Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры 21
1.1. Общетеоретические источники проблемы сопровождения развития личности 21
1.2. Методологические основы исследования проблемы профессионально-личностного развития студентов 47
1.3. Модель профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры в условиях психолого-педагогического сопровождения студентов 70
1.4. Понятийный и научно-методический аппарат оценки эффективности профессионально-личностного развития студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения 121
Заключение по I главе 134
ГЛАВА II. Интегральные характеристики профессионально-личностного развития студентов 137
2.1. Профессионально-педагогическая направленность .личности студента как компонент личностного развития будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта 142
2.2. Инновационная профессионально-педагогическая позиция — необходимое условие самореализации будущего специалиста 158
2.3. Творческая готовность специалиста к будущей профессиональной деятельности как основание его самореализации
2.4. Личностные приоритеты профессионально-личностного развития студентов в процессе психолого-педагогического сопровождения 187
Заключение по II главе 202
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации профессионально-личностного развития студентов в условиях педагогического сопровождения 204
3.1. Пути формирования профессионально-педагогической направленности будущего специалиста в области физической культуры 204
3.2. Формирование инновационной педагогической позиции студентов в вузе физической культуры 248
3.3. Формирование творческой готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности 274
3.4. Корректировка педагогической позиции будущего специалиста по физической культуре в процессе педагогической практики 318
Заключение по III главе 333
Общее заключение 335
Расшифровка аббревиатур, встречающихся в диссертации 342
Библиография
- Методологические основы исследования проблемы профессионально-личностного развития студентов
- Понятийный и научно-методический аппарат оценки эффективности профессионально-личностного развития студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения
- Творческая готовность специалиста к будущей профессиональной деятельности как основание его самореализации
- Формирование инновационной педагогической позиции студентов в вузе физической культуры
Введение к работе
кЮIP у
Актуальность исследования. Проблемы образования на рубеже веков рассматриваются в контексте глобальных проблем нашей планеты, решение которых во многом будет зависеть от личных качеств Человека XXI века. Тенденции развития образования в мире актуализировали проблему ценностных аспектов в образовании человека, его непрерывности в процессе жизни и обозначили вопросы о вузовском образовании как особом этапе в этом процессе. Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности. Не являются исключением и специалисты в сфере физической культуры. Высшее профессиональное образование по физической культуре ориентировано на подготовку специалиста, обладающего общей культурой, умением ориентироваться в различных педагогических технологиях, стремиться к самообразованию, достижению вершин в своей профессиональной деятельности.
Несмотря на то, что отечественная система высшего образования по своим научно-теоретическим установкам сближается с передовыми исследованиями мирового сообщества, реальная практика функционирования этой системы далеко не всегда удовлетворяет общество. В частности, результаты научных изысканий психологов, педагогов, валеологов, акмеологов, отраженные в многочисленных диссертациях, монографиях, учебных пособиях, слабо внедряются в практику вузовского обучения.
В настоящее время намечаются тенденции исследования особенностей профессионального становления личности в сфере физической культуры в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества, причем предметом изучения становятся различные аспекты профессионального становления: формирование профессиональной пригодности и профессионального интереса (Г.Д. Бабушкин, И.М. Кондаков др.), профессионального самоопределения и карьера (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжникова и др.). Для спортивной педагогики и психологии данная проблема имеет большую теоретическую и практическую значимость, т.к. определение закономерностей профессионального становления, на этапе вузовской подготовки, позволяет научно и обоснованно организовать профессиональное обучение, спроектировать технологии, позволяющие будущему специалисту в сфере физической культуры добиваться результатов в учебно-профессиональной деятельности, выступать в роли субъекта своего профессионального будущего.
Однако как показывает практика, вузы физической иульууры
все ещё ориентируются на узко утилита эйЙй- пЗДНвМ^Ьдготовки
4 специалиста по конкретной спортивной специализации и преимущественно на физическую подготовку спортсменов. Кроме того, специфика этих вузов, где студенты параллельно с приобретением фундаментальных и прикладных знаний должны достаточно много времени уделять собственно спортивной подготовке актуализируют вопросы профессионально-личностного развития будущих специалистов в данной области. Несмотря на определенный прогресс, достигнутый за последние годы в области педагогики и психологии спорта, актуальность формирования способности к саморазвитию, позволяющему творчески обогащать социальный опыт качественной профессиональной деятельности, постоянно подчеркивается отечественными и зарубежными учеными (А.А. Деркач, Е.П. Каргаполов, С.Д. Неверкович, М.В. Прохорова, И.Н. Решетень, и др.).
Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют вопросы профессионально-личностного развития студентов в вузах физической культуры.
Анализ и обобщение материалов по проблеме подготовки специалистов по физической культуре свидетельствуют о недостаточной профессионально-педагогической компетентности выпускников вузов к осуществлению творческого подхода в сфере профессиональной деятельности (М.Я. Виленский, А.Ю. Комлев, Е.В. Конеева, Н.Э. Пфейфер, Л.П. Сербина, и др.). Сказанное позволяет отметить, что современная практика профессиональной подготовки в сфере физической культуры и спорта обнаруживает противоречия:
между усиливающимися тенденциями диверсификации и гуманизации образовательных систем и недостаточностью их теоретического обоснования и технологического обеспечения в целях профессионально-личностного развития будущего специалиста;
постоянной изменчивостью условий и содержания профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры, усложнением требований к их стартовому профессиональному уровню и статичным характером образовательных программ, исключающих достижения необходимого уровня психолого-педагогической, методической, творческой готовности к деятельности в данной области;
недостаточной изученностью сущности процесса профессионально-личностного развития студентов в высшей школе, его содержания, функций и методов работы и потребностью вузов данного профиля в эффективно действующей системе его психолого-педагогического сопровождения;
необходимостью функционирования системы профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры в условиях педагогического сопровождения и не разработанностью педагогических условий такого процесса;
В этой связи проблема разработки научно обоснованного профессионально-личностного развития студентов и условий его педагогического сопровождения приобретает особую значимость, а теоретическое обоснование и практическая реализация такого вида взаимодействия, нацеленного на профессионально-личностное развитие студентов, становится весьма актуальным. Необходимость разрешения указанных противоречий определило актуальность данного исследования и обусловило выбор его темы.
Рассмотренные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные идеи, тенденции, принципы, педагогические условия и технологии эффективного профессионально-личностного развития студентов в вузе физической культуры.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалиста в сфере физической культуры.
Предмет исследования: процесс профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Определить теоретико-методологические основы разработки концептуальных положений профессионально-личностного развития студентов в вузе физической культуры.
-
Разработать модель профессионально-личностного развития студентов, характеризующую её сущность, содержание, этапы, закономерности развития.
-
Выявить причинно-следственные связи процесса профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры.
-
Определить основные тенденции, принципы и педагогические условия эффективного профессионально-личностного развития будущих специалистов в сфере физической культуры.
5. Разработать технологическую модель педагогического
сопровождения профессионально-личностного развития студентов в
вузе физической культуры, её инвариантные и вариативные
компоненты.
6. Экспериментально обосновать и оценить эффективность
разработанной модели профессионально-личностного развития
студентов вуза физической культуры на каждом этапе профес
сионального становления в вузе.
Гипотеза исследования предусматривала, что профессионально-личностное развитие студентов вуза физической культуры будет проходить эффективно, если:
выявлены интегральные характеристики профессионально-личностного развития будущих специалистов;
раскрыта сущность профессионально-личностного развития студентов как явления педагогической действительности, его цели, содержание, структура;
профессионально-личностное развитие студентов является непрерывным процессом самопроектирования личности, содержательную сторону которого составляют педагогические условия, инициирующие развитие интегральных характеристик профессионально-личностного развития;
основным педагогическим условием профессионально-личностного развития студентов выступает педагогическое сопровождение, рассматриваемое на теоретическом и технологическом уровнях, а также совокупность принципов, обеспечивающих его целостность;
в качестве педагогического сопровождения профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры рассматривается процесс целенаправленного самостоятельного и внешне заданного формирования и развития интегральных компонентов профессионального становления: профессионально-педагогической направленности, творческой профессионально-педагогической позиции и творческой готовности к профессиональной деятельности;
структурно-функциональная модель педагогического сопровождения студентов, включает такие взаимосвязанные компоненты, как цель, задачи, условия, средства и способы реализации, эффект реализации, мониторинг профессионально-личностного развития студентов, выполняющих диагностическую, развивающую, регулирующую, компенсирующую функции;
технологическое обеспечение модели предусматривает мониторинг сформированности профессионально-личностного развития студентов, реализацию общепедагогических и частнопредметных технологий.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения системного подхода, принцип детерминизма, дающий возможность устанавливать причинно-следственные связи между важнейшими характеристиками личности студента и спецификой организации педагогического сопровождения в условиях специально организованной деятельности; антропологическая парадигма, предполагающая целостный подход к человеку.
Конкретную методологию исследования составляют личностно-ориентированный подход как основа профессионально-личностного развития студентов, определяющая приоритетность личности студента, максимальный учет её индивидуальных, субъектных и личностных особенностей;
личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиции будущего специалиста в период обучения в высшем учебном заведении; концепции гуманизации и гуманитаризации содержания образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Верш-ловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), аксиологический подход, предполагающий необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе (В.П. Бездухов, О.С. Газман, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); акмеолого-валеологические концепции профессиональной деятельности
7 (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Г.Л. Апанасенко, И.М. Воронцов, Л.Г. Татарникова и др.).
Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования и достигнуть их практической реализации.
Теоретическую основу исследования образует ряд фундаментальных общенаучных и специально-научных подходов:
современные концепции развития профессионального образования педагога и структуры его деятельности (СИ. Архангельский, А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, А.П. Тряпицина и др.);
моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.И. Лапин, К.А. Романова и др.);
идеи и научные концепции в области физической культуры (В.У. Агеевец, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.М. Выд-рин, Л.И. Лубышева, Ю.Н. Николаев и др.);
парадигма развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), утверждающая необходимость проектирования такой образовательной системы, которая не только формирует знания и умения учащихся, но и обеспечивает развития у них фундаментальных способностей и личностных качеств, что предполагает «психологизацию» педагогической практики;
работы, посвященные проблемам психолого-педагогической помощи, теории социального благополучия, депривацион-ные теории, послужившие основанием для разработки концепции субъектного сопровождения (Т.В.Анохина, Л.Н. Бережнова, М. Буверне де Би, З.И.Васильева, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И.Казакова, Н.Б.Крылов, А.Л. Лихтарников, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.), утверждающие необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности и развития её «самости», создания условий для самоопределения, самовыражения и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество преподавателя и студента, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;
теория саморазвития личности в условиях инновационного обучения, построенная на новой парадигме: непрерывном саморазвитии потребностей, способностей и сознания человека (А.Г. Асмолов, К. Вазина и др.).
Теоретическими основами разработки конкретных технологий профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры в условиях сопровождения стали работы педагогов и психологов в области сопровождения (Н.С. Глуханюк, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, М.Е. Муравьев, Л.А. Небытова и ДР-)-
Ведущей идеей исследования является субъектное развитие и саморазвитие личности специалиста в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: междисциплинарный анализ литературы; системный анализ, позволяющий последовательно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессионально-личностного развития студентов; моделирование, использованное при построении структурно-функциональной модели педагогического сопровождения; педагогическое проектирование, использованное для разработки программно-технологического обеспечения; опытно-экспериментальная работа, включающая опросно-диагностические методы (наблюдение, опрос, интервью), статистические методы обработки результатов исследования, используемые для диагностики и анализа состояния и функционирования модели профессионально-личностного развития студентов.
Экспериментальная база и организация исследования. Основная опытно-экспериментальная работа выполнена в Великолукской государственной академии физической культуры и спорта. Исследованием было охвачено более 800 человек. В сравнительном плане привлекался опыт, отраженный в печати. Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1998) был осуществлен анализ литературы. Исследован, изучен и обобщен опыт подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности по физической культуре, определены проблема, предмет и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2002) продолжалось теоретическое изучение состояния поставленной проблемы. Определялись условия эффективного профессионально-личностного развития студентов в вузе, разрабатывалась концепция профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры в условиях педагогического сопровождения.
На третьем этапе (2002-2004) была продолжена опытно-экспериментальная работа, произведена коррекция, систематизация, апробация и публикация результатов исследования, оформление их в виде докторской диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем и
их научная новизна. Совокупность разработанных теоретических
положений и выводов содержит в себе решение крупной научной
проблемы профессионально-личностного развития студентов вуза
физической культуры. Её научная новизна заключается в
следующем:
разработан концептуально-методологический подход
к профессионально-личностному развитию студентов в сфере
9 профессионального высшего физкультурного образования по физической культуре;
определены интегральные характеристики профес
сионально-личностного развития будущих специалистов по
физической культуре (профессионально-педагогическая направ
ленность, творческая профессионально-педагогическая позиция,
творческая готовность к профессиональной деятельности), их
содержание, структура, критерии и уровневые характеристики;
определены структура, содержание, критерии и уровневые характеристики профессионально-личностного развития студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения;
разработана модель профессионально-личностного развития студентов, включающая структурные, управленческие и методические аспекты для каждого этапа обучения, определена специфика каждого из этапов;
J* теоретически обоснованы и экспериментально
подтверждены педагогические условия профессионально-личностного развития студентов;
разработаны образовательные технологии,
обеспечивающие эффективное функционирование модели
профессионально-личностного развития студентов;
*І* обоснована, разработана и экспериментально
подтверждена технологическая модель педагогического
сопровождения, которая отражена в целенаправленном развитии подструктур профессионально-личностного развития студентов;
определены возможности и направления оптимизации
образовательного процесса путем разработки педагогических
технологий с использованием личностно-ориентированного
профессионального подхода в обучении.
Теоретическая значимость исследования.
*J* теоретически обоснована концепция профессио-
нально-личностного развития студентов в условиях высшего профессионального образования по физической культуре;
выявлены педагогические условия осуществления процесса профессионально-личностного развития студентов в вузах физической культуры;
выявлены ведущие принципы профессионально-личностного развития студентов;
выявлены причинно-следственные связи и зависимости, определяющие сущность и процесс профессионально-личностного развития студентов;
выявлена сущность педагогического сопровождения профессионально-личностного развития студентов на теоретическом, технологическом и методическом уровнях.
Практическая значимость. Результаты выполненной работы имеют прикладное значение для профессионально-личностного развития будущих специалистов по физической культуре. На их основе разработаны рекомендации по совершенствованию системы
10 профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов по физической культуре.
Подготовленные в рамках исследования монографии, учебно-методические пособия, программы курсов используются в практической деятельности Великолукской государственной академии физической культуры и спорта. Материалы исследования расширяют и дополняют содержание учебных курсов «Современные технологии в спорте», «Основы технологии личного успеха», «Педагогика физической культуры и спорта», предусмотренных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для студентов, обучающихся по специальности 061100 «Менеджмент организации», а также могут использоваться для преподавания учебных курсов по направлению подготовки специалистов 022300 (032101) «Физическая культура и спорт», 031000 (050706) «Педагогика и психология» и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены выбором методологических позиций, связанных с реализацией аксиологического, акмеологического, гуманистического, культурологического, личностно-ориентированного деятель-ностного подходов; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; применением методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе, а также логичностью и непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
В контексте исследования профессионально-личностное развитие студентов рассматривается как непрерывный процесс самопроектирования личности, каждый этап которого обозначает смену профессиональной жизнедеятельности студента, в котором выделяются её базовые характеристики: профессионально-педагогическая направленность, инновационная профессионально-педагогическая позиция, творческая готовность к профессионально-педагогической деятельности. Уровневые характеристики профессионально-личностного развития студентов представляют собой последовательные ступени развития студента как субъекта профессиональной творческой деятельности и имеют четко выраженный интегрированный характер. Один уровень отличается от другого мерой развития каждого из компонентов и характером их взаимодействия между собой.
Профессионально-личностное развитие студентов вуза физической культуры представляет относительно самостоятельную педагогическую систему, функционирующую в рамках более широкой системы профессиональной подготовки будущих специалистов по физической культуре. Эта система является целостной, поскольку отражает целостное содержание процесса профессиональной подготовки будущего специалиста в сфере физической культуры; деятелъностной, что отражается в системе
проблемных задач, последовательно приближающих учебную деятельность к будущей профессиональной деятельности; личностно-ориентированнои, создающей условия для творческого саморазвития и самореализации; интегративной, объединяющей формирование всех компонентов профессионального становления; многоуровневой, обеспечивающей постепенный переход от одного уровня к другому; прогностичной, позволяющей предвидеть результаты её применения в достижении искомого результата; многофункциональной, использующейся при выполнении различных функций; адаптивной, обладающей возможностью приспособления к конкретным условиям применения, а также перерредактирования; комбинаторной, имеющей возможность совмещения и сочетания элементов из разных блоков с другими методиками.
Успешность и результативность профессионально-личностного развития студентов вуза физической культуры, осуществляемое в период профессиональной вузовской подготовки, зависит от совокупности взаимодействующих между собой психолого-педагогических условий, основным из которых является педагогическое сопровождение. Оно представляет собой организованный процесс целенаправленного педагогического и психологического влияния на личность с учетом доминирующих у неё мотивов профессиональной деятельности, в интересах развития интегральных характеристик профессионально-личностного становления и профессиональной социализации студента в динамике его подготовки к профессиональной деятельности и ориентировано на изменение отношений субъектов образовательной деятельности, способствует созданию условий повышения качества образования.
Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения профессионально-личностного развития студентов представляет собой интегративное единство целей, задач, психолого-педагогических условий, структурных компонентов, образовательных технологий, критериев оценки этапов. Цели каждого этапа профессионального развития выделяются в соответствии с этапами и уровнями обучения, а оперативные цели конкретизируются в виде комплекса конкретных задач, отражающих специфику содержания педагогического сопровождения, разрешение которых необходимо и достаточно для соответствующего этапа обучения.
Педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов опирается на комплекс технологий, построенных по принципу единства и целостности, что позволяет обосновать стратегию и тактику системы педагогического сопровождения студентов и добиться качественной подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта. Динамика модели педагогического сопровождения задает направление и последовательность профессионально-личностного развития студента, обеспечивает тенденцию достижения «акме» на каждом этапе обучения. Личностно-ориентированное профессиональное деятельностное обучение, лежащее в основе системы педагогического сопровождения, предоставляет студенту возможность выбора
для того содержания деятельности, которое личностно наиболее реализуемо.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, методических разработках, учебных программах, статьях и сборниках научных трудов, общим объемом 47,80 п.л. Основные научные и практические результаты диссертации обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и городских симпозиумах и конференциях, посвященных психолого-педагогическим аспектам физической культуры, физкультурного образования в Петрозаводске (1997, 2001), Челябинске (1997), Минске (1997), Волгограде (1998, 2003), Великих Луках (1998 -2003), Малаховке (1999), Пскове (2000), Санкт-Петербурге (2000 -2004), Ижевске (2002), Калининграде (2005) на ежегодных научно-практических конференциях в Санкт-Петербургской государственной академии физической культуры им. П.Ф. Лесгафта, Великолукской государственной академии физической культуры и спорта.
Результаты исследования внедрены в Великолукской государственной академии физической культуры и спорта, в Калининградском государственном университете, могут использоваться в системе постдипломной подготовки и переподготовки специалистов по физической культуре.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 341 странице, содержит 23 рисунка и 16 таблиц. Список литературы включает 525 источников, из них 37 на иностранных языках.
Методологические основы исследования проблемы профессионально-личностного развития студентов
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. (Казакова Е.И.). В этой логике развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. В онтогенезе существует достаточная вариативность направлений развития и характера изменений. В общем виде можно выделить два типа качественных преобразований - прогресс и регресс. Процесс развития не является простым продвижением в направлении все большей эффективности функционирования системы. Г. Цукерман считает, что на протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида существенно меняется. Развитие — это не просто самораскрытие объекта, реализация уже заложенного в нем потенциала, но и качественная смена состояния, в основе которой лежит преодоление противоречий, обусловленных невозможностью дальнейшего функционирования на прежних основаниях. Здесь важно отметить, что эти моменты разрешения противоречия - можно характеризовать как определенные точки- сознательного или бессознательного выбора пути решения проблемной ситуации. Возможность развития обусловлена тем обстоятельством, что в каждой подобной точке у субъекта имеется не один возможный путь решения, а множество.. «Весьма существенно, что в точках перехода от одного состояния к другому, развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю» (Юдин Э.Г.).
Внешнее вмешательство в ситуацию выбора пути решения проблемы и создает основания для обозначения его, при определенных условиях, как сопровождения.
Выявление этих условий требует более детального описания такой характеристики как выбор. Под выбором традиционно понимается не только проекция в будущее, но и совокупность поступков, действий в соответствии с выбором; то есть выбор имеет не только проективную, но и конструктивные составляющие (Казакова Е.И., Тряпицина А.П.). Введение понятия «выбора» в конструкцию определения сопровождения объясняется следующим. Одни и те же потребности могут быть удовлетворены различными способами. Выбор предмета удовлетворения потребности - закономерный процесс формирования мотивации, построения деятельности; с другой стороны - сходные мотивы могут быть реализованы в различной деятельности, человек всегда находится в состоянии выбора. С одной стороны, выбор определяется направленностью деятельности, с другой стороны, на выборе отражается и в выборе проявляет себя эмоциональная окраска отношения к деятельности. Сама по себе констатация факта ничего не говорит исследователю, оценка этого явления зависит от того, каков был выбор возможностей - и почему в ряду всех возможностей предпочтение было отдано именно этой.
Важным компонентом системно-ориентационного подхода к проблеме развития личности выступает понятие ориентира. Смысловое назначение ориентира связано с анализом проблемной- ситуации,. установлением отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, контролем и коррекции по ходу выполнения деятельности. Именно ориентиры помогают субъекту не только осознать значение ситуации выбора, но и определить личностный смысл фиксируемых явлений. Ориентиры дают основание для самоопределения в целом и в каждой конкретной ситуации. Ориентиры могут иметь конкретную и абстрактную природу, относительно устойчивый и переменный характер. Естественно, что на роль ориентиров претендуют, прежде всего, те или иные ценности, нашедшие свое отражение в ценностных ориентациях. Однако их природа сама по себе очень сложна. В роли ориентира могут выступать и жизненные ценности и антиценности, и конкретные цели деятельности, и устойчивый опыт, и предшествующие ориентации и другие знаки. Необходимо отметить еще одну важную особенность ориентиров.
Практически никогда ориентир не являет себя субъекту в единичном составе; основной ориентир в виде цели деятельности корректируется жизненными ценностями человека, общественными установками, ограничивающими условиями, привязанностями, привычками и т.д. С точки зрения системного- подхода - вся эта совокупность будет носить конструктивный характер, способствующий личностному развитию, только в том случае, если будет образовывать систему. То есть будет иметь место взаимодействие двух систем — личность — система ориентиров. В противном случае — ориентиры носят деструктивный, разрушающий характер. Не менее важным является и то, что процесс жизни субъекта - это вечный процесс включения новых ориентиров в имеющуюся систему. Такое понимание позволяет ввести понятие «ориентационное поле личности, представляющее собой целостное объединение различных ориентиров, приобретающих ту или иную степень актуальности в зависимости от конкретной ситуации развития или функционирования» (Казакова Е.И.).
Системно-ориентационный подход, рассматривая личность как целостную открытую систему, требует исследовать эту систему в развитии, которое, в свою очередь, обусловлено активностью. Активность предполагает реализацию того или иного выбора в- каждой жизненной ситуации. Рассматривая ориентации как определенный системообразующий компонент любой человеческой деятельности (в которой обеспечивается сплав объективного и субъективного) - приходим к необходимости изучения тех факторов, которые влияют на выбор. В роли этих факторов выступают ориентиры, приобретающие значимость и актуальность в зависимости от каждой конкретной ситуации. Ориентиры, таким образом, носят субъективно-ценностный характер и представимы в различных формах, отражающих взаимосвязь значения и личностного смысла. Одни и те же ориентиры в различных ситуациях могут приобретать различный личностный смысл, а, следовательно — по-разному влиять на дальнейшее развитие личности.
Правомочность использования термина «ориентационное поле» в отношении теории и практики сопровождения определяется многочисленными ссылками в психологической и педагогической литературе на мотивационную теорию Курта Левина, сердцевиной которой являлось исследование мотивационного поля, определяющего всю жизнедеятельность личности. Смысл теории состоит в том, что наблюдаемое в любой момент поведение трактуется как функции поля, двумя основными компонентами которого являются личность и среда; при таком толковании - ориентации можно рассматривать как определенные функциональные характеристики в этом поле.
Ориентационный подход, как и базовое, для него понятие ориентацию, можно рассматривать с двух точек зрения: внешней, связанной с созданием условий для субъектного развития, и внутренней, отражающей процесс развития. И в том, и в другом случае — ориентационный подход имеет непосредственное отношение к диагностике, проектированию, реализации и оценке условий развития и самого развития (процесса и результата).
Понятийный и научно-методический аппарат оценки эффективности профессионально-личностного развития студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения
Наконец, третий; закон диалектики, на котором строится; адаптивная -система обучения или: адаптивная- педагогика, это- закон отрицания отрицания- т.е. закотразвития.
В адаптивной модели обучения он «работает» как принцип-восхождения от одномерности к многомерности. Сначала учащийся, сам сдает ту или- иную тему, азатем; работая в парах- или мини-группах, начинает проходить, возможно, этот же материал, но уже в роли- «обучающего». Каждый обучающийся постепенно становясь «учителем»,, начинает думать нетолькоо себе, он начинает переживать за знания своих товарищей;
Адаптивная система «дает возможность,оберегать иразвивать чувство собственного достоинства учащегося, установить между преподавателем и учащимся отношения партнерства, равноправия,, взаимного; уважения» А.Є. Границкая.
Р.М;Ррановская! считает, что- адаптивная педагогика - наиболее-перспективный путь развития: высшей-: школьг третьего; тысячелетия; поскольку в ней заложен огромный потенциал сотрудничества-преподавателя-и студента, который способствует переводу : учебно-воспитательного процессам на; уровень межличностных отношений; т.е: превращает его во; взаимодействие; в диалог как источник личностного- роста обоих участников.
В основе1 разрабатываемой концепции лежит, прежде всего, принципиально новая модель- организации обучения. Такой подход позволяет увеличить, время- самостоятельной работы учащихся во; время занятий; что в свою очередь требует перехода; к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике: основных положений теории деятельности:
Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель адаптивного обучения позволяет конструировать варианты обучения: на любом этапе и по любому предмету.
В условиях адаптивной системы обучение — это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, приемам исследовательской деятельности, самоконтролю, взаимоконтролю, умению добывать знания, обобщать, делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать — это то, чему необходимо научить студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Планируя работу в системе адаптивной педагогики, нам было важно научить студентов свертывать и схематически представлять новую информацию, ориентировать студентов не на запоминание, а на понимание и анализ, т.к. именно это является особой трудностью на начальной стадии обучения.
Весь учебный процесс при переходе на адаптивную систему обучения был пронизан возможностями адаптации к индивидуальным особенностям студентов, возможностями ориентации на каждого в отдельности в условиях коллективного обучения. Переход к развивающему обучению без адаптации к индивидуальным особенностям практически невозможен. Некоторые приемы индивидуализации, используемые в традиционной системе обучения, могут быть значительно расширены и усовершенствованы в адаптивной системе обучения.
Для успешной реализации адаптивной системы обучения необходимо наличие сетевого плана т.к. переход к адаптивной системе начинается с перехода к модели адаптивной системы обучения и к сетевому планированию. Семестровые сетевые планы на начальном этапе следует делать одноуровневыми и разрабатывать на основе анализа и трансформации проверенных в работе тематических планов. На начальном этапе работы в условиях адаптивной системы обучения мы так и поступали. Объемы заданий благодаря этому оставались прежними, и студенты не испытывали перегрузок на занятиях, явно ощущая благотворное влияние перехода к новой системе обучения и на качество усвоения материала. Кроме этого, нормализовалась загруженность домашней работой, за счет резкого увеличения времени аудиторной самостоятельной работы..
Надо отметить и то, что процесс управления при использовании адаптивной системы стал более гибким и направленным. В данной работе, вслед за В.Л. Маришуком, Л.К.Серовой, Э;Берном, ВіП: Феофиловым и.др.; управление рассматривается как процесс, осуществляемый на основе информационного взаимодействия в системе1 «преподаватель-студент». Отличительным признаком: такой системы является целенаправленная деятельность. Преподаватель и студент в процессе совместной деятельности направляют свои усилия на достижение определенного результата. Эта направленность является системообразующим фактором и определяет содержание управления. В основе функционирования данной системы лежит наличие обратной связи.
Творческая готовность специалиста к будущей профессиональной деятельности как основание его самореализации
Д.Н.Узнадзе трактует готовность как специфическое состояние, в основе которого лежит установка личности к совершению деятельности, направленной на удовлетворение ее актуальной потребности. По мнению Д.Н. Узнадзе, образование психологических установок происходит в процессе способности индивида преломлять в сознании влияние внешних условий.
Другой подход характеризует готовность как сложное многоуровневое образование, динамическую систему, включающую познавательные, волевые, мотивационные, эмоциональные характеристики (К.М. Дурай-Новакова, В.И.Завьялова, В.А.Крутецкий, Е.Г.Козлов, А.Ц. Пуни, М.И. Дьяченко, Л.А Кондратович и др.).
В.А. Крутецкий рассматривает готовность как синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович трактуют готовность и как состояние и как интегральное качество личности. Причем они утверждают, что состояние готовности является " настроением" - приспособлением возможностей личности для успешных действий в данный момент. Подобной точки зрения придерживается Л.И. Разборова. Она интерпретирует готовность как сложное личностное образование и как состояние, обусловленное психическими особенностями личности, обеспечивающими эффективность профессиональной деятельности.
В научной литературе уделено большое внимание конкретным видам готовности: к профессиональному самоопределению (М.В .Ретивых), воспитательной работе в школе (Т.А. Таскаева), профессиональному саморазвитию (Г.Н. Ильина); обучению в сфере физического воспитания (М.С. Леонтьева), самореализации специалистов физической культуры (С.И.Филимонова), управленческой деятельности преподавателя физического воспитания (Н.В.Попова), профессионально-педагогической деятельности студентов ИФК в процессе практики (Т.П. Лигай), использованию иностранного языка в процессе подготовки специалистов физической культуры (Ж.В. Перепелкина); к профессиональному самообразованию (Г.М. Акушев); психологической готовности к профессиональной деятельности (Л.Е. Жаринова); к внеучебной воспитательной работе с учащимися (Н.Л.Плетнева) и др.
В большинстве исследований готовность личности к определенному виду деятельности рассматривается в единстве трех составляющих ее компонентов; мотивационно-целевого, содержательного и процессуального (О.Б.Дмитриева, В.В.Сериков, Е.К.Черниченко, В.Т.ЧичикинД А.Э.Штейнмец). При этом в первый компонент готовности включаются личностные свойства, которые определяют направленность будущей деятельности и обеспечивают ее действенность и интенсивность на основе функционирования механизмов воли. В структуре готовности выделяются также следующие компоненты: идейно-побудительный, организационный (О.И. Сафроненко), поведенческий (М.В. Рябова), когнитивный (М.С. Иванова), эмоционально активный, мотивационно-познавательный (Н.В. Попова, 1989), ценностно мотивационный (Т.А. Таскаева), межличностный, инструментальный (Л.А. Милованова) индивидуально-психологический (О.А. Матайс), мировоззренческий (Е.А. Гришина) и др. Наиболее интересные приложения концепций развития творческой готовности к образовательной деятельности и через нее к будущей профессиональной деятельности, адресованные будущим профессиональным учителям и преподавателям, принадлежат С.Д. Смирнову и И.А.Зимней. С.Д.Смирнов начинает рассмотрение движущих сил, условий и механизмов развития личности с тезиса: «Представления о движущих силах и условиях развития личности зависят от теоретической интерпретации этого феномена и трактовки его природы».
И.А.Зимняя рассматривает современное образование как социальный институт, систему, прогресс, результат, единство обучения и воспитания. Ею обоснована смена парадигмы образования с информационной, сообщающей, на развивающую - самостоятельную активность ученика в русле личностно-деятельностного подхода. В связи с этим рассмотрение психологической категории развития является исходной. Обучение рассматривается не только как условие, но и основа, и средство психического и в целом личностного развития человека.
В связи с тем, что готовность к педагогической деятельности является частью готовности специалиста физической культуры к профессиональной деятельности, обратим особое внимание на исследование готовности специальной педагогической направленности и проследим ее сущность и структуру.
По определению К.М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность является не только результатом, но и целью профессиональной подготовки, начальным и основным условиями успешной реализации возможностей каждой личности. В своем фундаментальном исследовании профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности К.М. Дурай-Новакова определила готовность как сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии. В эту готовность входят также комплекс профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике.
Показатели профессиональной готовности тесно связаны с личностью и деятельностью. Если готовность функционирует и проявляется в определенный отрезок времени, тогда ее можно назвать состоянием; если готовность обнаруживается в разные периоды времени под влиянием разных мотивационных факторов и ситуаций, тогда следует говорить о готовности как о качестве личности.
Формирование инновационной педагогической позиции студентов в вузе физической культуры
Именно на развитие информационного поля студентов, влекущего за собой изменения в целом и по всему информационному компоненту, а следовательно и. по всем остальным компонентам в структуре педагогической" позиции, было обращено особое внимание при создании условий работы экспериментальной группы.
В ходе исследования мы получили следующие результаты. Студенты КГ до начала эксперимента на первое место поставили- такой показатель информационного блока, как «удовлетворять свои информационные потребности» (6,08 балла), на второе - «организовать передачу учебной информации» (5,92 балла), на третье - «развивать навыки работы с различными видами литературы» (5,84 балла). Полученные данные зафиксировали расхождение в показателях до и после эксперимента, хотя расстановка мест осталась прежней, и показатели, соответственно, составили 5,52; 5,28 и 5,24 балла (табл. 8). Различия статистически незначимы, хотя мы видим даже некоторое снижение оценок после эксперимента.
По существу, такое устойчивое отношение к данным показателям информационного блока профессионально-педагогической позиции связано с тем, что в условиях традиционной подготовки студенты КГ, пользовались лишь той учебной литературой, которую им предлагал преподаватель. В этом случае предполагается работа с книгой, где преобладает репродуктивная ориентация: чтение рассчитано на простое воспроизведение материала, а самостоятельного поиска информации из других источников не происходит.
Такие показатели информационного блока, как «создавать условия, активизирующие информационную активность» (5,16 балла), «собирать, анализировать и обобщать информацию» (5,08 балла) студенты КГ с незначительной разницей в результатах ставят на восьмое и девятое место. Объяснение этому факту мы находим в том, что студенты ЮГ не осознают всей значимости необходимой информации, от сбора, анализа и обобщения которой зависит уровень и глубина полученных знаний по дисциплинам, а, следовательно, и уровень информационной культуры формируется и развивается достаточно медленно и не в должной степени.
Такой важный показатель информационного компонента, как «использовать новейшую научно-педагогическую информацию, необходимую для улучшения процесса обучения» (4,92 балла) студенты КГ поставили на. последнее десятое место. Это вызывает тревогу, так как именно эта составляющая информационного компонента является одной из стержневых, способствуя творческой активности, активизируя познавательную деятельность студентов, а так - же обеспечивая успешность. работы в любой профессиональной деятельности, особенно, в педагогической.
Студенты ЭГ до начала педагогического эксперимента отдали предпочтение следующим показателям: первое место - «развивать навыки работы с различными видами литературы» (6,08 б.), второе - «удовлетворять свои информационные потребности» (6,06 б.), третье место - «использовать интегрированную информацию из смежных дисциплин» (6,04 б.) После проведенного эксперимента в экспериментальной группе исследование выявило такую расстановку показателей информационного блока. Наиболее важными составляющими для студентов стали — «удовлетворение своих информационных потребностей» (7,95 б.), «сбор, анализ и обобщение информации» (7,92 б), «использование новейшей научно-педагогической информации, необходимой для улучшения процесса обучения» (7,68 б.). Различия значимы (р 0,05). Полученные в ходе эксперимента данные показали, что у студентов экспериментальной группы произошло рейтинговое перемещение показателей информационного блока и прослеживается динамика изменений по их компонентам. Особо следует отметить, что такие составляющие информационного блока, как «создание условий, активизирующих информационную активность» и «формирование потребностей в необходимой инновационной научно-педагогической информации» заняли девятое и десятое место. Это свидетельствует о том, что студенты не всегда могут уловить связи между информационным и инновационным компонентами профессионально-педагогической позиции. Хотя, на наш взгляд, эта связь закономерна, так как информационная активность позволяет студентам следить за передовым педагогическим опытом, ориентироваться в многочисленных нововведениях в сфере народного образования, интересоваться достижениями в научно-педагогической мысли и их внедрением в практику. Накопив определенный объем необходимой информации, каждый студент развивает собственное индивидуальное-информационное поле, а также способствует формированию активной профессионально-педагогической позиции.
Данные изменения показателей в целом по информационному блоку до и после эксперимента у студентов экспериментальной группы можно объяснить следующим: учебный процесс в экспериментальной группе осуществлялся с использованием проблемного и контекстного обучения, применение которых стимулировало студентов к самостоятельному поиску необходимой информации по заданным темам. Обновление содержания изучаемого предмета само по себе побуждает студентов к активной деятельности, так как появляется реальная связь с окружающей действительностью и педагогика уже не воспринимается в отрыве от жизни. При этом важно, что студенты, выполняя задания, сами обнаруживали и 263 устанавливали эту связь. Следует особенно отметить, что гораздо важнее не сведения сами по себе, а те умения, которые1 студенты приобрели при взаимодействии с подобной информацией:
