Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя школы в системе дополнительного профессионального образования
1.1 Непрерывное профессиональное образование педагогических 16
кадров как социокультурный феномен
1.2 Квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения: сущность, структура, критерии оценки
1.3 Анализ тенденций формирования квалиметрических компетенций управленческих кадров образования в системе повышения квалификации
Выводы по первой главе 80
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в условиях системы повышения квалификации работников образования
2.1 Обоснование модели формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации
2.2 Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования квалиметрической компетентности руководителя школы в условиях регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список литературы 150
- Квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения: сущность, структура, критерии оценки
- Анализ тенденций формирования квалиметрических компетенций управленческих кадров образования в системе повышения квалификации
- Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения
- Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования квалиметрической компетентности руководителя школы в условиях регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Концепция модернизации российского образования предусматривает создание форм независимой объективной оценки качества образования для установления степени соответствия реальных достигаемых образовательных результатов требованиям государства, социальным и личностным ожиданиям с последующим принятием на этой основе обоснованных управленческих решений. Для обеспечения объективной оценки качества образования в регионах России создаются инструментарий и институциональная основа региональных систем оценки качества образования (РСОКО) - составляющих Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Современной школе как никогда ранее требуются руководители, способные проектировать и осуществлять управленческий процесс на основе всесторонней научно-обоснованной оценки качества и эффективности функционирования общеобразовательного учреждения. Реальные изменения в содержании, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания качества результатов школьного образования. Государственно - общественный заказ на руководителя школы, обладающего квалиметрической компетентностью, предполагает создание новой модели повышения квалификации административных работников образования, призванной помочь руководителю в овладении компетенциями по оценке качества образовательного процесса.
В науке имеются определенные предпосылки для решения теоретических и прикладных задач, связанных с формированием квалиметрической компетентности руководителей общеобразовательных учреждений в системе повышения квалификации. Общие теоретико-методологические основы процесса модернизации последипломного образования педагогических и управленческих кадров раскрыты в исследованиях В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, Е.П. Тонконогой, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. Теоретические основы профессиографического исследования деятельности руководителей общеобразовательных школ отражены в работах В.А. Караковского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, П.И. Третьякова, Е.А. Ям-бурга и др. Андрагогический аспект профессионально-личностного развития руководителей общеобразовательных учреждений в системе постдипломного образования отражен в трудах Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова, Н.Е. Орлихиной и др. В исследованиях В.И. Зверевой, В.А. Кальней, Л.Е. Курнешовой, О.Г. Хомерики и др. разработаны теоретико-методические подходы к развитию профессиональной компетентности директора школы. Изучению квалиметрии образования как самостоятельной отрасли научного знания посвящены работы СИ. Григорьева, Г.С. Жуковой, Н.А. Селезнёвой, А.И. Субетто, А.О. Татур, Л.В. Федякиной, Ю.К. Черновой и др. Зарубежными учеными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Дж. Глас, X. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, В. Оконь и др.) исследованы отдельные аспекты проблемы оценивания качества и результативности образовательных систем. В ряде докторских (В.И. Звонников, Н.К. Зотова, М.В. Карнаухова, Д.Г. Левитес и др.) и кандидатских (Н.Ю. Волковинская, А.В. Нестеров, Т.Е. Платонова и др.) диссертаций последних лет рассмотрены различные аспекты проблемы формирования аналити-ко-оценочных компетенций педагогов в системе повышения квалификации. Про-
веденный анализ литературы показал, что в ней не получил должного и необходимого отражения такой вопрос, как формирование в системе повышения квалификации квалиметрической компетентности руководителей школы с учетом современных требований к их профессионализму и особенностей инструментария оценки качества образования. Между тем, реалии педагогической практики позволяют констатировать, что подавляющее большинство руководителей школ в обязательном порядке обучаются по программе профессиональной переподготовки «Менеджмент образования» в объеме не менее 500 часов, дающей право на осуществление административно - управленческой деятельности, так как необходимым квалификационным требованием к руководителю образовательного учреждения является высшее профессиональное образование по направлениям подготовки «Государственное и муниципальное управление», «Менеджмент», «Управление персоналом».
Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия между: объективной потребностью общества, государства и личности директора школы в квалиметрической компетентности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности; усиливающейся значимостью квалиметрической составляющей в профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и ее структурной неопределенностью во внутришкольном управлении; объективной необходимостью педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя образовательного учреждения в системе повьішєеіия квалификации и недостаточной разработанностью теоретико-методической базы целенаправленного формирования в условиях дополнительного профессионального образования данной компетентности.
Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы содержание и технология формирования в условиях системы повышения квалификации квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Формирование квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации».
Объект исследования: система непрерывного повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: процесс формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения является одним из важных факторов высокой результативности управленческого труда, обеспечивающим устойчивое конкурентоспособное развитие школы на основе объективной оценки качества образования и реализации мер по его повышению. Это определяет объективную необходимость формирования в институтах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования квалиметрической компетентности руководителей школ. Процесс формирования данной компетентности эффективен, если:
- содержательно-технологический базис программ профессиональной пере-
подготовки администраторов школ максимально отражает существо общественно-государственных требований к уровню управленческой компетентности руководителя общеобразовательного учреждения, строится дифференцированно с учетом квалиметрическои подготовленности, опыта практической деятельности, обеспечивая личностный профессионально-компетентностный рост директора школы;
содержательное наполнение дисциплин учебного плана профессиональной переподготовки формируется на основе профессионально-прикладного подхода, предполагающего выявление и научное осмысление специфики квалиметрическои компетентности руководителя школы; обеспечивается индивидуальной траекторией профессионально-личностного роста директора школы с учетом развития ква-лиметрического инструментария, контрольно-оценочных процедур, технологий и растущих потребностей в их использовании в системе школьного образования;
обеспечивается практико-ориентированное интегративное квалиметриче-ское образование руководителя школы на основе межпредметных связей учебных дисциплин правового, социокультурного, психологического, социально-педагогического профиля, реализуется пооперационное овладение системой ква-лиметрических компетенций, методов и технологий управления качеством образования;
созданы и реализуются необходимые условия, способствующие формированию квалиметрическои компетентности руководителей школы в системе повышения квалификации.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить и раскрыть сущность и содержание квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения;
определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики сформированности квалиметрическои компетентности руководителей общеобразовательных учреждений;
спроектировать и обосновать модель формирования квалиметрическои компетентности руководителей общеобразовательных учреждений в системе повышения квалификации, разработать научно-методическое обеспечение ее реализации;
провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности регионального института повышения квалификации работников образования и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических изменений в обществе с обновлением системы образования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; системный подход к изучению педагогических явлений; методология интеграции и дивергенции явлений, методология квалитологии как триединой науки, включающей теорию качества, теорию управления качеством, теорию оценки качества; положения о социальной детерминированности управленческой деятельности руководителя школы; андрагогический, личностный, деятельностный, компетентностный, ак-меологический подходы к повышению квалификации педагогических кадров; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования; методологические основы моделирования профессиональной подготовки специалистов, методология квалитавизации образования. Теоретическим фундаментом исследования стали: теории квалиметрии и мони-
торинга образования (В.И. Байденко, СИ. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субет-то, А.О. Татур и др.); теории педагогического контроля и оценки качества образования (B.C. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, В. Оконь, В.П. Симонов и др.); теории развития системы последипломного профессионально-педагогического образования (И.А. Зимняя, Э.М. Никитин, В.А. Фокин и др.); теории саморазвития участников образовательного процесса (М.Я. Виленский, Б.З. Вульфов, Е.Г. Силяева, В.А. Сластениы, Д.И. Чемоданова и др.); теории менеджмента в образовании (В.И. Жуков, А.А. Козлов, П.Д. Павленок и др.); теории системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Существенное значение для исследования имели работы по теории управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.В. Мардахаев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теории формирования управленческой компетентности руководителя школы (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), теории педагогической квалиметрии в образовании (В.П. Беспалько, Г.С. Жукова, Н.И. Никитина, М.И. Подзорова, В.П. Симонов, А.И. Субетто, Л.В. Федякиной, Т.И. Шамова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент; экспертные оценки и др.), методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Института развития образования Липецкой области, Окружного методического центра Юго-западного округа г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 568 руководителей общеобразовательных учреждений; 66 преподавателей институтов повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2010 г.
Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, методологических подходов к ее решению; изучение и анализ отечественного опыта организации управленческой деятельности руководителя школ и требований к уровню их управленческой компетентности; анализ отечественного и зарубежного опыта квалиметрической подготовки менеджеров образования; определение понятийного аппарата исследования; разработка модели формирования квалиметрической компетентности руководителя образовательного учреждения в условиях системы повышения квалификации.
Второй этап (2002-2009 гг.) - экспериментальная проверка эффективности разработанной модели, проведение формирующего педагогического эксперимента; внедрение авторской программы курсовой подготовки «Управление качеством образования» в институтах повышения квалификации работников образования; систематизация полученных экспериментальных материалов, корректировка отдельных содержательно-технологических сторон реализации модели.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщение, систематизация, анализ результатов исследования, их статистическая обработка, интерпретация полученных материалов, формулирование выводов исследования; выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций; проведение мониторинга качества образования в общеобразовательных учрежде-
ниях, руководители которых прошли курсовую подготовку по проблеме «Управление качеством образования»; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и обоснованы сущность и содержание квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения, соответствующие современным тенденциям развития менеджмента качества в образовании;
обоснована и раскрыта система квалиметрических компетенций руководителя школы, соответствующая квалификационным требованиям к уровню профессиональной компетентности специалиста в области менеджмента образования;
определены характерные уровни проявления квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения, критерии и показатели их оценки;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в условиях системы повышения квалификации;
определены условия, обеспечивающие эффективность реализации модели и ее научно-методического обеспечения в системе постдипломного образования педагогических и управлеігческих кадров.
Теоретическая значимость исследования: обогащена теория последипломного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса формирования квалиметрическои компетентности руководителя школы в условиях системы повышения квалификации; пополнена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методического обоснования модели подготовки специалистов в области квалитологии, оценки качества школьного образования; дополнена теория контекстного и личностно-ориентированного профессионального образования административного состава образовательного учреждения в системе повышения квалификации путем разработки содержательно-технологического обеспечения их квалиметрическои подготовки; внесен вклад в развитие теории квалитавизации образования путем обоснования сущностных характеристик квалиметрическои компетентности руководителя образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень сформированное квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных курсов: менеджмент образования, управление качеством образования и др., а также руководителями школ в практической деятельности. Результаты исследования учтены при разработке учебных планов, учебно-методических комплексов соответствующих дисциплин курсовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Институте развития образования Липецкой области, Окружном методическом центре Юго-западного округа г. Москвы. Основные содержательные и процессуальные компоненты разработанной модели формирования квалиметрическои компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в условиях системы повышения квалификации обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки руководителей школ и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного профессионального образования педагогических и управленческих кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
Квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения - системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-управленческой подготовленности и практической способности комплексно применять прикладные аналитико-оценочные технологии в профессиональной сфере для решения вариативных задач повышения качества школьного образования. Данная компетентность характеризует администратора с позиции эффективной реализации управленческих задач в системе «оценка качества образовательного процесса - системность аналитико-оценочной информации - управленческие решения, содействующие повышению качества школьного образования». Структура данной компетентности включает взаимосвязь компонентов: аксиологического, профессионально-гностического, операционально-деятельностного, ак-меологического. Уровнями проявления квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения являются: базово-технологический, административно-дискретный, системно-управленческий, профессионально - исследовательский, а критериями их оценки - мотивационно-ценностный, профессионально-когнитивный, процессуально-технологический, профессионально-рефлексивный. Квалиметрическая компетентность руководителя школы включает в себя совокупность компетенций: нормативно-правовых, этико-диагностических, оценочно-измерительных; экспертно-аналитических; моделыю-прогностических; компьютерно-информационных.
Модель процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в условиях системы повышения квалификации включает единство и взаимосвязь модулей: функционально-целевого (профессионально-управленческие ориентиры квалиметрической подготовки администраторов школ, обеспечение индивидуальных траекторий развития их профессиональной компетентности в целях повышения качества учебно-воспитательного процесса школы); содержательного (основные проблемно-познавательные, информационно-ресурсные направления профессионально-прикладной, практико-ориентированной квалиметрической подготовки руководителей школ, обеспечивающие профессионально-личностный рост управленческих кадров); процессуально-технологического (разработка методического и материально-технического обеспечения процесса формирования квалиметрической компетентности, инструментария курсов и модулей системы повышения квалификации квалиметрической подготовки руководителей школ, совокупность имитационно-профессиональных, проектных, контекстных, интерактивных, модульных образовательных технологий), деятелъностно-продуктивного (накопление опыта проявлений различных квалиметрических компетенций руководителя школы в реальной административно-управленческой практике; развитие форм научно-исследовательской деятельности по менеджменту и квалиметрии в образовательной сфере); интегративно-результативного (наличие у руководителя школы индивидуального квалиметрического кейс-комплекта; мониторинг уровня сформированное основ квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения с привлечением внешних экспертных систем: областной и городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров, Центров качества образования и др.); последовательность этапов ее реализации (ориентационно-пропедевтический; функционально-технологический; продуктивно-управленческий; системно-менеджерский).
Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса формирова-
ния квалиметрическои компетентности руководителя школы в системе повышения квалификации включает следующие составляющие: административно-организационные условия (учет изменений квалификационных требований к уровню управленческой компетентности современного руководителя школы; соответствие материально-технической базы института повышения квалификации потребностям практического обучения в области квалиметрических технологий, в том числе, наличие информационно-системных продуктов и программ и др.); образовательно-технологические условия (приоритетность практичесішх технологий обучения, возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; учет образовательных потребностей слушателей; андрагоги-ческое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные условия (мотивированность и активность слушателей системы повышения квалификации, руководителей школ, в овладении квалиметрическими компетенциями; самообразовательная деятельность в сфере менеджмента и квалитологии образования; подготовленность педагогического состава института повышения квалификации к обучению руководителей школ квалиметрическим технологиям; экспертное включение директоров школ в мониторинговые квалиметрические исследования качества образовательного процесса; активизация научно-исследовательской работы слушателей по применению квалиметрических технологий в школьном образовании).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, контекстном подходах к управленческой квалиметрическои компетентности руководителей школ; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики квалиметрическои подготовки руководителей школ в ряде институтов повышения квалификации; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных мониторинговых исследований и результатов отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование статей, докладов, тезисов, учебных пособий; разработку и реализацию программ учебного курса «Управление качеством образования», элективных курсов «Оценка качества образования», «Квалиметрические технологии оценки школьного образования». Основные результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления образованием Тульского института повышения квалификации работников образования, кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Липецкого института развития образования и Окружного методического центра Юго-Западного округ г. Москвы. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях по проблемам качества образования, повышения профессионализма руководителей школ (Тула, 2000-2009; Москва, 2005-2010).
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выно-
симые на защиту. В первой главе определяется соотношение главных рабочих понятий исследования; анализируются различные подходы к раскрытию сущности и структуры квалиметрической компетентности руководителя образовательного учреждения; представлен обзор основных тенденций в области оценки качества школьного образования и повышения квалиметрической культуры руководителей школ. Во второй главе обосновывается модель формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации, представлены содержание и методика экспериментальной работы, проанализированы показатели ее эффективности, данные мониторинговых исследований и отсроченного контроля. В заключении изложены основные выводы.
Квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения: сущность, структура, критерии оценки
XXI век - век профессионалов и профессионализма. Качество непрерывной профессиональной подготовки специалистов различного профиля (в том числе и педагогических кадров) сегодня определяет будущее государства и общества. Именно поэтому развитые страны уделяют особое внимание вопросам качества, непрерывности и мобильности профессионального образования.
На современном этапе развития общества образование становится одной из важнейших и центральных сфер человеческой деятельности, теснейшим образом связанной со всеми другими сторонами общественной жизни. От способности системы образований удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы экономического и духовного развития страны.
Одним из наиболее перспективных направлений в развитии образовательной системы общества на современном этапе является идея непрерывности образования на протяжении всей жизни человека.
До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. Анализ научной литературы позволил выявить три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (СИ. Змеев [61], Дж. Инграм [63], И А. Колесникова [108] и др.), которые полагают, что непрерывное образование существует столько же, сколько и человеческое общество. Дж. Зайда подчеркивает, что идеи непрерывного образования заложены в произведениях Платона [47]. Дж. Бреннан считает, что идею непрерывного образования высказывает еще Салон [27].
Сторонники второй точки зрения связывают появление идеи непрерывности образования с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в научно-технической, социальной, производственной и духовной сферах жизнедеятельности общества (В.П. Зинченко [60], Т.Ю. Ломакина [92], В.Г. Онушкин [106] и др.).
Третья точка зрения, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в философских и историко-педагогических учениях, соответствующий ей вид массовой непрерывно-образовательной практики возник относительно недавно (А.П. Владиславлев [34], А.М. Новиков[103] и др.).
В настоящее время имеется более тридцати определений непрерывного образования только в зарубежной литературе. Несомненный интерес представляет определение Дж. Инграма, одного из крупнейших исследователей этой проблемы, который под непрерывным образованием понимает процесс совершенствования личного общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов [63].
В данном исследовании непрерывное профессиональное образование педагогических кадров трактуется как социокультурный институт, представляющий собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала образовательной сферы, что способствуюет экономическому, политическому, культурному
функционированию, развитию общества и личностно-профессиональному становлению отдельного индивида.
Одна из первых и наиболее детальных периодизаций отечественного исторического процесса развития непрерывного образования, основанная на хронологическом принципе, принадлежит В.Г. Онушкину [106]. В развитии непрерывного профессионального образования он выделяет четыре этапа: I этап (50-е - начало 60-х годов XX века) - вопросы непрерывного обра зования ассоциируются исключительно с образованием взрослых как опреде ленная форма компенсации недостатков школьного образования или получения дополнительных знаний; II этап (60-е годы XX века) - непрерывное образование рассматривается как необходимая и обязательная форма повышения квалификации, связанная с непосредственной работой специалиста; III этап (конец 60-х - начало 70-х годов XX века) - непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации не только в рамках специальности, но и профессии в целом (job qualification);
IV этап (с середины 70-х годов по настоящее время XX века) - непрерывное образование приобретает общесоциальную направленность (life qualification) и рассматривается как средство, увеличивающее адаптационный потенциал человека в современном обществе.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного профессионального образования, в том числе и педагогических кадров, [44; 84; 92; 101; 107; 179 и др.] показал, что условно можно выделить три основные предпосылки развития системы непрерывного образования в современном обществе.
Первая связана с развитием научно-технического прогресса, что приводит к необходимости осуществлять повышение профессиональной квалификации специалистов в течение всей трудовой жизни.
Вторая предпосылка обусловлена «экономической эволюцией» (В .И. Ерошин), которая создает в обществе экономическую систему, усложненную до такой степени, что без соответствующих познаний в этой области человеку трудно сориентироваться не только в профессиональной сфере, но и в повседневной жизни. Экономическая эволюция затрагивает участие работников в управлении производством, что требует от них, в первую очередь, экономической компетентности. Прогресс производительных сил позволяет современному человеку иметь больше свободного времени не только для отдыха, но и для развития своих способностей, повышения своего профессионального уровня, что является существенным для сохранения рабочего места при угрозе безработицы, продвижения по службе, повышения заработка или дохода.
Третья предпосылка определяется демографической ситуацией конца XX - начала XXI века, которая характеризуется возрастанием доли людей зрелого и пожилого возраста в составе трудоспособного населения, что обуславливает ситуацию устаревания знаний и профессиональных навыков и необходимость их систематического обновления.
В начале XXI века идея непрерывного образования все более активно пробивает себе дорогу в экономически развитых странах. Документы Европейских саммитов (European Council Presidency Conclusions) в Лиссабоне (23-24 марта 2000 года) и Санта-Мария да Фейра (19-20 июня 2000 года) заключают, что образовательные системы Европейского союза должны приспособиться к реалиям XXI века и «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [цит. по 108, с. 13]. Такой подход нашел отражение и в Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках Содружества Независимых Государств (СНГ), которая была принята на VIII Конференции министров образования государств-участников СНГ в Москве (13 мая 2003 года).
Анализ тенденций формирования квалиметрических компетенций управленческих кадров образования в системе повышения квалификации
Реформирование системы дополнительного профессионального образования руководителей школ предполагает создание гибкой и мобильной системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, удовлетворяющей постоянно возрастающие потребности общества в совершенствовании и обновлении знаний административных работников, менеджеров образовательной сферы. В связи с этим деятельность системы дополнительного профессионального образования должна направляться на решение основных целей: а) постоянное формирование, стимулирование и удовлетворение потребностей в повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров; б) насыщение рынка педагогического труда специалистами с высоким уровнем общей культуры и профессиональной компетентности; в) обеспечение социальной защищенности и занятости педагогических кадров; г) приведение кадрового потенциала специалистов к мировому уровню; д) увеличение совместно с другими звеньями профессионального образования, совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей человека. Для этого требуется обеспечить единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессиональной и общей культуры, широкую ориентацию в подходах к постановке решению новых проблем и задач.
Необходимо обновление содержания дополнительного образования руководителей школ в тесной связи с достижениями в развитии современной науки и технологии, обеспечение многообразия, вариативности и гибкости учебных планов и программ, их оперативного отклика на потребности рынка образовательных услуг.
Таким образом, дальнейшее развитие системы дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров в органической связи с потребностями общества требует решения принципиальных вопросов, к которым относятся: а) создание эффективной государственной поддержки системы подготовки и переподготовки кадров на феде зо ральном и региональном уровнях; б) организация деятельности образовательных учреждений в соответствии с потребностями рынка труда и развивающегося производства; в) повышение эффективности системы дополнительного профессионального образования путем применения временных средств и методов обучения, увязки содержания обучения с практическими потребностями специалиста, приближения обучения к конкретному рабочему месту посредством использования новых информационных технологий; г) организация современных служб управления персоналом.
Гарантом качества образовательных программ повышения квалификации педагогических и управленческих кадров может служить аккредитация образовательного учреждения, реализующего эти программы, причем аккредитации подлежит не содержание быстро меняющихся программ, а процесс их реализации в соответствии с ее стандартом на повышение квалификации. Система контроля качества дополнительного профессионального образования должна строиться на принципах сочетания общественно-профессионального и государственного контроля, децентрализации, сертификации преподавателей, экспертной оценки.
Анализ современной практики дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров в России позволил выделить следующие основные тенденции его развития на современном этапе.
Первая тенденция - дифференциация, т.е. развитие вариативности образования, что предполагает гибкое реагирование дополнительного профессионального образования на изменения внешней среды и как следствие - диверсификацию профессиональных образовательных программ, а также форм государственно-общественного управления и социального партнерства.
Вторая тенденция — регионализация дополнительного профессионального образования — предполагает последовательную ориентацию соответствующих учреждений, услуг и образовательных программ на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения, гибкое сочетание федерального, отраслевого и регионального управления средними специальными учебными заведениями с участием го 31 сударственно-общественных структур.
Третья тенденция - развитие непрерывности профессионального образования - предполагает преемственность различных уровней профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования. Исходным моментом в развитии взаимодействия начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования является общность совместно принятых концептуальных подходов и их реализация в подготовке кадров, удовлетворении потребностей личности в непрерывном образовании. При реализации программ дополнительного профессионального образования средняя профессиональная школа должна формировать гибкие системы повышения квалификации и переподготовки кадров с ориентацией на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей.
Непосредственным следствием предыдущей тенденции является четвертая тенденция, имеющая принципиальное значение для настоящего исследования — повышение значимости дополнительного образования. В последние годы наблюдается быстрый рост потребности в повышении квалификации и переподготовке кадров. Основную долю в росте спроса на последипломное образование (за период 2000-2010 гг.) составляет рост спроса на повышение квалификации - 62,8%, на профессиональную переподготовку, соответственно, 37,2%.
Пятая тенденция — развитие корпоративных форм дополнительного профессионального образования. Работодатели все активнее осуществляют инвестиции преимущественно в развитие альтернативных действующей системе образовательных практик, таких как корпоративные университеты, тре-нинговые компании, системы внутрифирменной подготовки кадров, стремясь совместить процесс обучения и профессиональной деятельности.
Ведущая идея инновационных моделей повышения квалификации (ПК) педагогических кадров - это переход от технократической парадигмы к гуманистической. Личностно-ориентированный подход становится приоритетным принципом организации и содержания образовательного процесса в ин 32 статутах повышения квалификации, диктующим условия перехода от массово - репродуктивных к индивидуально-творческим технологиям освоения содержания в повышении квалификации. Главная цель постдипломного дополнительного образования - не узкопрофессиональная подготовка, а развитие личности педагога-управленца.
Таким образом, непрерывное профессионального образование педагогических и управленческих кадров предстает одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта профессионально-педагогической деятельности на основе обучения в течение всей жизни.
Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения
Необходимо отметить, что формы использования получаемой информации могут быть самыми разными, однако положительный эффект в управлении территориальной образовательной системой можно ожидать только в том случае, если обеспечено полное доверие к данным, получаемым в ходе мониторинга качества образования.
Достоверность данных мониторинга обеспечивается не только в соответствии с критериями и показателями, но и процедурами аттестации образовательных учреждений, а также результатами ЕГЭ.
Чрезвычайно важным аспектом в системе управления являются выработка надежного диагностического инструментария, методов классификации и ранжирования, протекающих явлений и процессов.
При этом приоритет в весовых значениях отдается показателям, характеризующим качество образования, и являющимися достоверными и проверяемыми. На сегодняшний день можно констатировать, что сама идея критериальной оценки не вызывает сомнений у широкой педагогической общественности области. В настоящее время мы являемся свидетелями новых предложений и инициатив по совершенствованию показателей и технологий такой оценки. Сегодня муниципальные органы управления образованием используют новые подходы для оценки деятельности образовательных учреждений. Таким образом, разрабатываемый механизм критериальной оценки деятельности и сопряженная с ним технология аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также результаты ЕГЭ создают условия для развития независимых форм оценки качества образования.
Основным фактором качественного обновления региональной системы повышения квалификации является более эффективное использование потенциала общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы и, соответственно, новые подходы к формированию систем управления качеством образования на уровне образо 65 вательного учреждения. Разработана и реализована принципиально новая сетевая модель повышения квалификации на базе общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные программы. В рамках этой программы более 500 управленцев повысили свою квалификацию по различным аспектам внедрения инновационных образовательных программ и реализации инновационных подходов к развитию моделей внутришкольного мониторинга качества образования.
Общая ориентация этих моделей - использование компетентностного подхода к разработке критериев, показателей и инструментария для оценки качества образования, а также активное использование результатов мониторинга не только для совершенствования образовательного процесса, но и для оценки эффективности программ развития образовательных учреждений. Важным результатом этой инновационной работы является формирование опыта факторного анализа и интерпретации показателей качества образования, получаемых в процессе мониторинга.
Схематически наиболее типично региональный компонент ОСОКО по системе общего образования представлен в описании, он выглядит следующим образом:
Формирование внутри системы образования схемы оценки индивидуальных достижений обучающихся обеспечит в последующем появление внесистемных оценочных процедур с участием внешних по отношению к системе образования потребителей результатов ее деятельности. Для этого необходимо иметь надежные и информативные показатели качества, механизмы экспертного оценивания, оценочные шкалы и эталоны, систему мониторинговых исследований,
Сведения о состоянии системы образования, получаемые на основе мониторинга, являются информационно-аналитической основой для принятия управленческих решений на уровне школы и муниципальных систем образования. В этой связи возрастает значимость мониторинга, как средства полу 66 чения информации на протяжении длительного времени, с помощью различных технологий сбора информации и из различных источников.
Организация системного мониторинга на уровнях — «ученик — класс-школа — муниципальное образование» — сложная, но перспективная задача.
В настоящее время во всем мире широко используются и интенсивно развиваются различные методы оценки профессиональной деятельности руководителей производства, а также процедуры их отбора при назначении на должность. Наличие стройной, логичной и теоретически обоснованной системы оценки позволяет грамотно выстроить процесс управления развитием персонала в образовании, выявить скрытые резервы и устранить недостатки. Однако решение проблемы отбора и оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, как в нашей стране, так и за рубежом, сталкивается с большими трудностями. Опыт проведения аттестации педагогических кадров показывает, что большинство регионов России наибольшие трудности испытывает при принятии решений о присвоении первой и высшей квалификационных категорий управленческим кадрам. Это объясняется, главным образом, тем, что до настоящего времени отсутствуют научно-обоснованные требования к руководителям образовательных учреждений, учитывающие особенности современного этапа развития образования в России; не разработана система всеохватывающих показателей, критериев и процедур оценки профессиональных качеств, управленческой компетентности и эффективности труда руководителей образовательных учреждений. В результате оценка работы руководителей образовательных учреждений проводится в различных регионах по методикам, охватывающим лишь некоторые аспекты управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений. Это приводит к тому, что оценка одних и тех же руководителей в разных регионах может быть неодинаковой. Следует также отметить, что в практике работы органов народного образования процедуры отбора на должность руководителя образовательного учреждения и оценки профессионального труда действующих директоров образовательных учреждений по 67 прежнему проводятся только эвристическим путем без подробного анализа возможностей и способностей кандидатов и действующих директоров. Подобная субъективная оценка, опирающаяся главным образом на жизненный опыт и интуицию, в современных условиях развития образования все чаще дает сбои. Экспертный опрос руководящих работников органов народного образования
Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования квалиметрической компетентности руководителя школы в условиях регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
При разработке теоретических основ содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в ИПКиППРО необходимо исходить из того, что личностные смыслы и ценности образования у руководителей школ как слушателей курсов повышения квалификации имеют сложную структуру, отражающую многомерность их статусной позиции в образовательном процессе: 1) взрослого обучаемого; 2) профессионала (педагога-управленца); 3) обучающегося в професисонально-образовательном учреждении в широком общепедагогическом смысле; 4) узкого специалиста (руководителя общеобразовательного учреждения). В связи с этим в качестве источников научного обоснования построения содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ необходимо исходить из общепедагогических теорий образования, из теории образования взрослых (андрагогика), теории профессионального образования, методики подготовки специалиста педагогического и управленческого профиля.
Исследователи андрагогических основ содержания образования (СИ. Змеев, И.А. Колесникова и др.) выделяют следующие специфические качественные характеристики содержания образования взрослых, как ценностные для жизнедеятельности субъекта: фундаментальность, определяющая миропонимание человека на длительный период; прикладной характер - знания и умения, необходимые для реальной профессионально-практической деятельности; опережающий характер - знания и уменмя, предваряющие реально возникающие в жизни и профессии проблемы и ситуации; сопровождающий характер - знания, предлагаемые в ответ на появление образовательных потребностей в соответствии с жизненными и профес 97 сиональными проблемами; компенсирующий характер — содержание, восполняющее нехватку образовательной или общекультурной информации, необходимой для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности; развивающий - стимулирующий индивидуально-личностное развитие; поддерживающий — знание, необходимое для решения отдельных жизненных или профессиональных проблем; дополняющий — необходимость, обусловленная постоянным изменением информационного контекста. Образовательная программа повышения квалификации руководителей школ реализуется в ходе краткосрочных, длительных курсов повышения квалификации и стажировках. Основные содержательные линии программы отражены в ее модулях: общество и актуальные проблемы образования; теоретические основы управления образовательным учреждением, образовательный менеджмент; психология управленческой деятельности; технологии современного управления общеобразовательным учреждением; нормативно-правовые основы управления общеобразовательным учреждением; социальная защита, охрана жизни и здоровья обучаемых и педагогов; экономические основы управления общеобразовательным учреждением; финансы школы; информационное обеспечение процесса управления образовательным учреждением; содержание образования как управленческая проблема; учебный план и образовательная программа школы; повышение квалификации, развитие творческого потенциала педагогических кадров в условиях общеобразовательного учреждения; личность и деятельность современного руководителя школы.
Образовательная программа повышения квалификации содержит инвариантную часть (до 100 часов), включающую 10 содержательных вышеперечисленных разделов и вариативную (до 36 часов), 6 спецкурсов по выбору курсантов. Около 20 часов учебного плана отведено непосредственной моделирующей, проектирующей и рефлексивно-диагностической деятельности руководителя. Такая композиция содержания курсов позволяет предъявлять учебный материал на уровне стандарта дополнительного профессионального образования при создании необходимых условий для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей слушателей курсов (вариативная часть). Овладевая методологией анализа и конструирования современных образовательных и управленческих систем, используя вариативную часть курсов для углубления знаний по актуальным, интересующим их проблемам управления, слушатели получают возможность эффективно строить моделирующую и проектировочную деятельность в условиях общеобразовательного учреждения, что подтверждается изучением ситуации на местах в ходе экспериментального анализа.
Актуальными для руководителей школ были проблемы, связанные с разработкой прогностических моделей школ (концепций), проектировочных документов (программ развития, комплексных и целевых программ, образовательных программ школ), планированием деятельности общеобразовательного учреждения, конструированием организационно-функциональных моделей управления, системы работы по управлению качеством образования, организацией педагогического мониторинга, валеологических, социально-педагогических и психологических служб.
