах о профессиональном образовании, в правительственных программах. В документах прослеживается не всегда четкое формулирование стратегических целей реформ, целостной концепции (Закон РФ. Об образовании. (1)). (Закон РФ. О высшем и послевузовском профессиональном образовании.(2)).
Проблемы системы профессионального образования, и в том числе непосредственно в образовательном учреждении, не может быть отнесена к числу малоизученных. В педагогике давно сложилось особое направление, именуемое профессиональное образование (Е.М. Иванов (73)).
Особого интереса, с точки зрения изучаемой проблематики, заслуживают немногочисленные работы, посвященные проблеме кризиса современной отечественной системы образования и попыткам формирования концепций вывода системы из кризиса. В числе таковых следует назвать работы Г.Б. Скока (143), П.А. Сорокина (146). Социологи и социальные философы разработали теорию и принципы технологии в контексте организации деятельности, а также проблематику социальных технологий: В.Г. Асеев (15), П. Бергер (22), СВ. Емельянов (67), ВЛ. Зинченко (71), А.К. Осницкий (124). Педагоги и психологи, занятые разработкой так называемых нетрадиционных обучающих технологий: В.П. Беспалько (25), Р.М. Грановская (51), Н.В. Кузьмина (92), СЮ. Степанов (149) и др.
Трудности раскрытия природы профессионального развития и профессиональной подготовки специалистов-педагогов обусловлены прежде всего чрезвычайной сложностью и многообразием связей между проявлениями педагогической деятельности и их психологической сущностью, а также отягощены, как правило, непрофессионализмом, психологической усталостью и профессиональной деформацией личности педагога (В.П. Подвойский (134), СП. Безносов (20)).
Проявления непрофессионализма в виде негативных специфических особенностей поведения руководителей: поступков, идей, высказываний, системы взаимоотношений, типов межличностных воздействий представляют собой итоговое, интегральное выражение особенностей непрофессионального развития личности в служебной деятельности и, соответственно, служит основной причиной высвобождения и последующего увольнения (В.Г.Асеев (15)).
Учебно-воспитательная работа в инновационных образовательных учреждениях как педагогическая проблема.
Социальная история человечества - это также история самовоспитания и самоорганизации человека, история возникновения, развития, смены различных типов и форм регуляции человеческих взаимоотношений, их нормирования.
Представляется целесообразным и полезным остановиться на понимании и трактовке некоторых основополагающих педагогических понятий и философских категорий с антропологических позиций (например воспитания человека и других), получивших признание и распространение во многих странах Запада до настоящего времени, и сравнить их с тем, как мы привыкли интерпретировать их с марксистских позиций.
Личность с философско-антропологических позиций - это "социальное существо по нужде", в силу своей ущербной биологической природы. В таком понимании и должен учитываться социальный принцип, суть которого состоит в том, что ущербность биологической природы человека должна быть дополнена "слитностью" человека с социальной или культурной средой.
В ходе проведенного теоретического исследования установлено, что для системы образования второй половины XX века особое значение имеет системообразующий фактор, фиксируемый категорией "ценность". В самом широком смысле ценностью является все, что представляет интерес для отдельного человека, группы людей и общества в целом. По мнению ряда российских ученых (Р.С. Немова (118), B.C. Мухиной (114), Н.Н. Моисеев (113) и др.), категория ценности включает в себя материальные объекты и духовно-нравственные ориентиры действий человека.
В ходе анализа педагогической литературы выявляется тот факт, что под воздействием крайне переменчивой и динамичной социально-экономической ситуации ценностные ориентации общественного сознания становятся противоречивыми.
С одной стороны, общество выдвигает требования жестких критериев к подготовке личности, с другой стороны, комплекс духовной сферы жизни вызывает необходимость формирования у подростков гибкости, креативности, активности, личного эмоционального участия в решении жизненных проблем.
В нашем обществе в последнее время возникла значительная по своим масштабам категория детей, которые находятся в статусе «ничейных». Часто они живут под одной крышей с родителями, но связи их с семьей атрофированы или разрушены. Родительская семья не только не выполнила по отношению к ним своих функций, но даже стала фактором, деформирующим социальное и индивидуальное развитие.
Оценивая состояние разработанности данной проблематики, следует выделить работы, посвященные исследованию системы образования.
Из отечественных исследователей прежде всего нужно отметить работы Э.А. Орловой (125), Л.В. Мардахаева (110), П.А. Сорокина (146), Э. Дюргейм (66), Л.С. Выгодского (45), И.С. Кона (87), .И. Жукова (68), В.Г. Лисовского (103), которые заложили основание отечественной социологии образования.
Большинство современных педагогических исследований посвящено воспитанию учащихся общеобразовательной школы (Ш.А.Амонашвили (9), Ю.К.Бабанский (17), Н.В.Кузьмина (92), В.Ф.Шаталов (161), Г.И.Щукина(ІбЗ) и другие ученые).
Ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений - одна из важнейших задач воспитания. Нравственные убеждения, взгляды, привычки -все это тесно связано с чувствами. Чувства - это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков. Там, где нет чуткости, тонкости восприятия окружающего мира, вырастают бездушные, бессердечные люди. Чуткость, впечатлительность души формируется в детстве. Если упущены детские годы - упущенного никогда не наверстаешь.
Помочь ребенку мобилизовать свои внутренние силы, справиться со сложившейся ситуацией, выйти из нее более стойким, умеющим жить среди людей, вернуть радостное мироощущение, оптимизм - вот на что направлена педагогическая коррекция подростков в гимназии.
Отчуждение ребенка от семьи, разрыв с ней всяческих отношений, уход из семьи, как правило, вызван внутрисемейным конфликтом, или асоциальным образом жизни родителей. Стремясь к восстановлению семейных отношений детей и родителей, педагогам важно получить как можно более широкую и обстоятельную информацию о структуре семьи, ее психологическом климате, особенностях внутрисемейного общения и отношений, о наличии факторов риска, о причинах конфликтов, разрыва семейных связей. Следующий шаг - это оказание семье психотерапевтической, педагогической поддержки силами либо специалистов образовательного учреждения, либо специалистов территориальных центров помощи семье и детям, либо других структур, организующих консультации, группы для психологических тренингов, обучение психологической самореабилитации, общению взрослых и детей.
Сравнительно-сопоставительное изучение различных источников выявило тот факт, что основные идеи и цели воспитательных программ базируются на принципах различных педагогических концепций, выработанных и утвердившихся в обществе с начала XX века.
Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов к работе в инновационных образовательных учреждениях
Социальная активность педагога - это общая интегративная характеристика внутренних возможностей субъекта в осуществлении деятельности, направленной на поддержание и развитие социальной целостности. Социальное творчество педагога есть высшая форма социальной активности личности.
В основу выделения и систематизации социальных показателей мы предлагаем положить следующие методологические подходы:
- четкое выделение образовательного объекта, в рамках которого и должны «работать» социальные показатели, обеспечивая адекватное отражение статики и динамики проявлений социальных явлений, составляющих ее среду;
- выделение системы социальных показателей, их дифференциация сообразно природе измеряемых ими социальных явлений (объектов);
- определение методического, инструментального подхода к измерению социальных процессов;
- учет динамики развития и измерения самих социальных показателей;
- определение главных и дополнительных методов получения социальных данных.
При этом необходимо отметить, что и такой подход, под которым понимается парадигма обучения взрослых, социально зрелых людей, осознающих свои потребности и способных сознательно реализовать их в своей деятельности, проявляется в том, что для таких людей образование - это деятельность, которую и планируют, и организуют они сами. Роль образования взрослых в равной мере состоит как в развитии общества, так и в развитии личности. Такое развитие требует инноваций, поскольку оно включает пересмотр самого себя и представлений человека об окружающей среде, и это не может происходить самопроизвольно. Знания, приобретенные в ходе обязательного школьного учения в период детства и юности, не могут более гарантировать альтернативность, требуемую в течение взрослой жизни.
На наш взгляд, только крупные перемены в жизни человека - связаны ли они с его трудом, общей ситуацией с его занятостью или являются личными по своей сути - нуждаются в сопровождении развивающегося образования. Все образование взрослых связано с ситуациями: оно становится необходимым только тогда, когда возникает ситуация, с которой человек не может справиться непосредственно доступными ему средствами, особенно сегодня -в условиях конкуренции на рынке труда и безработицы.
При этом выделяют ряд подходов, которые обеспечивают индивидуализацию и, на наш взгляд, раскрывают ее сущностные принципы:
1. Традиционный педагогический подход, основанный на постановке в центр внимания содержания образования и выражающийся в понятиях целей и путей их достижения, замещается первоначальной стадией консультаций, своего рода переговоров между преподавателем и учащимся.
2. Отживающий диктаторский подход к передаче знаний, с его линейностью и единообразием, замещается новыми педагогическими технологиями, в которых служебная профессиональная деятельность влечет за собой теорию и практику обучения, групповую и индивидуальную работу в зависимости от различных модулей в течение всего процесса.
3. В противоположность традиционному представлению об однородности учебной группы индивидуализация делает акцент на личностные признаки каждого члена группы.
4. Новый метод оценивания, ставящий в центр внимания сам учебный процесс. Оценивание в этом случае играет решающую роль. Оно становится орудием для учащегося, давая ему информацию о его собственном продвижении и корректирующих мерах, которые он должен предпринять; орудием для регулирования самого образовательного процесса, давая возможность всем участникам проверять адекватность содержания, методов и техники учебного процесса целям и задачам обучения.
По нашим данным, у педагогов наблюдается постепенное отключение от привычных форм досуга: чтение книг, просмотр телепередач и т.д. Фактором, влияющим на депривацию, является профессиональная деформация. Ситуацию усугубляет непривычность этой проблемы высвобождения и, как, следствие, слабая ее научная проработанность. Профессиональное образование на рабочем месте обладает следующими достоинствами: оно способно осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям; по масштабам подготовки специалистов и обеспечению сети кадрами занимает одно из ведущих мест; отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, оно традиционно ориентировано на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.
Процессы обновления школы сопровождаются и негативными тенденциями. Так, в частности, система образования до сих пор включает в себя два взаимоисключающих вида образования - репродуктивную и инновационную модель.
Репродуктивная модель обучения направлена на трансляцию знаний и субъект-объектные взаимоотношения между педагогами и учащимися. При этом ученик объектно подчинен учителю, а тот, в свою очередь, культуре, в которой заключены абсолютные истины, не подлежащие обсуждению. В результате этого возможности для развития личности учителя и ученика сведены к минимуму.
Традиционными функциями педагогической деятельности при этом выступают следующие:
- репродукция истины (в форме готовых знаний, умений, навыков);
- авторитарная позиция педагога ("учитель всегда прав");
- тотальный контроль с целью пресечения не предусмотренных данной моделью обучения форм активности ребенка.
По данным следований, проведенных автором, в процессе работы на курсах переподготовки учителей (106 педагогов и руководителей школ):
- 46 % учителей считают, что в педагогике вряд ли можно изобрести что-то принципиально новое. Ощущение "простоты" в психологическом плане, как правило, возникает тогда, когда человек очень ограничен в своих познаниях в данной сфере. Как только уровень его информированности повышается, педагог начинает осознавать всю сложность стоящих перед ним проблем.
- 90 % педагогов высказали мнение, согласно которому дисциплина - это первооснова для нормального учебного процесса. Таким образом, педагоги связывают с дисциплиной весь процесс обучения, его качество и эффективность. Дисциплина для них - это желанное состояние, когда ученики беспрекословно подчиняются и выполняют все требования педагогов.
Рассмотрим теперь некоторые аспекты, свидетельствующие об объектной направленности личности ученика в авторитарно-репродуктивной модели образовательного процесса.
Прежде всего, "личностный рост" учащихся по данной модели обусловлен не личностными возможностями (которые должны реапизовываться на основе индивидуального самосовершенствования) , а жесткой детерминированностью и заданностью извне.
Показательными являются и ответы педагогов на вопрос об оценке возможностей улучшения системы школьного образования.
Так, 45 % педагогов считают, что репродуктивная модель, по которой они обучают, никогда не сможет осуществить качественные преобразования внутри ученика.
