Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 16
1.1. Развитие диалоговой культуры студентов вуза как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Содержание мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 39
1.3. Технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 64
Выводы по главе 1 98
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка результативностимотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 100
2.1. Диагностика мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 101
2.2. Реализация технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза 142
Выводы по главе II 156
Заключение 159
Список литературы 162
- Содержание мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
- Технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
- Реализация технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
- Результаты опытно-экспериментальной проверки результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность проблемы мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза рассматривается на нескольких уровнях: социально-педагогическом, научно-теоретическом, научно-методическом.
Социально-педагогический уровень связан с потребностью современного общества в «человеке культуры». Человек культуры рассматривается в социально-педагогических исследованиях как духовно и интеллектуально развитая личность, стремящаяся к такому человеческому взаимодействию, которое при всём различии взглядов строится на уровне сотрудничества и диалога (Е. В. Бондаревская). В связи с этим в условиях модернизации отечественного высшего образования особое значение приобретает проблема управления процессом развития культуры личности студентов, где диалоговая культура студентов имеет особое значение.
Научно-теоретический уровень обусловлен переходом от знаниевой парадигмы образования к культуротворческой, построенной с учётом ценностей нового века: субъектности, диалогичности, развивающей направленности, поэтому одним из главных аспектов достижения необходимого уровня культуры студентов является такая форма общения, как диалог.
Вопросу взаимодействия человека как «субъекта диалога» и культуры посвящены исследования не только отечественных, но и зарубежных философов и культурологов – М. Байрама, М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, В. П. Зинченко, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили и других. Психологические аспекты диалогового взаимодействия рассматриваются в трудах А. А. Бодалева, С. Л. Братченко, Г. М. Кучинского, А. А. Леонтьева, Л. А. Радзиховского, В. А. Якунина и других. В педагогической науке исследованием диалоговой культуры в образовательном процессе занимаются Е. О. Галицких, С. Ю. Курганов, К. Г. Митрофанов, Н. Е. Щуркова и другие.
Анализ работ Е. В. Коноваловой, С. Н. Распоповой, О. К. Сазоновой, посвященных исследованию категорий «диалог» и «диалоговая культура», показал, что они не закрывают проблему развития диалоговой культуры студентов вуза с позиции культуротворческой парадигмы образования.
Развитие диалоговой культуры студентов, осуществляемое в образовательном процессе вуза, является управляемым процессом. В психолого-педагогической науке исследование проблем управления осуществлено в работах Ю. К. Бабанского, Г. Г. Габдуллина, В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова, Р. Х. Шакурова, И. К. Шалаева, Л. А. Шипилиной, В. А. Якунина и других. Однако, в управлении развитием диалоговой культуры обучающихся требуется дальнейшее исследование взаимосвязи деятельности преподавателя – управление, совместной деятельности преподавателя и студентов – соуправление, деятельности студентов – самоуправление. По мере укрепления единства управления, соуправления, самоуправления определяющей становится «поисковая учебная деятельность обучающихся, деятельность по организации собственного познания» (А. А. Вербицкий).
Развитие диалоговой культуры студентов вуза является наиболее результативным при осуществлении данного процесса в логике мотивационного управления. Значительный вклад в развитие мотивационного управления применительно к образовательным системам был сделан такими учеными, как Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев, Л. М. Перминова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина и другие. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации знаний о природе и сущности мотивационного управления. Однако собственно проблема мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, осуществляемого в единстве процессов управления, соуправления, самоуправления, в них не рассматривается.
Научно-методический уровень связан с недостаточным развитием управленческой компетентности преподавателей вузов. Наши наблюдения показали, что большинство из них решают проблему мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов на интуитивном уровне, недооценивают необходимость мотивационной работы в процессе управления, соуправления, самоуправления развитием диалоговой культуры обучающихся. Анализ научной литературы выявил отсутствие разработанной технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
Таким образом, проблема мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов определяется рядом противоречий между:
- потребностью общества в человеке культуры и недостаточной направленностью образовательного процесса вуза на его развитие;
- необходимостью управления развитием диалоговой культуры студентов вуза и недостаточной разработанностью механизмов управления этим процессом в единстве процессов управления, соуправления, самоуправления;
- необходимостью управления развитием диалоговой культуры студентов вуза на мотивационной основе и неразработанностью содержания и технологии мотивационного управления.
Выявленные противоречия подчёркивают значимость проблемы диссертационного исследования, которая состоит в выявлении содержания и разработке технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза».
Объект исследования: развитие диалоговой культуры студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать содержание и разработать технологию мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу, которая основана на предположении о том, что если:
- содержанием мотивационного управления будет являться совокупность условий, представленных: включением в содержание образовательного процесса вопросов диалоговой культуры студентов; использованием интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие; проектированием рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочных способностей студентов как субъектов учебной деятельности; изменением системы оценивания образовательных достижений студентов;
- технология мотивационного управления будет направлена на реализацию данных условий в единстве процессов управления, соуправления, самоуправления,
то в образовательном процессе вуза будет обеспечено развитие диалоговой культуры студентов.
Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:
1. С опорой на деятельностное понимание категории «культура» (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев и другие) диалоговая культура студента рассматривается как способность к диалоговому взаимодействию, предполагающая освоение информации, ориентирующей на диалог; становление ценностного отношения к диалогу через порождение личностных смыслов; формирование коммуникативной компетентности обучающегося. Развитие диалоговой культуры студентов осуществляется в образовательном процессе вуза и возможно в рамках мотивационного управления.
2. В соответствии с идеями человекоцентристского подхода в управлении образовательным процессом (Ю. А. Конаржевский, Э. М. Коротков, Т. И. Шамова, В. М. Шепель и другие) мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза рассматривается как управленческая система, представляющая собой интеграцию процессов управления, соуправления, самоуправления и имеет содержательный и технологический (процессуальный) аспекты.
3. Содержание мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза представлено совокупностью условий, необходимых и достаточных для развития диалоговой культуры студентов (включение в содержание образовательного процесса вопросов диалоговой культуры студентов; использование интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие; проектирование рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочных способностей студентов как субъектов учебной деятельности; изменение системы оценивания образовательных достижений студентов). Данные условия реализуются процессуально через гибкую управленческую технологию. Особенностью технологии является то, что она осуществляется посредством взаимосвязных этапов, которые повторяются на каждом управленческом цикле (Э. М. Коротков) в последовательности, максимально способствующей развитию диалоговой культуры студентов.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа философской, социально-педагогичес-
кой, психолого-педагогической литературы выявить и обосновать содержание мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
2. Определить критерии результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
3. Сконструировать логико-смысловую модель технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза и разработать технологию мотивационного управления данным развитием.
4. Апробировать технологию мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза и проверить её результативность опытно-экспериментальным путем.
Методологической базой исследования являются:
- философские принципы изучения явлений в деятельностной сущности диалогических отношений между субъектами общения (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. С. Библер, М. С. Каган и др.);
- системный подход, позволяющий рассматривать диалоговую культуру студентов и мотивационное управление как системы (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев и др.);
- личностно-деятельностный подход, согласно которому мотивы определяют вектор поведения человека как субъекта деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения человекоцентристского подхода в управлении образовательным процессом, ориентированного на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности обучающегося (Ю. А. Конаржевский, Э. М. Коротков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев, В. М. Шепель и др.);
- культурологический подход, предполагающий анализ категории образования в сопряжении с категориями «человек» и «культура» (М. М. Бахтин, И. Е. Видт, Ю. М. Лотман, А. А. Макареня, Ю. В. Сенько и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
- психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия (А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Г. М. Кучинский, А. А. Леонтьев, Л. А. Радзиховский, А. Н. Харитонов и др.);
- научно-педагогические теории диалога в образовательном процессе (Е. О.
Галицких, С. Ю. Курганов, Н. Е. Щуркова и др.);
- положения компетентностного подхода в образовании, в рамках которого итогом деятельности образовательного учреждения являются компетентности, отражающие результаты обучения, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению (А. Л. Андреев, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской и др.);
- идеи гуманистической педагогики о раскрытии возможностей каждого обучающегося и предоставлении ему возможности перехода в субъектную позицию (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. В. Караковский, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
- концепции мотивационного управления образовательным процессом, ориентированного на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности обучающегося (Е. П. Ильин, И. К. Шалаев, Л. А. Шипилина и др.);
- идеи теории контекстного обучения в подготовке специалистов, в рамках которой осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студентов (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Н. Б. Лаврентьева и др.);
- положения рефлексивного управления, согласно которым управленческие действия осуществляются в зависимости от способности субъектов управления к рефлексии собственной и совместной деятельности (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова и др.).
В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические – теоретический анализ и синтез, аналогия, моделирование, абстрагирование;
- эмпирические – анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса, анализ документации, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Омский государственный педагогический университет (ГОУ ОмГПУ), Омский государственный университет (ГОУ ОмГУ), Всероссийский заочный финансово-экономический институт (ГОУ ВЗФЭИ) (филиал в г. Омске). В экспериментальной работе приняли участие преподаватели и студенты факультета информатики, физического, экономического, финансово-кредитного факультетов данных вузов.
Логика исследования определила его этапы:
Первый этап (2007–2008 гг.) – аналитико-методологический: осмысление состояния проблемы в литературе, изучение степени её разработанности в науке, определение понятийного аппарата и программы исследования, построение рабочей гипотезы, выявление реального состояния проблемы в практике вуза.
Второй этап (2008–2009 гг.) – поисково-преобразующий: разработка и внедрение соответствующих положений в образовательную практику; определение критериев и показателей результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза; проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2009–2010 гг.) – обобщающий: оформление полученных результатов исследования; формулирование выводов проведенного исследования; оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалоговая культура студента – это способность к диалоговому взаимодействию, предполагающая освоение информации, ориентирующей на диалог; становление ценностного отношения к диалогу через порождение личностных смыслов; формирование коммуникативной компетентности обучающегося.
2. Мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза – это управленческая система, представляющая собой интеграцию процессов управления, соуправления, самоуправления, которая рассматривается в содержательном и технологическом (процессуальном) аспектах:
- содержание мотивационного управления – это совокупность условий, представленных: включением в содержание образовательного процесса вопросов диалоговой культуры студентов; использованием интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие; проектированием рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочных способностей студентов как субъектов учебной деятельности; изменением системы оценивания образовательных достижений студентов;
- технология мотивационного управления осуществляется посредством взаимосвязных этапов (целеполагание, определение ситуации, определение проблемы, осуществление решения), которые повторяются на каждом управленческом цикле в последовательности, максимально способствующей развитию диалоговой культуры студентов. Средством разработки технологии мотивационного управления является модель технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза. Она позволяет представить мотивационное управление как многомерный, нелинейный процесс, результаты которого рассматриваются через разработанные сценарии (образцы взаимодействия участников образовательного процесса).
3. Результативность мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза определяется критериями эффективности (наличие необходимых и достаточных условий, создаваемых и реализуемых управленческой системой «управление-соуправление-самоуправление» в образовательном процессе вуза) и действенности (динамика развития диалоговой культуры студентов).
Научная новизна исследования заключается в:
- обосновании содержания мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза как совокупности условий (включение в содержание образовательного процесса вопросов диалоговой культуры студентов; использование интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие; проектирование рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочных способностей студентов как субъектов учебной деятельности; изменение системы оценивания образовательных достижений студентов), которые обеспечивают развитие диалоговой культуры студентов вуза на мотивационной основе;
- разработке логико-смысловой модели технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, позволяющей представить мотивационное управление как многомерный, нелинейный процесс, результаты которого рассматриваются через разработанные сценарии;
- определении критериев результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза – критерий эффективности (наличие необходимых и достаточных условий, создаваемых и реализуемых управленческой системой «управление – соуправление – самоуправление» в образовательном процессе вуза) и критерий действенности (динамика развития диалоговой культуры студентов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- теория профессионального образования обогащена представлением о диалоговой культуре студентов вуза как способности к диалоговому взаимодействию, предполагающей освоение информации, ориентирующей на диалог; становление ценностного отношения к диалогу через порождение личностных смыслов; формирование коммуникативной компетентности обучающегося;
- расширено теоретическое поле педагогического знания о содержании мотивационного управления как совокупности условий и его технологии как интеграции процессов управления, соуправления, самоуправления.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, представленной взаимосвязанными этапами (целеполагание, определение ситуации, определение проблемы, осуществление решения), которые повторяются на каждом управленческом цикле в последовательности, максимально способствующей развитию диалоговой культуры студентов;
- в разработке и апробации курса «Основы диалоговой культуры студентов».
Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике при обучении студентов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; логической структурой исследования; научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам; данными математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе и выступлений автора на научно-практических конференциях различных уровней: международных (Хургада – 2008 г., Караганда – 2010 г., Омск – 2010 г., Новосибирск – 2010 г.); всероссийских (Челябинск – 2008 г., Москва–Челябинск – 2008 г., 2009 г., Чита – 2009 г., Омск – 2009 г., Екатеринбург – 2010 г., Тверь – 2010 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ГОУ ОмГПУ; публикаций в печати (четырнадцати научных статей, в том числе двух в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ).
Структура и объем работы обусловлены логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (210 источников), приложений (11). Текст иллюстрирован таблицами (15) и рисунками (22), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем работы – 181 стр.
Содержание мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
Содержание профессиональной подготовки студентов вуза на современном этапе должно быть направлено на развитие таких качеств и способностей личности будущего специалиста, которые позволяют ему гармонично сосуществовать в поликультурной среде. Диалоговая культура является определяющей способностью специалиста осуществлять процесс взаимодействия равноправных субъектов общения, в ходе которого происходит обмен культурной информацией, культурными ценностями, взаимообогащение партнеров по диалогу.
Развитие диалоговой культуры студентов, осуществляемое при помощи мотивационного управления, является результативным, если деятельность преподавателя (управление), совместная деятельность преподавателя и студентов (соуправление), самостоятельная деятельность студентов (самоуправление) по своему содержанию будут направлены на создание совокупности условий, необходимых и достаточных для обеспечения данного развития в образовательном процессе вуза, а реализация данных условий будет осуществляться через гибкую управленческую технологию.
Выявлению и обоснованию содержания, конструированию логико-смысловой модели технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, разработке его технологии посвящена данная глава нашего исследования.
Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком начала XXI века, способом преодоления отрицательных последствий функционирования и развития цивилизации, а также содействовала глубокому преобразованию всего бытия и мышления человека. Гениальные учёные, борцы за мир, деятели искусства, педагоги, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: всеобщей характеристикой мышления является диалог, рассматриваемый как определённый исторический тип понимания человека и мира.
Новое мышление, опираясь на диалог как на стиль общения, преобразует личность: сообщает ей неутолимую жажду познания, равнонаправлен-ную на всеобщие образы культуры накопленных в веках альтернатив, парадоксов, трудностей, на современность, а также на будущее природы и общества. В диалог вступают личности, владеющие диалектикой и искусством спора, вооруженные знаниями о сущности диалога и диалогических отношений, строящие общение на принципах взаимопонимания и взаимоуважения, доверия, способные оперативно пополнять запас своих аргументов путем обращения к средствам информации. Важнейшим условием решения проблемы становления такой личности является подготовка студентов вуза - будущих специалистов, обладающих творческим потенциалом общения, способностью к установлению профессиональных и личностных контактов, развитой диалоговой культурой.
В связи с тем, что в научной литературе диалоговая культура представлена в основном с позиций изучения культуры общения, культуры речи (Л. Г. Антропова, В. Л. Борзенков, А. М. Баскаков, Д. С. Грассмане, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Н. Д. Колствинова, 3. С. Смелкова, М. В. Смирнова, В. В. Соколова и другие), решение этой проблемы объективно требует рассмотрения таких понятий, как «диалог», «культура», лежащих в основе её становления.
Проблема познания диалога является междисциплинарной проблемой многих наук и носит исторический характер. Понятие «диалог» вводится Сократом, который использовал его как форму философствования, предполагающую непосредственный контакт собеседников, направленный на совместный поиск истины. В «сократовском» диалоге в соответствии с его педаго 18 гическими воззрениями обучающий и обучающийся выступают как равные, а жизнь вне диалога бессмысленна [71].
Анализ литературы показал, что следующие важные характеристики сократовского диалога, определяющие его сущность, — равенство (общение ведётся на субъект-субъектной основе), рождение нового знания относительно субъекта обсуждения, сотрудничество, взаимопонимание, единство целей, нравственное преобразование взаимодействующих — в полной мере относятся и к современному понятию «диалог».
Проблема диалогических отношений актуализировалась в трудах Н. Кузанского, писавшего свои книги в форме беседы философа с простым человеком, в ходе которой последний поучал философов в деле постижения высшей мудрости [82]; Ф. Гемстергойса, центральным звеном философии которого было отношение человека к человеку, «Я» к другому «Я»; Ф. Шлей-ермахера, утверждавшего, что диалог является способом самосознания личности «Я» в соотнесении с сознанием другого человека - «Ты» [70, с. 18, 22]; Л. Фейербаха, считавшего, что «Истинная диалектика есть диалог между "Я" и "Ты"», а «отдельный человек как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе... Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между "Я" и "Ты" ...», то есть в диалоге [169, с. 203] и др.
Впоследствии К. Ясперс рассматривал общение как «универсальное условие человеческого бытия» [70, с. 40], а под диалогом понимал беспредельную коммуникацию (экзистенциональную коммуникацию), представляющую собой образ открытия истины во времени, возможную лишь при постижении одной экзистенции в сообществе с другой [199].
Технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
В рамках нашего исследования включение в содержание образовательного процесса вопросов диалоговой культуры студентов способствует осознанию ими потребности в развитии собственной диалоговой культуры (воспитание), побуждает к овладению новой информацией о сущности понятий «диалог», «диалоговая культура», об отличии диалога от монолога, о механизме возникновения диалогических отношений, месте и роли диалога в жизни современного человека, имеющими для студентов личную значимость и актуальность (обучение), а также овладению новыми коммуникативными способами действий, которые получают свое развитие в процессе диалогового взаимодействия (развитие).
Развитию диалоговой культуры студентов в образовательном процессе вуза способствует использование интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие.
Как полагает М. Т. Громкова, «именно методы определяют способ деятельности обучающихся... представляют собой способ совместной деятельности преподавателя и студентов, направленный на достижение поставленной цели» [54, с. 223].
Интерактивные формы и методы обучения, основанные на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания, способствуют повышению уровня активности и самостоятельности обучающихся, развитию и саморазвитию студентов благодаря диалогическому взаимодействию с преподавателем и другими участниками образовательного процесса, изменению установок на сотрудничество, эмпатию и, конечно, развитию навыков коммуникации. Поэтому использование интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие, рассматривается нами как условие, способствующее формированию мотивации студентов к развитию диалоговой культуры.
В настоящий момент в педагогической науке термины «интерактивность», «интерактивные формы и методы обучения», «интерактивное обучение» стали часто употребляемыми (Т. Ю. Аветова, Б. Ц. Бадмаев, М. В. Кла 54 рин, Е. В. Коротаева, Е. Л. Руднева). Интерактивное обучение рассматривают как «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [114, с.107]; «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» [13, с. 74]; «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог обучающихся между собой и обучающим» [79, с. 102].
Таким образом, интерактивное обучение представляет собой способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и своё собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по разрешению проблем [112]. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, мини-лекция и др. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии студентов с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта [72].
Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, обучающиеся берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эффективна в учебной деятельности студентов, поскольку они уже имеют достаточный жизненный опыт и стремятся приобрести опыт профессиональный. Как отмечает В. Б. Гаргай, «развитие профессионализма всегда идет через "другого человека", который может быть представлен и непосредственно как живой субъект, и опосредованно как автор учебника или компьютерной программы» [55, с. 91].
При интерактивном обучении преподаватель выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих студентов, которые стимулируют и активизируют друг друга. По мнению Б. Ц. Бадмаева, при применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную [13].
К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод, практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, групповая работа с иллюстративными материалами, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др. [76; 105]. Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на: дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики и др.); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры); тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения [112].
Реализация технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
Выделенные координаты логико-смысловой модели технологии, объединенные общим центром, связывают понятия «диалоговая культура» и «мотивационное управление». Именно такое их сочетание позволяет представить мотивационное управление развитием диалоговой культуры студен 67 тов в технологическом (процессуальном) аспекте как многомерный, нелинейный процесс, согласно которому на любом из уровней управления при произвольном (согласно ситуации) наборе и последовательности этапов управления и приоритетных функциях на каждом из этих этапов может развиваться в большей степени какой-либо компонент диалоговой культуры, достигая определенного уровня. Поэтому результаты технологии мотиваци-онного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза рассматриваются через сценарии — образцы результатов взаимодействия участников образовательного процесса.
Конструирование логико-смысловой модели технологии сделало возможным разработку технологии мотивационного управления данным развитием. В рамках нашего исследования мы рассматриваем технологию как процессуальный аспект мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза.
Понятие технологии в настоящее время широко используется в системе высшего образования. Изучением педагогических технологий в научной литературе занимаются В. П. Беспалько, И. П. Волков, Т. М. Давыденко, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Т. И. Шамова и другие. Особенность современных педагогических технологий заключается в том, что их реализация существенно изменяет традиционную функцию обучения. Задачей преподавателя становится не планирование общей, единой для всех линии психического развития, а помощь каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты педагогической технологии - не реализация её конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого студента [194].
Понятие «технология» в педагогической литературе рассматривается с трех позиций: научной (часть науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогические процессы); процессуально-описательной (описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения); процессуально-действенной (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).
Вопросу изучения педагогических управленческих технологий в последнее время уделяется всё большее внимание исследователей. Применение оптимальных средств в различных управленческих решениях (Т. И. Ша-мова), система мер (М. М. Поташник), направленных на оптимизирование, рациональную организацию труда сотрудников (С. Г. Воровщиков, И. П. Ра-ченко, Д. В. Татьянченко), средство преобразования исходных материалов, будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемых продукций или услуг (О. С. Виханский, А. И. Наумов), продуманная система знаний и умений «как» и «каким образом» цель воплощается в конкретный вид продукции или её составную часть (В. М. Шепель) - не полный перечень, раскрывающий особенности управленческой технологии.
В связи с рассмотрением образования как культурного процесса, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении культурного саморазвития (Е. В. Бонда-ревская), данные определения педагогической управленческой технологии являются, на наш взгляд, недостаточно верными, так как они предполагают реализацию идеи полной управляемости образовательным процессом, строгую ориентацию всего хода обучения на учебные цели.
Технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза является управленческой технологией, поскольку с помощью неё реализуются содержание и процесс управления данным развитием. Однако тот факт, что в основе данной технологии лежит культурологический подход, оказывает влияние на её построение, тем самым, отличая её от большинства управленческих технологий традиционного типа: технология является гибкой, смыслопорождающей, социально-психологической, ориен 69 тированной на обучающихся как на цель и ценность культурного развития, обеспечивающей проявление внутренних ресурсов субъектов образовательного процесса [122].
Соглашаясь с мнением В. М. Шепеля, мы считаем, что именно челове-коведческие знания и умения, составляющие основу разработанной технологии, непосредственно ориентированы на самоутверждение студентов, на самореализацию их интеллектуальных и личностных качеств [182].
В основе технологии с позиций человекоцентристского управления образовательным процессом лежит управленческая система, представляющая собой интеграцию процессов управления (деятельность преподавателя), со-управления (совместная деятельность преподавателя и студентов), самоуправления (деятельность студентов) развитием диалоговой культуры студентов (рис. 2).
Результаты опытно-экспериментальной проверки результативности мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза
У большинства студентов (46,3 % опрошенных) в ходе исследования выявлен репродуктивный уровень сформированности системы знаний и представлений о диалоге и диалоговой культуре, отражающий уровень сформированности когнитивного компонента диалоговой культуры. Такие студенты не смогли дать определение диалогу и диалоговой культуре, они имеют бессистемные знания об отличии диалога от монолога, о механизме возникновения диалогических отношений. У данных респондентов наблюдается отсутствие знаний о видах, функциях, функциональных особенностях диалога, внутреннем диалоге, возможности развертывания внутреннего диалога вместо внешнего. У них выявлено отсутствие потребности в приобретении знаний о месте и роли диалога в жизни современного человека.
Полученные данные, на наш взгляд, а также по мнению ряда студентов, обоснованы отсутствием целенаправленных и систематических занятий в образовательном процессе исследуемых вузов по развитию диалоговой культуры студентов. Никто из опрошенных студентов не решился определить собственный уровень диалоговой культуры даже на когнитивном уровне.
Полученные данные о сформированности системы знаний и представлений о диалоге и диалоговой культуре, представленные на рис. 9, можно соотнести с данными на рис. 7, где представлены уровни информированности студентов о диалоговой культуре. Необходимо отметить, что не все студенты, считающие себя осведомленными о диалоговой культуре, имеют креативный и в ряде случаев даже продуктивный уровень сформированности когнитивного компонента диалоговой культуры. Это свидетельствует о том, что не все студенты оценивают объективно собственные знания.
В ходе опытно-экспериментальной работы при помощи наблюдения, тестирования, анализа продуктов деятельности студентов (см. приложения 4-7) осуществлялось исследование их коммуникативной компетентности, включающей умения организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения (см. рис. 10, 11, 12, 13).
Анализ полученных результатов показал, что 27,3 % респондентов умеют организовать диалог на креативном уровне, 30,8 % - умеют организовать диалог на репродуктивном уровне, большая часть студентов (41,9 % опрошенных) имеют продуктивный уровень умений организации диалога.
Анализ результатов исследования умений ведения диалога показал, что большая часть студентов (47,1 % опрошенных) имеет продуктивный уровень сформированности этих умений. Около 29,1 % респондентов обладают креативным уровнем сформированности умений ведения диалога. Репродуктивный уровень обнаружен у 23,8 % опрошенных студентов. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что ведение диалога практически не вызывает затруднений у студентов, это самое сформированное умение в структуре коммуникативной компетентности опрошенных студентов.
Анализ сформированности оценочно-рефлексивных умений (рис. 12) показал, что оценочно-рефлексивные умения в структуре коммуникативной компетентности сформированы слабее, чем остальные. Студентов, имеющих креативный уровень сформированности оценочно-рефлексивных умений, -23,1 %, продуктивный - 41%, репродуктивный - 35 % опрошенных. 40 30 20 10
Таким образом, опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод о том, что опрошенные студенты обладают преимущественно продуктивным уровнем сформированности коммуникативной компетентности (46,3 % респондентов). У этих студентов частично сформированы умения слушать, умения располагать к себе, коммуникативные умения, сформировано умение управлять своим эмоциональным состоянием и умение при необходимости оперативно корректировать или изменять свое коммуникативное поведение, а также умение оценивать свои действия с позиции партнера по диалогу. Умение понять позицию партнера по диалогу сформировано у них недостаточно, но сознается как необходимое. У таких студентов существует представление о необходимости создания благоприятного психологического климата в процессе диалогового взаимодействия; частично сформирована способность к эффективному общению во время диалогового обсуждения проблемы.
Креативным уровнем сформированности коммуникативной компетентности обладают 27,3 % респондентов. Эти студенты осмысливают степень проявления умения слушать и умения располагать к себе, а также создавать благоприятный психологический климат, располагающий к интенсивному взаимодействию с партнером по диалогу. У них развиты коммуникативные умения, они осознают роль умения понять позицию партнера по диалогу, корректируют умение управлять своим эмоциональным состоянием и умение критически оценивать свою точку зрения. У таких студентов постоянно со Ill вершенствуются умения разворачивать диалоговое обсуждение проблемы, создавать благоприятный психологический климат. Кроме того, у них ярко выражена способность к эффективному общению при наличии интереса к личности партнера и установки на взаимное понимание друг друга.
Около 26,4 % респондентов обладают репродуктивным уровнем сформированное коммуникативной компетентности. Данные студенты испытывают затруднения в организации диалогового взаимодействия. У них слабо развиты умения слушать, располагать к себе, умение при необходимости оперативно корректировать или изменять свое коммуникативное поведение. У этих студентов отсутствует представление о необходимости управления своим эмоциональным состоянием, создания благоприятного психологического климата, а также развития умения понять позиции партнера в процессе диалогового взаимодействия. У них практически не сформирована способность к эффективному общению во время диалогового обсуждения проблемы.
Полученные в ходе исследования коммуникативной компетентности как показателя операционного компонента диалоговой культуры данные обусловлены, на наш взгляд, тем, что в целом студенты умеют выстраивать диалоговое взаимодействие, так как этот вид деятельности является для них часто реализуемым не только в образовательном процессе в период аудиторных и внеаудиторных занятий, но и за его пределами.
Определяя наличие у студентов системы отношений к диалогу как к самостоятельной ценности, в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы при помощи тестирования (см. приложения 8- 9) и анализа результатов их деятельности были получены следующие данные, представленные на рис. 14.
