Содержание к диссертации
Введение
Глава I Развитие профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения как педагогическая проблема
1.1 Историко-логический анализ проблемы исследования в теории и методике профессионального образования 16
1.2 Содержательные характеристики дефиниции «профессиональная компетентность педагога» в условиях модернизации образования 49
Выводы по теоретической главе исследования 73
Глава II Развитие профкомпетентности педагога-управленца в системе дополнительного профессионального образования
2.1 Цель, задачи, методы и принципы организации опытно-экспериментального исследования 76
2.2 Акмеологическая модель и педагогические условия управления развитием профкомпетентности руководителя образовательного учреждения в системе муниципального образования 102
Выводы по методической главе исследования 131
Глава III Опытно-экспериментальное исследование проблемы управления развитием профкомпетентности педагога-управленца
3.1 Методика развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в гуманноориентированном образовании 134
3.2 Анализ содержания материалов опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов 153
Выводы по экспериментальной главе исследования 177
Заключение 179
Список цитируемой и использованной литературы 184
Приложение А 203
- Историко-логический анализ проблемы исследования в теории и методике профессионального образования
- Акмеологическая модель и педагогические условия управления развитием профкомпетентности руководителя образовательного учреждения в системе муниципального образования
- Методика развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в гуманноориентированном образовании
- Анализ содержания материалов опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация Российского общества выдвигает новые требования к качеству профессиональной подготовки руководителей муниципального образовательного учреждения (РМОУ), одним из главных показателей которого выступает такое личностное качество, как профессиональная компетентность, характеризующееся совокупностью специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач. Особые требования общество предъявляет к развитию инновационного процесса в образовании, который предполагает наличие организационно-экономических, социокультурных условий для нововведения, мотивационно-профессионального аспекта (В.Л. Назаров, З.А. Федосеева). Новации связаны с определенным взаимодействием подразделений и организаций, обучением, переподготовкой специалистов, взаимным обучением, планированием, разработкой необходимых стимулов, преодолением нежелательных последствий, развитием социально-профессиональной мобильности. На современном этапе развития общества неотложными, важнейшими являются задачи, обозначенные в «Стратегии модернизации содержания образования в РФ» (В.Л. Зубков). Для их выполнения, в первую очередь, нужны хорошо подготовленные специалисты, способные осмысленно, творчески подходить к решению инновационных задач, компетентные, социально-мобильные, ориентированные на созидательные преобразования. В силу этого актуальным становится повышение профессиональной компетентности руководителей муниципального образовательного учреждения.
Концепция реформирования образования поставила перед педагогическим сообществом следующие задачи: создание условий для непрерывного обновления системы образования; завершение перехода к руководству созданной системой, способствующей развитию образования на базе инновационных процессов; выявление механизма его постоянного обновления; создание фондов инновационного развития образования. Несмотря на большую работу, проводимую во всех структурных подразделениях образовательной сферы, пока еще трудно говорить о системном, целенаправленном, осмысленном внедрении этих новаций (М. Вебер, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, И.К. Шалаев).
Степень научной разработанности проблемы исследования. Научный педагогический интерес к проблеме управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения актуализируется как неполным описанием ее специфических характеристик, недостаточной теоретической разработанностью критериев и механизмов ее формирования, так и недостаточной разработанностью педагогических вопросов в системе повышения квалификации специалистов (Д. Кроу, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, В.Н. Кеспиков).
Сегодня педагогическая наука ведет активный поиск эффективной системы формирования профессиональной компетентности педагогов, способных формулировать и квалифицированно решать сложные нестандартные управленческие задачи, связанные с эффективностью деятельности всей образовательной системы (Г.Д. Бухарова, О.Л. Назарова, М.П. Ступин и др.).
Решение проблемы развития профессиональной компетентности, основы которой закладываются в вузе и непосредственно связаны с системой ценностных, личностных и профессиональных ориентаций, актуально для конкретной личности педагога, руководителя муниципального образовательного учреждения. С ней связано удовлетворение профессиональных амбиций, успешный карьерный рост, выражение индивидуальности в творчестве (В.Н. Кеспиков, В.Т. Козлов, Н.В. Урванцев и др.).
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний, позволяющий исследовать обозначенную проблему. Это труды педагогов и психологов, посвященные вопросам управления образовательным учреждением (Н.М. Бровко, Г.М. Гусейнов, Е.А. Климов, С.В. Кожевников, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, М.М. Поташник и др.).
Значимым основанием для исследования проблемы стали работы авторов В.И. Андреева, О.С. Анисимова, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.В. Титовой, Н.Е. Щурковой и др. Решению проблемы управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения способствовали результаты исследований и зарубежных ученых К. Беннет, М. Вебер, Э. Гидденс, П. Слэтерн, Д. Содкер, Г. Тейл, Э. Янч и др.
Важным для нашего изыскания явились работы в области психологии и педагогики творчества (В.И. Андреев, Н.В. Бровко, С.М. Каргапольцев, Г.С. Костюк, Я,А. Пономарев, Ф.А. Сохин, О.А. Уралов и др.).
Вместе с тем, все еще слабо изучены трудности, возникающие в процессе управления развитием профессиональной компетентности педагогических работников, и их причины; сущность и содержание профессиональной компетентности как важного интегрального качества личности и важнейшей составляющей педагогической деятельности. Хотя и имеются работы, которые касаются отдельных аспектов этой проблемы: методологической компетентности и методологической культуры (Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев, Н.Н. Тулькибаева); методического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк); концептуальных основ содержания и организационных форм дополнительного педагогического образования в современных условиях (А.Г. Гостев, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, З.М. Уметбаев и др.).
Из отмеченного можно заключить, что актуальность исследования развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения обусловлена наличием следующих противоречий между:
усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностный подход в системе повышения квалификации и недостаточным реагированием профессионального образования на эти изменения;
повышением требований к профессиональному уровню руководителя со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям в системе дополнительного образования и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с планом научно-исследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования по Комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» научно-исследовательских работ Челябинского государственного научно-образовательного центра Уральского отделения РАО на 2009-2010 гг.
Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования: каковы педагогические основания развития профессиональной компетентности руководителей муниципального образовательного учреждения.
Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного изыскания «Управление развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения.
Объект исследования – процесс развития профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения.
Предмет исследования – педагогические условия управления развитием профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного образования.
В основу изыскания положена следующая гипотеза. Процесс управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения будет протекать более эффективно, если реализуются следующие положения:
а) профессионально-управленческую компетентность рассматривать как интегративную совокупность профессионально-личностных способностей и операционно-технологических характеристик управленческих умений, обеспечивающих принятие психолого-педагогических решений;
б) развитие профессиональной компетентности кадров сопровождается на основе включения в образовательный процесс таких характеристик, как: педагогическое проектирование самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога дополнительного образования; формирование мотивационно-ценностного отношения к управленческой деятельности; обеспечение профессионально-личностных достижений, основанных на индивидуально-витагенном опыте;
в) процесс развития профессиональной компетентности руководителей муниципального образовательного учреждения осуществляется на основе акмеологической модели и социально ориентированных программ дополнительного профессионального образования.
В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели изыскания были сформулированы следующие задачи.
-
Уточнить структуру, определить содержательные характеристики понятия «профессиональная компетентность» и выявить специфику ее развития у руководителя-управленца.
-
Разработать акмеологическую модель управления развитием профессиональной компетентности руководителей муниципального образовательного учреждения в условиях современной системы дополнительного профессионального образования.
-
Определить педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в условиях технологизации управленческих решений.
-
В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность акмеологической модели и разработанных педагогических условий развития профессиональной компетентности руководителей муниципального образовательного учреждения.
Методологической основой исследования являются положения философии образования о развитии профессиональной компетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках системы коллективного педагогического труда (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Г.Л. Ильин); системный подход (В.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, Г.Н. Сериков); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция профессионального становления личности (К.С. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков); методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышения квалификации кадров (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, К.Я. Вазина, В.И. Кондрух, А.Я. Найн, О.Л. Назарова, А.М. Новиков); личностно-ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якимаская и др.); идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Беликов, В.Н. Кеспиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Межотраслевом региональном центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров Уральского государственного университета физической культуры, Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования и кафедре педагогики Уральского государственного университета физической культуры. Всего исследователем были охвачены 186 педагогов-управленцев муниципальных образовательных учреждений различных категорий.
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три неравных по времени этапа в период с 2006 по 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методики развития профессиональной компетентности; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность педагогов-управленцев; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы общего и высшего профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдения; интервью педагогов-управленцев различных категорий; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности кадров; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование.
На втором этапе (2007-2008 гг.) разрабатывалась акмеологическая модель развития профессиональной компетентности кадров в условиях дополнительного профессионального образования; проверялись основные положения констатирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности специалистов. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ управленческой деятельности работников муниципального образовательного учреждения; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ специалистов); анализ посещаемых занятий и продуктов деятельности слушателей; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась акмеологическая модель развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности специалистов-управленцев; формулировались общие выводы, разрабатывались методические рекомендации для руководителей муниципальных образовательных учреждений.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности работников муниципального образовательного учреждения.
-
Уточнено с позиции аксиологического подхода понятие профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения, как интегрального качества личности, отражающего готовность к выполнению нестандартных управленческих задач на высоком профессиональном уровне, базирующееся на совокупности профессиональных знаний и умений межличностного взаимодействия в системе профессионально-значимых ценностных отношений.
-
Разработана акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога-управленца по вопросам управления персоналом, осуществляемой муниципальным органом управления образованием, представленной системой взаимосвязанных компонентов (аксиологического, когнитивного, деятельностно-технологического) и функций (рефлексивной, информационной, коммуникативной и регулятивной).
-
Теоретически обоснованы педагогические условия, влияющие на управление развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в работе с персоналом: определение роли и содержания самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога в системе дополнительного образования; формирование мотивационно-ценностного отношения к управленческой деятельности; обеспечение профессионально-личностных достижений, основанных на индивидуально-витагенном опыте.
Теоретическая значимость исследования. Результаты изыскания углубляют научно-педагогические представления о теории и практике управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в образовательной практике. Реализация аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности педагога-управленца позволяет расширить представления педагогической науки; о методах стимулирования личностного потенциала руководителя в образовательном процессе; о ценностных механизмах формирования профессиональной компетентности; способах повышения эффективности развития имиджа «Я-руководитель» муниципального образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная акмеологическая модель управления профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения может служить основой формирования профессиональной компетентности специалистов других образовательных учреждений, как среднего, так и высшего профессионального образования;
разработаны и адаптированы к условиям муниципального образовательного учреждения психолого-педагогические методики диагностики сформированности профессиональной компетентности педагогов-управленцев;
разработанные материалы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении занятий со слушателями институтов повышения квалификации и переподготовки кадров, ассоциациями работодателей при разработке программ развития персонала, руководителями образовательных учреждений при проектировании личностно-ориентированных планов профессионального развития.
-
Профессиональная компетентность работников муниципального образовательного учреждения в управлении персоналом – это целостное интегративное качество личности, имеющее собственную структуру и представленное компонентами: аксиологическим (системой ценностей и наклонностей, наличием стремления к саморазвитию, профессиональному и карьерному росту); когнитивным (системой знаний педагога-управленца о персонале, способах управления им для достижения целей учреждения); деятельностно-технологическим (умением применять знания и опыт для нахождения оптимального решения в нестандартных ситуациях).
-
Акмеологическая модель управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения и педагогические условия реализуются как движение по индивидуальной образовательной траектории посредством управленческого консультирования на всех стадиях ее осуществления: целевой (осознание цели, содержания и предполагаемого результата деятельности); мотивационной (стремление к повышению своей компетентности, к выполнению поставленной задачи, наличие мотивов сотрудничества в деятельности); деятельносто-операционной (умение оптимально выбирать средства, приемы, методы, необходимые для достижения поставленной цели); оценочно-регулятивной (умение признавать ошибку, способность к самооценке).
-
Условиями эффективного управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения являются профессиональная мотивация педагога к управленческой деятельности; саморазвитие на основе индивидуально-витагенного опыта; мотивационно-ценностного отношения в системе «руководитель-подчиненный».
Личный вклад автора заключается в осуществлении научно-теоретического анализа исследуемой проблемы; в выявлении особенностей процесса развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения на основе внедрения инновационных образовательных технологий; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации комплекса педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов-управленцев; в интерпретации полученных данных, обобщении результатов исследования и оформлении диссертации.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на интегративно-развивающий и компетентностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Уральского государственного университета физической культуры (Челябинск, 2007-2010 гг.), региональных научно-методических конференциях «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (Челябинск, 2008-2010 гг.); региональной научно-методической конференции «Проблемы развития профессионального образования» (Екатеринбург, 2009 г.); научно-практической конференции «Управление качеством образовательного процесса на основе информационных технологий» (Магнитогорск, 2010 г.); региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2008 г.); региональной научно-методической конференции «Проблемы высшего педагогического образования в Уральском регионе» (Челябинск, 2009 г.). Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на методологических семинарах научной школы «Интеграция общего и высшего профессионального образования в Уральском регионе» Уральского государственного университета физической культуры в 2008-2010 гг. (рук. проф. А.Я. Найн).
Структура диссертации. Целевые установки работы, ее внутренняя логика определили структуру изыскания. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся обобщающими выводами, итогового заключений, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 219 источников, в том числе на иностранном языке – 11. Текст диссертации иллюстрирован схемами и таблицами.
Во «Введении» обоснована актуальность проблемы и темы исследования, степень ее теоретической разработанности, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования. Сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость изыскания, определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения как педагогическая проблема» приведен историко-логический анализ проблемы исследования в теории и методике профессионального образования; раскрыты содержательные характеристики дефиниции «профессиональная компетентность педагога» в условиях модернизации образования.
Во второй главе «Развитие профессиональной компетентности педагога-управленца в системе дополнительного профессионального образования» приведены цель, задачи, методы и принципы организации опытно-экспериментального исследования; показаны акмеологическая модель и педагогические условия управления развитием профкомпетентности руководителя образовательного учреждения в системе муниципального образования.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование проблемы управления развитием профкомпетентности педагога-управленца» приведена методика развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в гуманно-ориентированном образовании; представлен анализ содержания материалов опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов.
В «Заключении» диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.
Историко-логический анализ проблемы исследования в теории и методике профессионального образования
Российская система образования, особенно на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов. С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию-образования, в мире, которые объединяются общим понятием «кризис образования». Эти противоречия объективны, поскольку они обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии мировой цивилизации [145, с. 229].
На современную систему дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) руководителей муниципальных образовательных учреждений возложена ответственная социально-педагогическая миссия -обеспечение идеологической, духовно-ценностной, нормативно-правовой, ресурсной, технологической и материально-технической готовности к созданию условий становления и развития личности управленца-профессионала в целях успешного решения задач общеобразовательной школы третьего тысячелетия.
В то же время Российская Федерация в конце 80-х — начале 90-х годов XX столетия вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и образование. Образование как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества.
Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные потребности, образовательные запросы — характерная особенность современных образовательных систем. Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены, по мнению М.П. Ступиной, результат новых установок в общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество [153, с. 16-17].
Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный к образованию на конкретном этапе исторического развития региона, страны, мирового сообщества.
Ретроспективный анализ литературных источников [7; 18; 31; 55; 69; 104; 115; 125; 134; 153; 168; 180; 181; 194; 203] позволил выявить периоды становления системы повышения квалификации и различные подходы к развитию педагогического профессионализма. Как показано в исследованиях, система повышения квалификации со второй половины XIX в. рассматривалась как самостоятельная отрасль системы педагогического образования. Первыми организационными формами повышения квалификации являлись собрания педагогов, трансформировавшиеся впоследствии в съезды, цель которых состояла в организации обмена опытом педагогической деятельности, распространении знаний в области педагогики, психологии, методики. Организаторами курсов выступали земства, духовные министерства, Министерство Народного Просвещения и общественные организации. К концу 20-х гг. прошлого столетия в стране сложилась государственная система повышения квалификации педагогических кадров. Решение проблем образования взрослых с начала восьмидесятых годов прошлого столетия начало осуществляться в русле единой концепции непрерывного образования и представляло собой единую государственную систему повышения квалификации и переподготовки кадров с переходом на ее основе от периодического повышения квалификации к непрерывному. К этому времени сфера повышения квалификации уже представляла собой развитую образовательную структуру дополнительного профессионального образования.
Как показано в работе З.А. Федосеевой, к началу 90-х годов 20 столетия были разработаны, в основном две базовые концепции повышения квалификации работников муниципального образовательного учреждения [170, с. 10-11]:
а) концепция республиканского института повышения квалификации работников образования;
б) концепция Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионально-технического образования.
В основу первой была положена модель профессиональной компетентности педагога, в которой были сформулированы следующие основные характеристики компетентности:
- личностно-гуманная ориентация педагога;
- способность к системному видению педагогической реальности;
- ориентация в предметной области;
- владение современными педагогическими технологиями;
- способность к интеграции с педагогическим инновационным опытом других;
- креативность в педагогической среде;
- наличие рефлексивной культуры.
В основу второй концепции была положена модель развития системы повышения квалификации руководящих и педагогически работников профтехобразования, включающая:
- систему целей и задач квалификационного процесса;
- гуманизацию и демократизацию системы профтехобразования;
- реализацию конкретных программ для каждой категории работников.
Таким образом, проведя анализ становления и развития системы повышения квалификации, можно определить, что целью дополнительного профессионального образования работников муниципального образовательного учреждения становится, наряду с обновлением теоретических и практических знаний специалистов, их профессиональное развитие. Ключевым словом, определяющим основную функцию учреждения дополнительного профессионального образования, становится «развитие кадрового потенциала» [108, с. 23].
В современных исследованиях профессиональное развитие представляется как процесс целостного развития личности — субъекта профессиональной деятельности. Это отмечают К.Я. Вазина [24; 25], А. Жичкина [57], А.И. Конев [79], А.Е. Осоргин [125], Н.Т. Фарукшина [166; 167] и др.
Как известно, в качестве нормативных факторов качественного изменения и развития педагогов выступают Закон РФ «Об образовании», Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий, Типовое положение об учреждении НПО, Государственный стандарт НПО, Концепция модернизации российского образования до 2010 года. Анализ нормативных документов позволяет сделать вывод, что управление развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения становится в прямую зависимость от определения целей самого развития и характера деятельности педагогов-управленцев.
Изменения в сфере образования отражаются в законодательной базе. Как известно до 1992 года в РФ фактически не было законов прямого действия в сфере образования. Основу правовых отношений в области образования на федеральном уровне в девяностые годы составили соответствующие положения новой Конституции РФ, законы «Об образовании» (1992/1996), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998), «О государственной поддержке молодежных и детских общественных организаций» (1995) и другие федеральные, а также более тридцати региональных законов, так или иначе регулирующих сферу образования.
В 2000 году принята Национальная доктрина развития образования Российской Федерации, которая представляет собой комплексный документ, задающий стратегию развития образовательной сферы как с позиции качества образования так и условий его предоставления. В дальнейшем, в развитие Национальной доктрины образования, правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Акмеологическая модель и педагогические условия управления развитием профкомпетентности руководителя образовательного учреждения в системе муниципального образования
Изучая проблему моделирования и разрабатывая акмеологическую модель управления развитием профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в системе муниципального образования, следует остановиться на самих основах акмеологии. По древнегреческо-русскому словарю (a%md) - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора. Н.В. Кузьмина обращает внимание на то, что греки словом «акмэ» называли период возраста в человеческой жизни, когда проявляется зрелость всего, на что способен данный человек, когда развернулись, расцвели и на вершине своих возможностей находятся его силы. Кроме того, она обращает внимание на то, что слово «акмэ» означает возраст «мужа» и соглашается с мнением О. Мандельштама, «что недостаточно создать хороший идеал эстетического или совершенного человека, что выше его еще идеал совершенного мужчины» [87, с. 19-20].
Понятие «акмеология» в словарях пока еще встречается редко, хотя впервые оно было введено в научный оборот Н.А. Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. Вслед за ним, в том же значении, понятие «акмеология» используют Б.Г. Ананьев и А.В. Петровский.
Б.Г. Ананьев ищет ей место в системе наук, изучающей возраст и фазы жизни человека как индивида, и располагает их в следующей последовательности: эмориология человека, морфология и физиология ребенка, педиатрия, педагогика, акмеология, геронтология (наука о старении) [147, с. 389].
Акмеология — новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке, на это обращает внимание И.М. Юсупов [201, с. 83]. Предметом акмеологии являются поиски следующих закономерностей:
- саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам);
- факторы: объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин;
- закономерности обучения вершинам жизни и профессионализма в деятельности;
- самообразование, самоорганизация и самоконтроль;
- закономерности самосовершенствования, самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, так и особенно изнутри, от личных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности.
Акмеология исследует целостного человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной (в том числе преподавательской) и управленческой деятельности [87, с. 21].
Зрелость - самый долгий период в жизни человека после юности вплоть до увядания, завершения творческой деятельности, выхода на пенсию. Признаками зрелости, по мнению Н.Ф. Талызиной являются: способность человека создавать свою семью, материально обеспечивать ее и себя, самостоятельно принимать решения о выборе профессии и учебного заведения, о наилучших способах ее осуществления [155, с. 107-108]. Акмеология рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции и самореорганизации человеком собственной деятельности.
В своей докторской диссертации И.С. Хейфец пишет: каждая профессия предъявляет субъекту деятельности (профессионалу) свои требования. Профессиональное учебное заведение знакомит будущих специалистов с этими требованиями. Профессионализм мы определяем как отражение требований профессии в личности, деятельности специалиста — индивидуальной или совокупной [176, с. 281]. Отражение имеет место не только в способах анализа профессиональной ситуации, формулировании и решении профессиональных задач, но и в способах анализа результатов решения, а также самодиагностике причин, приведших к тем или другим результатам.
Другой автор - Е.К. Хеннер, справедливо считает, что профессионализм проявляется в том, как специалист анализирует производственную ситуацию, на какие признаки ситуации ориентируется, как быстро формулирует профессиональные задачи, как антиципирует возможные результаты от того или иного способа решения и реализует их на практике, как сравнивает реальные итоги с искомыми, как реконструирует собственную деятельность и ее обосновывает [177, с. 91-92].
Нельзя не согласиться и с высказыванием С.Н. Фирашкина, который считает, что решение профессиональных задач осуществляется в общих условиях ограничений и предписаний, накладываемых производственной системой, в которой реализуется решение; уровнем научно-технических достижений; требованиями самой профессии и критериями, определяемыми по показателям входа результата в новые условия социума [173, с. 41].
Приведем еще раз мнение Н.В. Кузьминой о том, что предметом акмеоло-гии является исследование зависимости между уровнем результатов деятельности, с одной стороны, и способом решения задач, с другой, а также установление факторов (субъективных, объективных и субъективно-объективных), обеспечивающих тот или иной уровень результатов. Объективные факторы достижения вершин профессионализма мы связываем не только с условиями среды, в которой живет и работает человек, но и с репертуаром действий, которые могут быть более или менее продуктивными [87, с. 22].
Опираясь на приведенные методологические посылы об акмеологии, отметим и то, что ее основой выступает процесс повышения квалификации, понимаемый нами как приращение образования личности; совершенствование ее системы профессиональных моделей. Оно происходит, если сложное многосоставное взаимодействие гуманитарных систем складывается таким образом, что в процессе этого взаимодействия возникает новая гуманитарная (образовательная) система, объединяющая всех руководителей муниципальных образовательных учреждений.
Педагогическая квалификация как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего) либо переподготовки есть, по мнению В.И. Байденко константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста [9, с. 11].
Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью. Компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Она имеет, в связи с этим, конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения. Такого подхода придерживаются многие специалисты: B.C. Безрукова [11], Э.Ф. Зеер [61], И.А. Зимняя [63], В.В. Сериков [142], И.Д. Фролов [174], А.В. Хуторский [183], Н.В: Яыпина [208].
Как верно отмечает В.Н. Кеспиков,.система повышения квалификации работников образования, отличаясь от других образовательных систем целями, объектом обучения, временным периодом обучения, функциями, содержанием, результатом и другими параметрами, способна оправдать общественные ожидания в преодолении кризиса профессиональной компетентности педагога и способствовать подготовке кадров к педагогической деятельности в новых условиях [73, с. 239-240].
В процессе организации исследования, нами изучены разные подходы к познанию феномена развития профессиональной компетентности, который коренится в динамике социальной жизни общества и диктуется реальными потребностями в поиске ориентиров, регулирующих педагогическую деятельность личности. В этом контексте рассмотрение профессиональной компетентности с позиции социальной философии, призванной выявить единый закон существования человеческого общества, позволит выработать систему знания о сущностных характеристиках исследуемого феномена, основе, принципах его развития и функционирования.
Методика развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения в гуманноориентированном образовании
Работая над авторской методикой развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения, следует вначале привести ряд определений «методика», «методика учебного процесса», «методическая работа», «методические рекомендации», «методы обучения».
Итак, методика, по мнению М.Н. Скаткина, это - совокупность целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила; методы и приемы обучения определенному учебному предмету [144, с. 19].
В учебнике «Профессионализм кадров» под редакцией И.М. Старикова, под методикой учебного предмета понимают теорию обучения определенному учебному предмету; методика предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий, которые находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету; она реализуется в методах, средствах и организационных формах обучения [151, с. 219].
Методическая работа — часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей в образовательных учреждениях РФ. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта. Методическая работа ориентирована на достижение и поддерживание высокого качества учебно-воспитательного процесса, содействует развитию навыков педагогического анализа, теоретических и экспериментальных исследований, органично соединяется с повседневной практикой педагогов [128, с. 93].
Рузавин Г.И. приводит следующее определение методической работы [140, с. 71-72]: методическая работа в школе — это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя (включая и мотивы по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом, а в конечном счете — на совершенствование учебно-воспитательного процесса и достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников.
Методические рекомендации - методическое издание, содержащее комплекс кратких и четко сформулированных предложений по внедрению в практику эффективных методов обучения и воспитания; разрабатываются на основе изучения и обобщения опыта образовательных учреждений, преподавателей, проведенных исследований [132, с. 84].
Методы обучения, как пишет Ю.К. Бабанский, это важнейший компонент занятия, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние ресурсы. Это самый подвижный, самый динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами. Ученый дает такое определение методам обучения: «Методы обучения - это упорядоченные способы взаимной деятельности учителя» и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем» [8, с. 69].
Важно иметь в виду, что, во-первых, в методах обучения в прямой или скрытой форме, но обязательно проектируется познавательная деятельность учащихся. Не случайно В.В. Сериков прямо говорит, что методы обучения — это сочетание методов преподавания и учения. Именно с помощью методов через содержание учебного материала устанавливается глубокая связь между деятельностью учителя и познавательной деятельностью учеников [142, с. 14].
После небольшого экскурса в содержание методических понятий можно говорить о содержании авторской методики непрерывного развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения, апробированной на базе Межотраслевого регионального центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров Уральского государственного университета физической культуры.
Как известно, система дополнительного профессионального образования должна быть направлена на достижении следующих целей.
а) постоянное формирование, стимулирование и удовлетворение потребностей в повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров;
б) насыщение рынка труда специалистами с высоким уровнем общей культуры и профессиональной компетентности;
в) обеспечение социальной защищенности, социальной реабилитации и занятости специалистов, устранения всех форм функциональной неграмотности;
г) приведение кадрового потенциала специалистов к мировому уровню;
д) увеличение, совместно с другими звеньями профессионального образования, а также совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей личности.
Для; этого требуется обеспечить единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессиональной и общей культуры, широкую ориентацию в подходах к постановке и решению новых проблем и задач.
Необходимо, как считает К.К. Колин, обновление содержания обучения в тесной связи с достижениями в развитии современной и технологии, наук о природе, обществе и человеке, обеспечение многообразия, вариативности и гибкости учебных планов и программ, их оперативного отклика на потребности рынка образовательных услуг [77, с. 15-16].
Таким образом, дальнейшее развитие системы дополнительного профессионального образования руководителя муниципального образовательного учреждения в органической связи с потребностями общества требует решения принципиальных вопросов, к которым можно отнести:
а) создание эффективной государственной поддержки системы подготовки и переподготовки кадров образовательных учреждений на федеральном и региональном уровнях;
б) организация деятельности образовательных учреждений в соответствии с потребностями рынка труда и развивающегося производства;
в) повышение эффективности системы дополнительного профессионального образования путем применения: временных средств и методов обучения, увязки содержания обучения с практическими потребностями специалиста, приближения обучения к конкретному рабочему месту посредством использования новых информационных технологий;
г) организация современных служб управления персоналом на основе информатизации образования.
В авторской методике, именно информатизации учебного процесса развития информационной культуры уделено важное место. Как известно информатизация образования — не новое явление в Российской школе. Еще четверть века назад осознали, что в условиях предстоящего распространения средств ИКТ абсолютное число жителей не подозревают о них. Они не обладают информационной культурой, которая необходима для успешной; жизни и работы в новой информационной среде. Встала задача подготовки общества и профессиональных кадров к созданию и использованию продукции зарождающейся ИКТ-индустрии. В результате во всех школах появился новый предмет «Основы информатики и вычислительной техники», стали оборудовать компьютерные классы. Появление в школе современных компьютеров стало наиболее зримым результатом проводимой работы, поэтому ее называли «компьютеризацией образования».
По мере развития этого процесса стало ясно, что для подготовки руководителя муниципального образовательного учреждения в информационной экономике компьютерной грамотности недостаточно. Складывается новое видение информатизации школы. Оно основывается на уверенности, что ИКТ могут повысить эффективность ее работы подобно тому, как средства механизации и автоматизации повысили производительность труда и качество выполнения работ в сфере производства. В последние десять лет это видение в полной мере начало реализоваться. Появились новые учебно-методические материалы - инновационные учебно-методические комплексы. Вырос уровень педагогической ИКТ-компетентности специалистов образования. Начало складываться новое видение процесса информатизации школы как решения задачи индивидуализации учебного процесса. Все это позволит гармонично решать воспитательные и образовательные задачи и достигать качественно новых образовательных результатов.
Анализ содержания материалов опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов
В данном параграфе диссертации мы намерены представить анализ и оценку результатов экспериментальной работы, полученных в ходе ее содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов.
Проведению экспериментальной работы предшествовал выбор экспериментальных и контрольных групп, а также доказательство соответствия генеральной совокупности принятой в исследовании выборки.
Доказательство соответствия экспериментальных данных генеральной совокупности мы проводили на основании методики, изложенной в работах Д. Гласе [36], К. Ингенкампа [67], А.А. Кыверялга [92], В.М. Полонского [130], Е.Н. Пустильника [138] и ряда других ученых. Согласно этим методикам доказательство сводится к оценке соответствия экспериментальных данных нормальному закону распределения. Для описания использованного в исследовании выборочного распределения мы вычисляли ряд параметров: средний арифметический балл успеваемости на зачетах руководителя муниципального образовательного учреждения, среднее квадратичное отклонение, дисперсию, величину погрешности оценок, полученных за рефераты и др. Массив результатов был огромным, однако в диссертацию мы его не могли включить из-за ее ограниченного объема.
Результаты опытно-экспериментального исследования, полученные в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, были сгруппированы следующим образом:
1) результаты изучения эффективности разработанной нами акмеологиче-ской модели управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения;
2) критерии оценки инновационных начал в непрерывном повышении профессионально-педагогической компетентности преподавателей и руководителей образовательных учреждений;
3) научно-методические разработки и методические рекомендации по повышению профессионально-педагогической компетентности в сфере управления образовательным учреждением.
Для оценки эффективности разработанной нами акмеологической модели непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения нами использовались данные анкетирования (два экспериментальных среза), материалы научно-методических конференций, научно-методических семинаров, «круглых столов», ежегодных районных конференций по итогам научной и учебно-методической работы педагогов образовательных учреждений.
В изыскании был использован опросник М. Вудкова и Д. Френсиса, позволяющий определять профессиональные ограничения в управлении развитием познавательной деятельностью обучающихся, а также многофакторный личностный опросник по самоактуализации (самоактуализационный тест - CAT по Э. Шострому) и многофакторный личностный, опросник трансактного анализа (ТТА по Э. Берну и В.П. Петровскому).
В соответствии с программой многолетнего эксперимента, проверялась эффективность разработанной акмеологической модели непрерывного развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения, которая в ходе эксперимента и продолжает действовать после его завершения.
Подобная организация экспериментального исследования обеспечивала оптимальное функционирование акмеологической модели управления развитием профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения. Она обусловлена опорой на единую методологическую основу, с четко отдифференцированными четырьмя уровнями развития: эмпирическим, научно-методическим, нормативно-правовым, концептуальным. На всех этапах эксперимента эти уровни модели проходили проверку способами педагогического проектирования, использовались в повседневной преподавательской деятельности, систематизировались и представлялись в обобщенном виде на теоретических семинарах и научно-практических конференциях по проблеме развития профкомпетентности руководителя муниципального образовательного учреждения.
Разрабатывая инновационные элементы акмеологической модели развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения мы руководствовались рекомендациями Института педагогических инноваций (ИЛИ) Российской академии образования. Инновационными составляющими мы считали материализованные в практической деятельности «идеальные конструкторы» (В.Г. Демин), не получившие широкого распространения в повышении профессионально-педагогической компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения, но успешно применяемые в других сферах образовательного пространства, а также подвергшихся глубокой теоретико-методологической разработке. Это относится, в частности, к использованию интегративно-развивающего подхода к непрерывному развитию профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения как к инновационной образовательной структуре, а также принципов деятельностно-развивающего обучения в этой инновационной структуре.
Подобный ход реализации модели и комплекса педагогических условий оправдан практикой и теоретическими разработками, выполненными ранее К.Я. Вазиной [24; 25], Л.А. Витвицкой [31], М.С. Каган [68], Ф.П. Опариновым [121], Е.А. Смирновым [145], В.Ю. Хотинец [178], В.Г. Шипуновым [193].
Вся опытно-экспериментальная работа была направлена на достижение общей цели — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения. Организованный нами педагогический эксперимент включал несколько этапов в период с 2006 по 2010 гг.
На первом подготовительном этапе создавалась необходимая для эксперимента организационная, содержательная и материально-техническая база. Была осуществлена выборка; определена протяженность эксперимента; выбраны конкретные методики изучения начального состояния экспериментального объекта; произведена проверка на небольшом числе испытуемых доступности и эффективности диагностических методик; определены признаки, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий; разработана критериально-диагностическая база исследования.
При разработке критериев мы исходили из того, что они должны отражать основополагающие закономерности развития личности педагога; с помощью критериев устанавливаются связи между всеми компонентами (мотивацион-ным, когнитивным, деятельностным и оценочным) исследуемой проблемы развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения.
Критериям оценки развития профкомпетентности педагогов-управленцев были отнесены: положительное отношение к курсовому обучению; теоретико-методическая подготовленность; применение усвоенной информации в управленческой практике; умение добывать информацию из разных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка профессиональной деятельности. На этой основе в исследовании была разработана критериально-диагностическая база уровня развития профессиональной компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения, где критерий самообразования — показатель, позволяющий судить о степени эффективности организации данного процесса в системе дополнительного образования. Основным критерием развития профкомпетентности педагога выступает продвижение обучающегося от социально недостаточного к социально приемлемому, а от него к социально успешному уровню.
Социально успешный уровень развития профкомпетентности определяется глубоким пониманием человеком необходимости руководствоваться в самообразовании личностными и социально значимыми целями, умением четко формулировать эти цели; стремлением достичь их оптимальным образом; абсолютной уверенностью в необходимости самообразовательной деятельности, признанием ее роли в личном и социальном росте; умениями применять знания на практике для решения образовательных задач, требующих преобразованного их приложения; умениями рационально применять различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять образовательным процессом (от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов).
