Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования (В системе повышения квалификации) Садырин Владимир Витальевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы 13

1.2. Теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования 41

1.3. Моделирование процесса актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации 61

Выводы по первой главе 87

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы 93

2.2. Педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации 106

2.3. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение... 130

Выводы по второй главе 152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 162

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы
• Теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования
• Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни рассматриваются как необходимые условия модернизации системы образования России. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г.), обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, и в дальнейшем — введения единого порядка замещения ими руководящих должностей.

Деятельность по созданию эффективной системы повышения квалификации руководителей органов управления и образовательных учреждений многоаспектна. Ее структуризация может быть осуществлена на разных уровнях, однако здесь наиболее перспективным представляется тот уровень разработки путей повышения квалификации, который ориентирован на руководителей образовательных учреждений начального профессионального образования. Эти руководители в региональной системе управления образованием составляют так называемое «низовое» звено — в количественном отношении наиболее массовое (например, их корпус только в Челябинской области составляет более тысячи человек).

Специальный анализ докторских диссертаций, защищенных начиная с момента введения в действие нового Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), свидетельствует о том, что проблемы развития профессионализма руководителей учреждений образования и управленческой культуры в сфере образования, в разных аспектах и в целом, привлекали внимание отечественных исследователей. Имеются в виду: Ю.В. Васильев, А.Н. Орлов (1992 г.); М.В. Прохорова, В.Ю. Кричевский (1993 г.); Ш.З. Санатулов, Е.Г. Молл (1994 г.);

Ю.М. Петров, З.К. Каргиева (1995 г.); Л.М. Кустов (1996 г.); Т.В. Ковина, СВ. Кошелева (1997 г.); К.М. Ушаков, В.И. Долгова (1998 г.); Ю.В. Синягин, Н.Т. Селезнева (1999 г.). И данный список может быть продолжен вплоть до 2002 года и далее.

Однако, несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов системного описания профессиональной управленческой деятельности, включая базис переводных работ зарубежных авторов (психология управленческой деятельности, управление по ситуациям, управление по результатам, управление развитием организаций, решение управленческих проблем, преодоление ограничений профессиональной компетентности руководителей, завоевание доверия и мотивация подчиненных, разрешение конфликтов и др.), нет достаточных оснований для вывода о завершенности теории актуализации личностно-профессионального развития руководителей учреждений профессионального образования, как эффективного процесса, реализуемого в системе повышения квалификации. В дополнение к этому, проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, сопряжена с разрешением определенных противоречий:

- на уровне профессионализма деятельности — между направленностью процесса модернизации системы профессионального образования, предполагающей новые цели и принципы управления в ситуации социальных перемен, и направленностью управленческой активности действующего корпуса руководителей образовательных учреждений, которая еще не стала адекватной целям и перспективе модернизации образования, запросам современной жизни;

- на уровне профессионализма личности — между профессиональной ментальностью современного руководителя-лидера, ориентированной на перспективное видение, на развитие личности, на успех, и профессиональной ментальностью определенной части руководителей, ориентированной на установки административно-распорядительного управления, на исполнительскую рутину и консервацию достигнутого уровня личностного развития.

На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования: каковы концептуальные, нормативные и технологические условия, позволяющие актуализировать профессионализм действующего корпуса руководителей учреждений начального профессионального образования?

Ограничения: 1) исследование ограничено выборкой, состоящей из руководителей учреждений региональной системы начального профессионального образования, имеющих опыт управленческой деятельности и являющихся соискателями первой, или высшей квалификационных категорий; 2) актуализация личностно-профессионального развития руководителей осуществлена в системе повышения квалификации Челябинского института развития профессионального образования, являющимся Научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Уральского Федерального округа (председатель УМО В.В. Садырин).

Тема исследования: «Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования — прогрессивное развитие профессионализма руководителей начальной профессиональной школы.

Предмет исследования — педагогическая система актуализации профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогическую систему, включающую концептуальную модель и педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования предусматривает:

— осмысление опыта формирования и развития профессионализма педагогических работников и руководителей учреждений общего и начального профессионального образования, накопленного в отечественной системе повышения квалификации в последнее десятилетие XX века;

— разработку современной модели повышения квалификации руководителей учреждений начального профессионального образования, основанной на теоретических концептах процесса актуализации профессионализма и представляющей профессионализм руководителя в конструктах профессионализма его деятельности и профессионализма его личности;

— изменение технологий повышения квалификации в направлении научения руководителя способам преодоления индивидуальных ограничений профессионализма деятельности и профессионализма личности;

— изменение критериальной составляющей программ повышения квалификации, где в качестве наиболее вероятного и значимого результата выступают не столько уровни усвоения базовых или иных разделов программы, сколько уровни актуализации инициативы личностно-профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы развития профессионализма руководящих кадров в теории и практике повышения квалификации работников образования в период 1992-2002 гг.

2. Разработать концептуальную модель актуализации профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования, реализуемую в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.

3. Разработать технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации.

4. В процессе опытно-поисковой работы определить эффективность концептуальной модели и технологий актуализации профессионализма руководителей (поэтапно в 2000-2003 гг. и отсроченно).

Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования, а также корпус предпосылочного научного знания:

— психологические основы теории деятельности (в том числе, профессиональной) — Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев; В.В. Давыдов, В.ГІ. Зинченко, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.Д. Суходольский и др.;

— методология и концепции педагогических исследований и инноваций — B.C. Безрукова, В.В. Белич, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ский, В.П. Зинченко, Т.Г. Калугина, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.М. Таланчук, И.Г. Фомичева, Г.П. Щедровицкий и др.;

— концепции личностной ориентации в общем и профессиональном образовании —- Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Гейжан, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.Л. Савиных, В.В. Сериков, Д.И. Фельд-штейн, И.С. Якиманская и мн. др.;

— концепции управления развитием кадров и профессионально-образовательных систем — А.Ф. Аменд, В.А. Беликов, Ю.В. Васильев, А.Т. Глазунов, В.И. Долгова, С.А. Днепров, Ф.Н. Клюев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, К.М. Левитан, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.М. Романцев, В.Д. Симонов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков, В.А. Федоров и мн. др.;

— концепции педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития педагога —Л.А. Бе ляева, Е.П. Белозерцев, В.Л. Бенин, В.А. Болотов, С.А. Гильманов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.М. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.

— концепции актуализации-самоактуализации зарубежных школ гуманистической психологии - Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мэй, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Э. Шостром и др.;

- концепции организационного управления — О.С. Виханский, Б.Д. Па- рыгин, Ю.М. Плотинский, А.И. Пригожий, С.К. Рощин, З.П. Румянцева, В.А. Спивак и мн. др;

Методы исследования: 1) теоретические: системный, деятельностный, личностный анализ изучаемой проблемы; контент-анализ нормативных источников, программ развития учреждений профессионального образования, диссертационных исследований; методы моделирования педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, статистическая обработка экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования служили: региональная система начального профессионального образования Челябинской области; Челябинский институт развития профессионального образования. В исследовании приняло участие 382 руководителя учреждений профессионального образования (директора и их заместители по учебно-воспитательной, учебно-производственной и научно-методической работе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999-2004 гг.

На первом этапе— поисково-теоретическом (1999 - 2000 гг.): проанализированы — нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, а также научная психологическая, педагогическая и управленческая литература, диссертации; сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-поисковом (2001-2002 гг.): разработаны

— концептуальная модель и технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; адаптированы диагностические методики и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.): результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации руководителей (комплексная программа повышения квалификации руководителей УНПО; аттестационные категорийные курсы; практикумы по разработке курсовых квалификационных образовательных проектов; диагностирующие, обучающие, конструирующие тренинги и др.); развернут отсроченный эксперимент; обобщены и оформлены результаты исследования и продолжена их публикация в научной и методической печати.

Научная новизна исследования.

1. На теоретическом уровне новизны — предложена концептуальная модель актуализации профессионализма руководителя, дополняющая известные представления о механизмах развития профессионализма специалистов профессиональной школы в системе повышения квалификации. Функции дополняющей новизны в предложенной модели выполняют представления: 1) о теоретической оснащенности модели; 2) о нормативной обоснованности процедур разработки модели; 3) о технологической состоятельности использования модели в практике повышения квалификации; 4) о предсказуемости результатов.

2. На практическом уровне новизны — предложена система педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах и способах развития профессионализма в процессе повышения квалификации. Функции конкретизирующей новизны в предложенной системе выполняют представления: 1) о технологиях развития профессиональной рефлексии; 2) о технологиях развития профессионализма деятельности; 3) о техно логиях развития профессионализма личности; 4) о технологиях актуализации социально-педагогической инициативы руководителя.

3. Доказательно изучены функции актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации: теоретическая — знания о сущности и принципах актуализации профессионализма; нормативная — знания о стандартах и критериях эффективности актуализации профессионализма; технологическая — знания о способах и критериях эффективности актуализации профессионализма.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены сущность и содержание понятий: «профессионализм» и «личностно-профессиональное развитие», «квалификация» и «квалификационный стандарт» — применительно к целям актуализации профессионализма руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации.

2. Раскрыты сущность и содержание понятий: «актуализация профессионализма руководителя учреждения профессионального образования»; «концептуальная модель актуализации профессионализма»; «критерии эффективности концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя» в процессе повышения его квалификации.

3. Подтверждена положительная взаимосвязь (на уровне тенденции) феномена актуализации профессионализма руководителя и позитивного развития педагогического персонала подведомственного ему учреждения профессионального образования как педагогической системы.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую строить процесс актуализации личностно-про-фессионального развития руководителей на принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Практически значимы: 1) программа актуализации профессионализма руководителей в системе повышения квалификации (концептуальная модель); 2) базы данных 2003 г. по содержанию программ развития 109 учреждений НПО Челябинской области и соответствующие оценочные матрицы к ним (нормативная модель); 3) методические указания по проведению мониторинга личностно-профессиональ-ного развития руководителя с помощью тестовых методик ПЛР и CAT (технологические модели); 4) результаты исследования в рамках пилотажного проекта «Предупреждение профессиональных деформаций педагогов и руководителей учреждений начального профессионального образования в системе дополнительного образования» (руководитель проекта В.В. Садырин).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на методологию системного, деятельностного и личностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве руководителя органа управления профессиональным образованием; его участием в качестве непосредственного разработчика программ развития региональной системы НПО Челябинской области, проектов законодательных и нормативных актов в образовании (региональный уровень).

На защиту выносятся:

1. Концептуальная модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования. В структуре модели: а) ценностные основания актуализации профессионализма; б) принципы актуализации профессионализма; в) исходные сущностные характеристики процесса актуализации профессионализма; г) психолого-педагогические закономерности, на которых может строиться процесс актуализации профессионализма в системе повышения квалификации руководителей; д) педагогическая система актуализации профессионализма руководителя.

2. Технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации, представленные структурно-функциональными компонентами: а) проектной задачи актуализации профессионализма руководителя; б) способа актуализа ции профессионализма; в) способа диагностики промежуточных результатов актуализации профессионализма; г) условий актуализации профессионализма в системе повышения квалификации.

3. Критерии эффективности результатов реализации концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации, представленные на уровнях: а) квалификации; б) профессионализма деятельности и профессионализма личности; в) продуктивности деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в Челябинском институте развития профессионального образования. Результаты исследования использованы в процессах реализации программ повышения квалификации руководителей 98 учреждений профессионального образования Челябинской области.

Основные положения исследования докладывались автором:

- на ежегодных региональных научно-практических конференциях, проводимых по линии Главного управления профессионального образования и науки Челябинской области и имеющих общую тематику — «Инновации в системе начального профессионального образования» — (1997-2004 гг.);

- Всероссийских конференциях проводимых по линии Министерства образования России, представителя президента в Уральском федеральном округе, либо администрации субъекта федерации — Челябинской области («Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» и др.) — (1999-2004 гг.);

- материалы исследования включены также в программу «Управление качеством начального профессионального образования в регионе» (2000-2005 гг.).

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы и содержит: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы

Анализируя состояние проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы, необходимо обратиться к историко-генетичес-кому аспекту проблемы, хронологическая привязка которого располагается в пределах последнего десятилетия XX века.

По свидетельству известного исследователя проблем дополнительного профессионального образования Э.М. Никитина, вопросы повышения квалификации в педагогической науке нашей страны длительное время относились к разряду чисто организационных и по этой причине не включались в планы и тематику исследовательских работ, поэтому глубоких разработок по определению целей, содержания, методики учебного процесса в формирующейся системе основных учреждений повышения квалификации — в «институтах усовершенствования учителей» — не проводилось.

Лишь с конца 50-х годов начали появляться первые диссертационные исследования, отражающие отдельные аспекты совершенствования профессионального мастерства учителей на школьном и районном (городском) уровне. В 70-е годы начались исследования по совершенствованию курсовой подготовки и периодизации развития системы повышения квалификации.

Однако эти работы в значительной степени идеологизированы. Они рассматривают повышение квалификации от революции 1917 года через призму постановлений ЦК Коммунистической партии и советского правительства. Наиболее актуальные исследования проведены в конце 80-х - начале 90-х годов.

Доказано, что в результате радикального изменения государственной политики в сфере образования система повышения квалификации работников образования, как и система образования в целом, в это время испытывала острый кризис, проявляющийся в неадекватности ее системы моделей современному положению вещей и в неэффективности ее способов деятельности при решении новых задач.

Атрибутами переживаемого кризиса явились, с одной стороны, стремление к удержанию прежней парадигмы, к консервации сложившихся моделей педагогической реальности, педагогической науки, педагогической деятельности, а с другой — активизация и появление новых идей, причем спектр новизны здесь был чрезвычайно широк: от принятия устойчивых, давно сложившихся в мировой культуре моделей до откровенного шарлатанства, от разработки нового содержания обучения до создания учебно-научных учреждений нового типа.

Установлено, что успешности системы повышения квалификации работников образования в решении новых задач препятствовали ее устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках прежней образовательной парадигмы.

1. Закрытость системы, ее искусственная изолированность, порожденные длительным периодом административно-командного образования, при котором фактическим потребителем системы повышения квалификации, значимо для нее оценивавшим ее деятельность, были орган государственного управления образованием, а не сами работники образования, с их конкретными профессионально-образовательными запросами.

2. Централизованное управление и полное отсутствие связи между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, а также возможности занимать те или иные должности в образовании (например, руководителей).

3. Дискретность взаимодействия с обучаемыми (обязательное повышение квалификации один раз в пять лет) при ориентации на валовые показатели (широту охвата), что неизбежно ведет к деградации преподавательского состава системы повышения квалификации, поскольку небольшой объем материла может предъявляться различным группам слушателей практически неограниченное число раз.

4. Информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия (обучения) со слушателями, отсутствие механизмов и способов работы с индивидуальными системами профессиональных моделей.

5. Отсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения практически не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельности.

6. Наличие у системы повышения квалификации управленческих, в частности контрольных (инспекторских) функций по отношению к практической деятельности педагогических работников и руководителей учреждений образования.

6. Нацеленность системы повышения квалификации на обеспечение функционирования системы образования в условиях неизменной внешней среды. Идеологизированность, общеобязательность и единообразие предлагаемого системой повышения квалификации содержания, методов и форм образования.

7. Ретрансляционный характер взаимодействия системы повышения квалификации с наукой вообще, — в частности и в особенности с педагогикой, — в свою очередь переживающей острый кризис, обусловленный крахом коммунистической идеологии как ее методологического основания.

Закономерно, что кризис в системе повышения квалификации неизбежно влечет кризис профессиональной компетентности педагогов. И он характерен для всех групп педагогов — от воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей школы до профессорско-преподавательского состава высших педагогических учебных заведений. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных по большей части на традиционные ценностные установки. С одной стороны, можно наблюдать достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок труда, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения, диалог и стремление к заключению конвенции и т. п.

С другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, эгалитаризм («уравниловка»), авторитаризм в мышлении, оборотной стороной которого является инфантилизм, неприятие личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению господства репродуктивно монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога.

Высока инерционность традиционной системы педагогического образования. Перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер («смена вывесок»), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже поэтому малопродуктивен. Новая учебная информация учитывает динамизм социальных процессов и устаревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ.

Все это, во-первых, ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуации профессионального и личностного самоопределения, а во-вторых, затрудняет процессы взаимопонимания между учителями России и европейских стран. В конечном счете, возникают серьезные препятствия на пути ознакомления педагогов Запада с достижениями цивилизации в России и гармоничного вхождения нашей страны в европейское педагогическое сообщество [см.: 18, 31, 55, 67, ПО и др.].

Что же касается системы повышения квалификации педагогических работников и руководителей учреждений профессионально-технического образования, то наличие изменяющихся социально-экономических условий и здесь предполагало со стороны системы адекватные действия по изменению качества образовательных программ, поиск путей обновления.

С одной стороны, каждому руководителю учреждения ПТО было известно, что профессионально-техническая школа является важным звеном в системе непрерывного образования, что она решает вопросы профессионального и гражданского становления, социальной защиты молодежи и что профтехучилища обеспечивают почти две трети пополнения квалифицированных рабочих из числа молодежи.

А с другой — вряд ли кто из руководителей отдавал себе отчет в том, что тесно связанная с производственной и социальной сферами, с другими структурами образования профтехшкола, сформировавшаяся в период преимущественно экстенсивного развития экономики и эволюционного развития техники, отражает основные недостатки и деформации, накопившиеся в народно-хозяйственном комплексе, во всей системе обучения и воспитания молодого поколения.

Теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования

Анализ состояния проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в условиях модернизации региональной системы образования в качестве предпосылочного знания использует понятие «система образования», представленное в ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (1996 г.). Здесь система образования определяется как совокупность взаимодействующих: 1) преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; 2) сети реализующих их образовательных учреждений; 3) подсистемы управления образованием.

Преемственные образовательные программы и образовательные стандарты. Проблема разработки преемственных образовательных программ и соответствующих образовательных стандартов системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы в настоящее время продолжает оставаться предметом серьезных научных дискуссий. Пути качественных изменений содержания, форм и методов образования в системе повышения квалификации работников образования многие исследователи видят в личност-но-ориентированном обучении.

Личностно-ориентированное обучение предполагает обращенность процесса к наличествующей индивидуальной системе профессиональных моделей слушателя, вовлеченность личности в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций. Таким образом, переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования есть шаг не технологический, а ценностный. С позиций гуманитарно-системного подхода это означает переход от искусственной, целеориентированной системы образования, в том числе педагогического, к системе гуманитарной, ценностно-ориентированной. При личностно-ориентированном обучении никогда нельзя заранее точно знать, в какой степени подробно и долго придется изучать и обсуждать тот или иной вопрос, а главное, какой аспект проблемы — методологический или дидактический, историко-педагогический или сравнительно-педагогический, психологический или методический — окажется в данной аудитории наиболее актуальным. Здесь наблюдается определенная спонтанность взаимодействия всех участников учебного процесса, их равноправность в этом взаимодействии, его эмоциональная насыщенность, что определяет направления и темп развития индивидуальных систем профессиональных моделей, сложившихся у слушателей.

В личностно-ориентированном обучении происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных систем профессиональных моделей, что вовлекает в активное взаимодействие со слушателями группу преподавателей, объединенных предметом обсуждения. Содержание обучения при этом нередко формируется и выращивается в их непосредственном взаимодействии.

Дальнейшее продвижение к личности при необходимости одновременной работы со многими разными индивидуальностями требует бесконечного расширения представленного слушателям для образования пространства культуры. В реальных условиях конкретного учреждения системы повышения квалификации работников образования это пространство ограничено направлениями отдельных подразделений: кафедр, кабинетов, лабораторий и т. д., а также конкретным составом преподавателей, их квалификацией, опытом, способностями, интересами и т. п.

Рассматривая личностный контекст, определяющий пути решения проблемы актуализации профессионализма управленческих кадров в новых социально-экономических условиях, необходимо отдельно остановиться и на факторах, стандартизирующих и содержательно определяющих действующие программы подготовки и повышения квалификации управленческих кадров. Эти факторы возникают в связи с процессами стандартизации программ профессиональной подготовки руководителей, в частности, в связи с требованиями разработанного в настоящее время стандарта высшего профессионального образования менеджера социальной сферы, которые были получены в процессе моделирования деятельности руководителя учреждения (организации) и определения, по возможности, полного перечня знаний и умений, необходимых ему для эффективного управления.

Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы

Для определения продуктивности и ресурса применимости концептуальной модели актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации мы избрали исследовательскую деятельность, определяемую как «опытно-поисковая работа». В опытно-поисковой работе наблюдение, эксперимент и экспертная оценка, как основные методы эмпирического исследования, осуществляются применительно к одной группе руководителей, которая изучается: 1) «на входе»; 2) на этапах квалификационного процесса; 3) «на выходе». Достоверность различий параметров устанавливается методами обработки и представления данных педагогических исследований с помощью компьютера, либо стандартными методами математической обработки, адаптированными к целям педагогической диагностики (Т.Е. Климова, 2000 г.; Б.Е. Стариченко, 2004 г. и др.).

Программа опытно-поисковой работы строилась в рамках общепринятых правил, то есть исходя из содержания основной гипотезы и задач исследования, а также положений, выносимых на защиту.

В гипотезе нашего исследования основная идея может быть представлена тезисом, согласно которому актуализация профессионализма не становится механизмом развертывания профессионально-личностного потенциала руководителя автоматически. Актуализация как механизм развития профессионализма и, опосредованно, как фактор развития самой системы профессионального образования, проявляет свою преобразующую функцию лишь в специально организованном для этих целей процессе повышения квалификации. Этот квалификационный процесс приобретает характер педагогической системы, если он, предположительно, моделируется и реализуется при соблюдении определенных социально-педагогических условий.

Задачи, методы и этапы осуществления опытно-поисковой работы разрабатывались нами в контексте теоретического обоснования и моделирования квалификационного процесса, осуществленных в первой главе диссертации. Было показано, что «теория» здесь выступает как концептуальное средство объяснения процессов и явлений феномена актуализации профессионализма руководителя, где предсказательная функция теории ориентирована на объяснение явлений изменения профессионализма руководителя в процессе повышения квалификации. Что же касается «модели», то было подчеркнуто, что «модель» — это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь яг. управление моделируемым процессом актуализации профессионализма руководителя, где функции предсказания, прогнозирования служат целям управления квалификационным процессом.

Говоря о «ресурсе применимости» модели, мы имели в виду в первую очередь методологические «правила соответствия»: 1) между способом организации процесса повышения квалификации в Институте развития профессионального образования и способом, каким концептуальная модель описывает этот процесс; 2) между аппаратом, используемым в процессе формулирования концептуальной модели и аппаратом теории, содержащей теоретические концепты и конструкты данной предметной области — дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы; 3) между теорией и миром профессионального образования, в значительной мере построенном на «норме» и современном представлении о «стандарте» образования.

Смысловой план обозначенных правил соответствия составил для нас ориентировочную основу действий: 1) по формулированию основных положения программы опытно-поисковой работы; 2) по представлению педагогических технологий актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования; 3) по накоплению фактов и количественных данных опытно-поисковой работы и логико-смысловой интерпретации результатов исследования.

Программа опытно-поисковой работы строилась исходя из содержания гипотезы и задач исследования.

Расчет объема минимально репрезентативной выборки. Здесь мы опирались на известные теоретические подходы и критерии соотношения генеральной совокупности и объема экспериментальной выборки при проведении социально-педагогических исследований — как 100 чел. к 16-17 чел. Наша выборка 55 чел. превышает указанную норму. В целом нам удалось достичь согласования показателей выборки и соответствующих показателей генеральной совокупности; в том числе по признакам: «опыт работы руководителем» и «хронологический возраст руководителей».