Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике 18
1. Анализ состояния проблемы образовательной деятельности учителя в педагогической теории, практике и теоретико-методологические подходы к ее разрешению 18
2. Анализ состояния проблемы управленческой деятельности руководителя школы по развитию образовательной деятельности учителя в педагогической теории и практике 33
3. Понятие «учение» школьника в педагогике, его сущность и структура 46
4. Теоретико-методологическое обоснование управления развитием образовательной деятельности учителя 67
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Технология управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка 87
1. Характеристика модели технологии управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно–экспериментальная проверка. 87
2. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки 157
3. Методические рекомендации по использованию в школе технологии управления деятельностью учителя, направленной на развитие учения школьника 173
Выводы по главе 2. 177
Заключение 180
Список использованной литературы. 188
- Анализ состояния проблемы управленческой деятельности руководителя школы по развитию образовательной деятельности учителя в педагогической теории и практике
- Теоретико-методологическое обоснование управления развитием образовательной деятельности учителя
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки
- Методические рекомендации по использованию в школе технологии управления деятельностью учителя, направленной на развитие учения школьника
Введение к работе
В современном мире, когда потоки информации возрастают не просто с каждым днем, но и с каждым часом, приоритет экстенсивного подхода в образовании детей, означает усиление давления на психику и здоровье ребенка. Именно в связи с этим ЮНЕСКО определило в качестве одного из основных направлений в совершенствовании системы образованияXXI века направление, которое неразрывно связано с учением самого ребенка: научиться учиться, научиться действовать, научиться жить вместе, научиться жить. В педагогике и психологии раскрывали содержание и исследовали составные части учения, исходя из достижений современной науки такие ученые, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, и др.
В последнее время произошли существенные изменения в понимании нейрофизиологических основ мыслительной деятельности мозга, в понимании психологии как науки об обработке информации (П.К. Анохин, Ю.М. Забродин, O.K. Тихомиров, Ст. Андреас, Р. Бендлер, Дж. Гриндер, Р. Дилтс,
Дж. О Коннор и др.). Однако анализ работ вышеперечисленных авторов позволяет сделать вывод о том, что не все аспекты и основания учения исследованы. Так, не были созданы механизмы и технологии, которые бы позволяли обучающимся активно использовать свои внутренние резервы для изменения возможностей восприятия, перекодирования информации, для расширения спектра деятельностных стратегий, позволяющих эффективно работать с содержанием учебного материала, создавать ресурсные состояния в условиях образовательного процесса. То есть возникает противоречие между существующими представлениями в педагогической теории и практике понимания сущности учения школьников и новыми данными нейрофизиологических исследований, которые дают возможность конкретизировать методологические, педагогические и управленческие подходы к сущности и процессу учения. Разрешение этого противоречия дает возможность искать новые пути повышения результативности учения школьников за счет изменения образовательной парадигмы и более эффективной внутренней самоорганизации детей.
Учение неразрывно связанно с уровнем обучаемости и обученности школьника, причем «обучаемость, - по словам А.К. Марковой (134) - психологически более весомый результат труда учителя, чем обученность...». В этой связи интересен результат анкетирования, проведенного нами среди директоров и заместителей директоров 69 школ г. Москвы. С помощью него мы хотели уточнить распределение их приоритетов относительно некоторых аспектов учения школьника и педагогической деятельности учителя. Так, на вопрос: «Что считать наиболее важным в учении школьника: повышение уровня его обученности или обучаемости?» - надо было дать ответ с двух позиций: с позиции учителя и с позиции школьника. Находясь в позиции учителя, 72,9% респондентов отмечают важность обучаемости, 25,7% отдают предпочтение обученности. В позиции школьника у респондентов происходит переориентация - 32,9% высказываются о важности обучаемости, а 58,6% склоняются к тому, что более важным в учении школьника является обученность. Таким образом, учитель весомо отдает предпочтение повышению уровня обучаемости, но при этом предполагает, что школьник будет ориентироваться на повышение уровня своих знаний. Анкетирование учащихся показало, что это не так - 54,2% респондентов отдают предпочтение развитию их способностей, при этом учащиеся (82,7%) считают, что для учителей более важным в учении школьника является приобретение им знаний.
Таким образом, наличие у руководителей школ внутрипозиционных, отличающихся друг от друга критериев по указанным вопросам не согласованных с реалиями, не позволяет им целенаправленно вырабатывать или искать пути повышения уровня обучаемости школьника. Кроме того, установки вышестоящих организаций, нацеленные на уровень обученности, добавочно смещают их мотивировочные ориентации в сторону повышения уровня знаний. Необходимо также отметить, что вопрос повышения обучаемости школьников вследствие своей неразработанности не позволяет учителю целенаправленно организовывать образовательный процесс, направленный на развитие способности к учению каждого учащегося. Имеющееся противоречие между социальным заказом на развитие обучаемости и состоянием школьной практики и педагогической науки также вызывает необходимость соответствующего исследования.
Вопросу обученности уделяли своё внимание такие авторы как В.В. Давыдов, А.Я. Иванов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.
С этой проблемой тесно переплетаются вопросы критериев оценки обученности школьников, взаимосвязи оценивания и сложности усвоенного содержания учебного материала. Решение этих вопросов особенно актуально для повседневной школьной практики, так как происходит переход к образовательным стандартам, к введению единого дифференцированного (три уровня сложности) экзамена. Как показывают наши эксперименты, у учителя нет достаточно тонких механизмов для нивелирования знаний учащихся и, следовательно, он не может в полной мере и адекватно нововведениям в образовании организовать обратную связь успешности учения школьников.
Кроме того, результаты нашего анкетирования показали отсутствие четких внутрипозиционных (учитель, школьник, администратор) критериев в этом вопросе. Так, 98,5% опрошенных учителей ориентированы на «вычи-тательную» систему оценивания знаний обучающихся, тогда как образовательные стандарты, Единый государственный экзамен ориентированы на суммирующую систему оценивания.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью использовать суммирующую систему оценивания знаний учащихся, диктуемую современными образовательными тенденциями, такими, например, как личностно ориентированное образование, введение образовательных стандартов, Единого государственный экзамена, и отсутствием у учителя педагогического инструментария для работы в такой дифференцированной системе оценивания знаний школьника.
В вопросах, посвященных проблемам качества знаний и их систематизации, мы опирались на исследования Н.Ф. Белокур, В.Н. Гриневой, М.А. Данилова, Т.М. Давыденко, Л.А. Закоты, Е.А. Кошелевой, Г.Д. Кириловой, Т.Л. Когана, И.Я. Лернера и др.
Учение школьника протекает в особой образовательной среде, которая организуется и управляется администрацией школы во взаимодействии с педагогическим коллективом. От того, какой будет эта образовательная среда, в определенной степени зависит качество знаний, результативность учения и само учение школьника. Но образовательная среда зависит от целей, вырабатываемых коллективом, от принятия тех или иных решений. Она зависит от эффективности анализа проблем и планирования путей достижения желаемых результатов. На нее оказывает большое влияние уровень владения руководителем школы, администрацией этими и другими видами управленческой деятельности. Анализ исследований Е.С. Березняка, Г.И. Горской, Т. М. Давыденко, В.И. Зверевой, И.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А. М. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др., а также анализ существующей школьной практики показывает наличие проблемы между разработанностью функционального состава управления и недостаточностью разработок в области представления каждой функции управления в виде операционально оформленной обобщенной деятельности, а также деятельности руководителей школы, учителей по управлению процессом повышения результативности учения школьников.
Рассмотренные выше четыре противоречия обусловили проблему нашего исследования, которая заключается в следующем: какова технология управления руководителя школы развитием образовательной деятельности учителя, направленной на повышение результативности учения школьников. Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: управление образовательной деятельностью учителя.
Предмет исследования: технология управления руководителя школы развитием деятельности учителя в целях повышения результативности учения школьников.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования мы выдвигаем гипотезу о том, что повышение результативности учения школьников возможно, если будет:
- в парадигме образовательной деятельности учителя смещен акцент в обучении: от обучения учащихся учебному предмету к организации учения школьников на основе развития и саморазвития у них обобщенных, систематизированных видов деятельности по работе с его содержанием;
- технология управления развитием профессиональной компетентности учителя направлена на создание особой образовательной ситуации, ориентированной на достижение учащимися прогнозируемых результатов обучения, и включает в себя следующую совокупность процедур:
а) формирование модели желаемого результата, построение иерархии намерений, позиционную фильтрацию желаемых результатов, определение актуального, общественно значимого результата, моделирование пути достижения цели, определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата;
б) структурирование учебного материала с учетом уровней его сложности
и соотнесенного с системой оценивания;
в) определение и выявление операционного состава тех видов деятельности, которые необходимы для работы с содержанием учебного материала; г) организацию саморазвития у учащихся необходимых для результативного учения видов надпредметной деятельности;
- определена система индивидуальной работы учителя по развитию субъектного опыта школьника. Задачи исследования.
1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике и выявить уровень разработанности научных основ процедур педагогической деятельности учителя и управления этой деятельностью руководством школы, а также структуру учения школьников и его взаимосвязи с их субъектным опытом.
2. Определить теоретико-методологические подходы и на этой основе разработать концептуальные положения и технологию развития образовательной деятельности учителя.
3. Оценить эффективность разработанной системы развития образовательной деятельности учителя.
4. Разработать методические рекомендации по внедрению в образовательные учреждения технологии управления руководителя школы развитием образовательной деятельности учителя.
Основная научная идея нашей работы заключается в том, что в основе управления развитием образовательной деятельности учителя лежит технология, связывающая воедино структурированное учение школьника, необходимые для этого процедурно оформленные и приведенные в систему педагогические действия учителя и целенаправленную управленческую деятельность руководителя школы.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о взаимопроникновении и взаимоизменении реального мира и субъектного мира человека; о человеке как активном субъекте деятельности, вовлеченном в отношения не только с окружающими его людьми и обстоятельствами, но и с самим собой через рефлексию своей деятельности, ценностных установок, мотивов и намерений; о возможности эффективных изменений систем, в том числе и социальных, через использование бифуркационных точек, или точек изменения.
В этих вопросах мы опирались на работы: П.К. Анохина, Р. Бендлера, Л.С. Выготского, В.В. Гузеева, Дж. Гриндера, А.М. Данилова Р. Дилтса, Ю.М. Забродина, С.П.Капицы, СП. Курдюмова, И.Я. Лернера, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Г.Г. Малинецкого, И.А. Пригожина и др. В методологических и научно-педагогических подходах мы исходили из исследований Ю.К. Бабанского, В.П. Зинченко, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Р. Дилтса, В.В. Краевского, В.А. Крутецкого, И. Лингарта, М.М. Левиной, Н.А. Менчинской, В.И. Михеева, А.В. Сластенина, М.И. Скаткина, П.И Пидкасистого, И.С. Якиманской и др.
В вопросах управления образованием, совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе особую значимость мы придавали работам И. Ансофф, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, М.М. Моисеева, ИМ. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.
Необходимо также отметить, что восприятие человеком окружающей реальности, зависимое от многих внутренних факторов, имеет одно важнейшее основание - его понятийный кругозор. Понятия, их трактовка составляют сердцевину любой научной дисциплины, и поэтому идет постоянный поиск их уточнения, детализации и т.д. Изменение трактовки понятия приводит к расширению нашего восприятия действительности, к открытию новых способов решения проблем. Таким образом, трактовка понятий является точкой бифуркации, изменяя ее, мы изменяем систему, в которую она входит. В своей работе мы использовали этот методологический подход.
Организация и проведение исследований основываются на следующих теоретических подходах: - системно-деятельностном, он отражен в работах таких авторов, как П.К. Анохин, В.А. Ганзен, Р. Дилтс, Ю.М, Забродин, Ю.А. Конаржевский, Дж. О Коннор, Б.Ф. Ломов и др;
- личностно-деятельностном, который раскрыт в работах П. К. Анохина Ст. Андреаса, Р. Бендлера, Дж. Гриндера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Р. Дилтса, П.И. Зинченко, Ю.М. Забродина, Ф.Ф. Королева, Ю.А. Конаржев-ского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, O.K. Тихомирова, Дж. Эйхера, И.С. Якиманской и др.
Методы исследования: анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; нормативных материалов; изучение и систематизация практического опыта руководителей и учителей в рассматриваемом контексте; моделирование системы деятельности руководителей, учителей, педагогический эксперимент, социологические методы.
База исследования. Изучение состояния проблемы и педагогические эксперименты проводились: на базе средней общеобразовательной школы при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йорк, 1993-1995 гг.); ФПК и ПРРО МПГУ, школ № 1212, 1508, 1504, 277, 948, 344 г. Москвы, медицинского центра «Век здоровья (1995 -1999 гг.); средней общеобразовательной школы при Посольстве РФ в Египте (г. Каир, 1999-2003гт.).
Всего принимало участие 1396 руководителей школ, 472 учителя, 6425 учащихся.
Организация и этапы исследования.
Этап 1. (1993 - 1995) - анализ образовательной практики, направленной на повышение результативности учения школьника; выявление основных проблем и моделирование путей их разрешения.
Этап 2. (1996 - 998) анализ научно-педагогической, психологической и управленческой литературы, теоретическое осмысление проблемы. Создание модели технологии, позволяющей разрешать проблему. Разработка и проведение педагогического эксперимента.
Этап 3. (1999 - 2003) уточняющий эксперимент, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление диссертации. Научная новизна исследования. • Выявлены, процедурно описаны и представлены в технологическом виде для практического использования компоненты ориентировочной части эффективной образовательной деятельности учителя, направленной на повышение качества учения школьника:
о определение учителем конечного желаемого результата и задающих его параметров;
о декомпозиция желаемого результата на иерархию задач, исходя из логики учебного предмета и педагогической ситуации;
о анализ педагогической ситуации с целью определения наличия у школьников ресурсов, необходимых для решения задач каждого уровня построенной иерархии;
о декомпозиция задач на подзадачи на основании результата анализа;
о создание модели перехода от исходного состояния субъектного опыта ученика в конкретной педагогической ситуации к желаемому результату на основании построенной иерархии задач и подзадач;
о выбор методов, форм и точек приложения осуществления контроля по отслеживанию успешности продвижения ученика к промежуточным результатам, отраженным в подзадачах и задачах и к конечному ре« зультату;
о выбор средств, оказывающих позитивное, мотивирующее влияние на учение школьников, включая корректирующие по результатам осуществлённого контроля. Обосновано развитие понимания управления как структурированной деятельности. Разработана образовательная, процедурно оформленная технология, позволяющая руководителям школы в рамках учебного учреждения изменять свои управленческие стереотипы, управлять процессом развития профессионального субъектного опыта учителей.
• Разработана образовательная технология, позволяющая изменять у школьника его внутренние стратегии доступа к сенсорным системам, развивать субъектный опыт учащегося по переработке информации и таким образом оказывать влияние на уровень его обучаемости и, следовательно, повышать результативность учения. Теоретическое значение исследования.
• Развито понятие учения как процесса адаптации к внешней информационной среде с определением не только содержания этого процесса, но и разработкой конкретных процедур, направленных на повышение уровня обу чаемости школьника посредством развития его субъектного опыта.
Произведено развитие способов деятельности учителя по переработки и организации учебной информации. В результате система образовательной деятельности учителя становится боле высокого уровня целостности, тем самым обеспечивается повышение результативности учения школьника.
В управлении развиты приемы и методы в области управляемой рефлексии развития образовательной деятельности учителя,
В дидактике развиты приемы и методы в области:
- систематизации понятий темы в виде структурированного понятийного пространства с динамическим характером взаимопереходов;
- конструирования учебной и надпредметной деятельности, необходимой для освоения содержания учебной темы;
- моделирования системы дифференцированных по уровню сложности прогнозируемых результатов обучения (промежуточных и конечных); - оценивания уровня обученности школьника (суммирующая, позитивно мотивирующая система оценивания, с помощью которой
разводится оценивание процесса и результата усвоения темы).
Практическая значимость исследования.
Положения и выводы теоретико-эксперементального исследования используются и могут быть использованы для:
- развития субъектного опыта руководителей школ, учителей, учащихся, для повышения образовательной компетентности педагогических работников в условиях учебного учреждения, а также в системе повышения квалификации руководителей школ;
- перевода школы в режим инновационного развития на основе разработанных образовательных технологий;
- создания специальных курсов, направленных на обучение студентов педагогических вузов эффективным технологиям
структурирования учебной информации и моделирования путей дости » жения учащимися прогнозируемых результатов;
- разработки дидактических материалов для изучения учебных предметов, Единого государственного экзамена со структурированными за даниями, дифференцированными по уровню сложности и т.д.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов.»
На защиту выносятся следующие положения;
1. Технология управления развитием образовательной деятельности учителя включает в себя следующую систему внутренних ориентировочных стратегий: - формирование модели желаемого результата, в которой учитывается: его позитивная направленность; сенсорная определяемость, осознанная с разных позиций; временные характеристики его достижения; контекст дос тижения и использования, включающий необходимые ресурсы; позитивные и негативные последствия его достижения и применения; - построение иерархии намерений, которые позволяют определить желаемый результат, наиболее соответствующий потребностям основных участников образовательного процесса; - позиционная фильтрация желаемых результатов, которая дает возможность руководителю сопоставить сформулированный им результат со своим бессознательным восприятием будущих участников достижения или использования результата;
- выбор общественно значимого результата, позволяющий оценить и уточнить внутреннее понимание руководителем намерений и потребностей своих сотрудников и наиболее объективно сформулировать общественно значимый результат;
- моделирование пути достижения цели, которое является обобщенной процедурой (метастратегией) по декомпозиции цели. Оно позволяет руководителю с любой степенью дробности выстраивать дерево подцелей, алгоритмизировать любую управленческую и образовательную деятельность;
- определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достиже
ния результата.
2. Развитие профессиональной компетентности учителя в рамках образовательного учреждения обеспечивается единой технологической системой ориентировочных действий переработки учителем образовательной информации и включает:
- определение информационного пространства учебного курса, раздела, темы (понятийный аппарат, виды деятельности); - конструирование алгоритмических процедур учебной и надпред-метной деятельности и понятийного аппарата учебной темы (раздела, курса);
- разработка системы дифференцированных по уровню сложности прогнозируемых итоговых и промежуточных результатов изучения учебных тем, соотнесенных с суммирующей системой оценивания знаний обучающихся;
- моделирование пути и выбор средств достижения прогнозируемых результатов обучения, через разработку системы уроков.
3. Развитие субъектного опыта учащегося обеспечивает повышение результативности его учения за счет расширения внутреннего понятийного пространства, деятельностной сферы и возможностей нейрофизиологии, создающей необходимые ресурсные состояния школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:
• внедрения технологий в практику работы школ № 1212,1508,1504, 277, 948, 344 г. г. Москвы; средних общеобразовательных школ с углубленным изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте (г. Каир) и при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йорк).
• обучения руководящего состава школ города Москвы на ФПК и ППРО МПГУ (1997 -1999 г.);
• публикаций брошюр -2-х, статей- 7-ми;
• выступлений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ и конференциях;
• выступлений на «августовских» совещаниях руководителей за-граншкол МИД РФ и региональных совещаниях.
Анализ состояния проблемы управленческой деятельности руководителя школы по развитию образовательной деятельности учителя в педагогической теории и практике
Во втором параграфе мы: 1) рассмотрим понятие «управление» с позиции системно-деятельностного подхода; 2) определим внутренние стратегии субъектов управления, необходи-мые для осуществления управленческого цикла; 3) проанализируем зависимость эффективности управления от специ-фических форм, видов управленческой деятельности; 4) сопоставим результаты анкетирования по приоритетам и образо-вательным ценностям у руководителей школ, учителей, учащихся в контек-сте проблемы. Как мы видим из первого параграфа, актуальной становится задача разработки технологии управления развитием образовательной деятельности учителя в направлении повышения результативности учения школьника в условиях школы. Кроме того, как отмечалось ранее, основным системообра-зующим компонентом образовательной деятельности учителя является управление учением школьника. Поэтому нам необходимо проанализиро-вать само понятие управления. Во ведении мы перечислили основных авторов, уделивших внимание этому вопросу. Так, в работе Т.М. Давыденко [49] дана трактовка этого по-нятия различными авторами по имеющимся в литературе трем позициям (ос-нованиям): деятельность, «воздействие» одной системы на другую, взаимо-действие субъектов. В качестве слабости первого основания автор справед-ливо указывает на то, что в соответствующих ему трактовках понятия управ-ления «не акцентируется внимание на изменения в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса»; [49, с.67] в трак-товках, использующих второе основание, «слабо учитывается его (управле-ния) «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим…»[49, с.68]. Но следует отметить и то, что в определени-ях с этой основой акцент на изменения фокусируется только на управляемом объекте или субъекте, но не предполагается изменение самого субъекта, осуществляющего управление. Примером тому может служить приведенное автором определение А.В. Филиппова [198, с.19]: «Управление – целена-правленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в ре-зультате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого субъекта, также приводящий к изменению последнего». С нашей точки зре-ния, слабости «субъект-субъектной природы» также подвержены определе-ния, относящиеся и к первой указанной группе. Так, например, у В.С. Лаза-рева в определении этого понятия мы также видим его отсутствие: «Управ-ление школой можно определить как особую деятельность, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает органи-зованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, об-служивающего персонала и ее направленность на достижение образователь-ных целей и целей развития школы» [ 105, с. 34]. Третье основание, считает Т.М. Давыденко, «…в большей степени соответствует реальной управленче-ской практике…» и обосновывает это положение, ссылаясь на работы Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др. Используя это основание и развивая его с позиции рефлексивного подхода и на основании логики построения понятий от рода к виду, автор строит следующее определение: «Рефлексивное управ-ление школой – полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством «передачи» участни-кам педагогического процесса «оснований», позволяющих перевести их с по-зиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого разви-тия» [49, с.87]. Для наших целей нам необходимо произвести уточнение по-нятия управления, сделав его, с одной стороны, компактным, объединив в нем самое основное, что зафиксировано другими исследователями и, с дру-гой стороны, сделав рабочим, определяющим в нем основные входящие в не-го субъектные параметры.
Рассмотрим, что является расширением понятия «управление» - его родом. Обратимся к семантике этого слова. В словаре С.И. Ожегова оно представлено как производное от слова «управлять», которое трактуется как «1. кем-чем. Направлять ход, движение кого-чего-н. 2. кем-чем. Руководить, направлять деятельность, действия кого-чего-н….». В толковом словаре В.И. Даля «управлять» означает «править, давая ходъ, направление; распоряжаться…». Таким образом, в основе всех его семантических значений лежит действие, деятельность кого-то (субъекта(ов) ), направленная на кого-либо (субъкта (ов) ) или что-либо (объект(ы) ). Итак, управление есть част-ный вид деятельности субъекта(ов) с точки зрения семантики.
Рассмотрим, как соотносятся между собой понятия «деятельность» и «взаимодействие» пока не в контексте управления. «Взаимодействие – про-цесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъ-ектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь». Причем, «Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина дру-гой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов (субъектов) и их структур» [92, с.43]
Теоретико-методологическое обоснование управления развитием образовательной деятельности учителя
В этом параграфе мы ставим перед собой цель: описать теоретико-методологические основания разрешения проблемы управления развитием образовательной деятельности учителя на основании уровневой схемы мето-дологии. Вышеприведенный анализ специальной литературы, диссертационных работ, данных, которые были получены нами в процессе исследований, под-тверждает наличие существующего разрыва между требованиями, предъяв-ляемыми современной действительностью к учению школьников, и выте-кающей отсюда необходимостью развития образовательной деятельности учителя. По нашему мнению, устранение такого разрыва возможно при разра-ботке особой управленческой образовательной технологии. Управленческая технология имеет своей целью предоставить руководителю учебного учреж-дения систему процедурно оформленной деятельности, позволяющей в шко-ле создавать условия для развития профессиональной компетентности учите-ля, направленной на повышение эффективности учения школьника.
Для решения поставленной проблемы и вытекающих из нее задач тре-буются адекватные научно-методологические подходы исследования. В этом вопросе имеет смысл опираться на предложенную И.В. Блау-бергом и З.Г. Юдиным [22] уровневую схему методологии.
Первый уровень – философская методология. Ее содержание составля-ют общие принципы познания и категориальный строй науки. Она содейст-вует познанию сути как природы, так и социально-общественных явлений. Опираясь на свой набор понятий и методов, философская методология позволяет устанавливать взаимосвязи и взаимообусловленность явлений, оп-ределять объективно существующие инварианты и инвариантные связи, по-казывает взаимопроникновения и взаимоизменения реального мира и субъ-ектного мира человека. Философско-гносеологический уровень научного исследования высту-пает основанием целостного процесса познания в обозначенной нами про-блеме. Содержание первого уровня методологии в рамках проблемы разра-ботки технологии управленческих действий руководителя школы по разви-тию образовательной деятельности учителя, направленной на повышение ре-зультативности учения школьников, составляет диалектический метод по-знания, основные принципы и категориальный аппарат которого позволяют понять сущность развития образовательной деятельности учителя, раскрыть совокупность присущих данному процессу необходимых свойств и связей в управленческой деятельности, определить взаимосвязи с учением школьни-ков. Поэтому, чтобы раскрыть совокупность присущих процессу развития образовательной деятельности учителя интересующих нас свойств и связей, следует ограничить его действие рамками той сферы, в которой рассматри-вается данная проблема. Т.е. с одной стороны, это совокупность особых управленческих действий руководителя в рамках школы, с другой стороны, учение школьника как процесс адаптации к внешней информационной среде со своими характеристиками и взаимосвязями. Второй уровень – общенаучные принципы и формы исследования, ко-торые дают нам конкретные научные методологии, позволяющие решать большой круг теоретических и практических задач. Так, развитие образова-тельной деятельности учителя должно: - базироваться на рассмотрении образовательных процессов и ситуа-ций как целостных систем, с учетом значимых взаимосвязей и взаимовлия-ний (принцип системности) на основе существующих инвариант. При этом под системой мы понимаем множество элементов с определенным характе-ром взаимосвязи между ними. Этот характер взаимосвязи является структу-рой системы; - наиболее полно сочетать параметры системы (принцип комплекс-ности); - адекватно отражать реальные процессы в образовательной практи-ке (принцип открытости); - основываться на конкретных показателях и процедурах деятельно-стей, используемых в процессе образования (принцип конкретности). Значение системного подхода - особенно на первом этапе исследова-ния объективной реальности - состоит в определении целостной системы, которая наиболее полно учитывает все значимые элементы, необходимые для разрешения проблемы. Для определения значимых основных элементов системы необходимо обратиться к одному из самых современных научных направлений, которое занимается изучением процессов самоорганизации и возникновения, под-держания, устойчивости и распада структур – синергетики (от греч. «синер-гена» - содействие, сотрудничество). Основное понятие синергетики, с точ-ки зрения одного из ее авторов, Г. Хакена - понятие структуры как состоя-ния, возникающего в результате когерентного (согласованного) поведения большого числа частиц [52]. Синергетика появилась как научное направление, изучающее единую сущность самых разных явлений, рассматриваемых как процесс перехода от неупорядоченности к порядку. Однако новый подход требует пересмотра привычных для классической и даже современной науки методологических установок, сложившихся при изучении равновесных изолированных систем. «Переход точного естествознания к исследованию открытых разви-вающихся систем, складывающихся как органическое целое, выдвигает по-требность диалектического понимания категорий возможного и действитель-ного, необходимого и случайного, части и целого. Ведь становление самоор-ганизующейся целостности задает способ поведения ее частей» [53]
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки
С 1995 по 1999г. на базе медицинского центра «Век здоровья», в 1996 г. в школе с углубленным изучением немецкого языка № 1212, в 1998 г. в гимназии №1508 проводилась индивидуальная работа с учащимися по повышению уровня их обучаемости. В общей сложности за это время в эксперименте приняло участие 1152 школьника. В качестве результатов проведенной работы можно отметить: - 82,3% (948) учащихся показали устойчивое повышение уровня обу-чаемости, реализованное в успешности учения и результатах их обученности (в среднем длительность работы с учеником составляла 1 – 1,5 месяца, выбо-рочный контроль за результативностью учения школьников продолжался 1- 2 года.); - 10,9% (126) учащимся потребовалась дополнительная психологиче-ская помощь, связанная с изменением стратегии внутренней мотивации, пе-реформирования внутренних критериев, стереотипов и т.д. - остальные учащиеся по разным, не зависящим от нас причинам, пре-рвали занятия. Апробация и опытно-экспериментальное внедрение технологии управ-ления развитием образовательной деятельности учителя в целях повышения результативности учения школьников осуществлялась в школах: - при Постоянном Представительстве РФ при ООН (г. Нью-Йорк) - 1992-1995 г.; - города Москвы: № 1508,1504, 277, 948, 344 г. - 1997 – 1999 гг.; - при Посольстве РФ в АРЕ (г. Каир) – 1999 – 2003 гг. Также указанная технология проходила апробацию при обучении руководящего состава школ города Москвы на ФПК и ППРО МПГУ (1997 –1999гг.), на выступлениях, на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ, выступлениях на «августовских» совещаниях руководителей заграншкол МИД РФ и региональных совещаниях. Были опубликованы две брошюры и 7 статей.
Целостный процесс опытно-экспериментального внедрения вышеука-занной технологии, на основе современной методологии управления школой по конечным результатам, с учетом конкретных методик реализации управ-ленческих функций, а также с учетом результатов констатирующе-формирующих экспериментов в школах г. Москвы, осуществлялся в средней общеобразовательной школе с углубленным изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте, г. Каир. В 1999/2001 учебном году в школе работали 24 преподавателя: 10 учителей высшей квалификационной категории, 7 учителей первой квали-фикационной категории, 1 имел звание «заслуженный учитель». В эти годы контингент учащихся в среднем составлял 170 человек.
В 2001/2002 учебном году в школе работали 23 преподавателя: 13 учителей высшей квалификационной категории, 7 учителей первой квали-фикационной категории. Количество учащихся на конец года составляло 156 человек.
До внедрения технологии в деятельность школы нами были разработа-ны положения, которые, с одной стороны, являются конечными результата-ми развития образовательной деятельности учителя, на которое направленно использование технологии, с другой стороны, эти положения являются кри-териями, и на их основании мы смогли производить анализ полученных дан-ных. На основании критериев и признаков развития образовательной дея-тельности учителя были разработаны критерии оценивания качества образо-вательного процесса учебного занятия. Так как образовательный процесс, в рамках внедряемой технологии, ориентирован на организацию учения школьника, то оценивались следующие подсистемы образовательного про-цесса: подготовка, осуществление, психологические и педагогические аспек-ты, результаты. Первичная диагностика учебных занятий позволила устано-вить зону ближайшего развития каждого педагога и спланировать индивиду-альную схему работы с ними. После проведенной серии общешкольных, групповых и индивидуальных семинаров, деловых игр и консультаций, кото-рые подробно описаны выше, а также серии срезовых оцениваний качества образовательного процесса учебных занятий, была проведена итоговая диаг-ностика. Ниже мы приводим динамику изменения качества образовательного процесса по соответствующим признакам по каждой подсистеме (по гори-зонтальной оси - признаки, указанные в таблицах, по вертикальной качество образовательного процесса в процентах: среднее арифметическое от данных по всем учителям).
Методические рекомендации по использованию в школе технологии управления деятельностью учителя, направленной на развитие учения школьника
Дети, которые сегодня обучаются в школе, по окончании среднего об-разовательного учреждения имеют перспективу войти в мир с быстро изме-няющейся реальностью. Эти изменения касаются: социальных отношений в обществе, сопровождаемых переоценкой культурных и жизненных приори-тетов; лавинообразного увеличения техногенных и информационных ресур-сов; негативных тенденций в экосистеме. Таким образом, вопрос адаптации их к будущей взрослой жизни является не только основным, но и основопо-лагающим как для самих детей и их родителей, так и для всего общества в целом. Современная педагогическая наука интенсивно разрабатывает подходы к решению проблемы адаптации ребенка, создавая различные модели адап-тивных школ [45, 49, 87, 112, 113, 117, 209 и др.]. Организация образователь-ного пространства таких школ предъявляет особые требования к системе управленческой деятельности руководителей школ, к ее эффективности и гибкости [6, 16, 19, 21, 24, 28, 44, 49, 71, 73, 78, 105, 126, 131, 189, 199, 209 и др.]. В этой связи, нам близок ресурсный подход Т.И. Шамовой и Т.М. Да-выденко, которые в качестве цели адаптивной школы рассматривают «созда-ние образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого учени-ка» [210, с.21]. При этом ими определяется особая позиция такой школы, которая заключается в том, что «ребенок в ней – не просто ученик, он – лич-ность». Таким образом, указывают авторы, «Первостепенное значение в ее деятельности приобретает опора на «сильные» стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отно-шению к осваиваемому ими знанию, по отношению к другим людям, по от-ношению к себе и выполняемой деятельности» [210, с.21]. В развитие указанных позиций мы в своей работе обращаем внимание и на необходимость позитивного изменения ребенком своего субъектного опыта в части тех его аспектов, которые являются его «слабыми» сторонами. «Усиление слабых сторон» личности ребенка в дополнение к «сильным» приводит к резкому повышению его потенциальных возможностей, к созда-нию ресурсов, которые позволяют ему более широко и глубоко оценивать свою позицию по отношению к осваиваемому знанию, по отношению к дру-гим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности. В настоящей работе, с учетом современных научных подходов, иссле-довано понятие, учение [1, 2, 3, 8, 29, 38, 40, 42, 48, 54, 56, 59, 62, 63, 64, 72, 82, 98, 102, 119, 121, 124, 112, 129, 130, 138, 139, 145, 151, 172, 184, 206, 208, 218 и т.д.] субъекта как процесса адаптации к внешней информационной среде выделены основные его компоненты и разработаны процедуры разви-тия субъектного опыта школьника. Субъектный опыт человека в нашей работе представлен как взаимосвя-занная совокупность внутреннего и внешнего опыта, которые в данном ис-следовании определены через свои характеристические составляющие, что позволило разработать достаточно тонкие и эффективные методики их раз-вития и саморазвития у обучающихся.
В работе классифицированы и исследованы внутренние и внешние факторы, оказывающие влияние на учение школьника с учетом его субъект-ного опыта, среди них такие как: - нейрологические, нейрофизиологические, информационно-деятельностные относящиеся к внутренним факторам; - информационно-деятельностные и управленческие внешние факто-ры. Взаимодействие основных факторов, влияющих на учение школьника, представлено в виде структурной схемы, в которой отражена зависимость учения от субъектного опыта обучающегося, учителя и руководителя (см. приложение 1). Субъектный опыт учителя, руководителя в контексте образования оп-ределяется тем понятийным, деятельностным полем, которое ими осознается и используется в их профессиональной деятельности. В нашей работе мы, опираясь на современные исследования в области управления, ввели понятие: «управление как структурированную деятель-ность субъекта (ов)» (глава 1, с. 35), исследовали составляющие его пара-метры и разработали процедурно оформленные стратегии ориентировочной образовательной деятельности учителя и руководителя. Для учителя это: - стратегия разработки прогнозируемых, дифференцированных по уровню сложности результатов изучения обучающимися разделов учебных предметов; - стратегия декомпозиции прогнозируемых результатов, на иерархии задач, исходя из логики учебного предмета и педагогической ситуации; - стратегия анализа педагогической ситуации с целью определения наличия у школьников ресурсов, необходимых для решения задач каждого уровня построенной иерархии; - стратегия создания модели перехода от исходного состояния субъ-ектного опыта ученика в конкретной педагогической ситуации к прогнози-руемому результату на основании построенной иерархии задач и подзадач. В эту стратегию включен выбор методов, форм и точек приложения осуществ-ления контроля по отслеживанию успешности продвижения ученика к про-межуточным результатам, отраженным в подзадачах и задачах и к конечному результату.
Похожие диссертации на Управление развитием образовательной деятельности учителя
