Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя Корочкина Мария Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Проблема формирования стиля общения как фактора продуктивности и профессионализма препода вателя среднего специального учебного заведения 13

1.1. Проблема факторов профессионализма и продуктивности деятельности в образовании 13

1.2. Стиль общения в структуре деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения 22

1.3. Типология стилей общения 33

1.4. Готовность студентов к продуктивной созидательной деятельности — критерий качества образовательного процесса в среднем специальном учебном заведении 53

1.5. Стиль общения, системно-моделирующий творчество, как фактор

профессионализма преподавателя 66

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творческую деятельность студентов 74

2.1. Особенности организации исследования психологических характеристик стиля общения в условиях среднего специального учебного заведения 74

2.2. Коммуникативные умения преподавателя, лежащие в основе стиля общения, системно-моделирующего творчество 96

2.3. Модель формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество 103

2.4. Анализ результатов процесса формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество 112

Заключение 133

Список использованных источников 138

Приложения 154

• Проблема факторов профессионализма и продуктивности деятельности в образовании
• Стиль общения в структуре деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения
• Особенности организации исследования психологических характеристик стиля общения в условиях среднего специального учебного заведения
• Коммуникативные умения преподавателя, лежащие в основе стиля общения, системно-моделирующего творчество

Введение к работе

Актуальность исследования. Динамичные процессы, происходящие в сфере образования, требуют глубокого научного обоснования и пересмотра качества функционирования образовательных систем, в том числе системы среднего профессионального образования. В функциональных системах, к которым относятся профессионально-образовательные, системообразующим фактором становится искомый конечный результат — развитие психических новообразований личности и индивидуальности выпускников, обеспечивающих им творческую готовность, к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности на современном конкурентоспособном производстве. В качестве одной из наиболее существенных причин, препятствующих получению этого результата, может выступать недооценка самостоятельности личности обучаемых, иногда приобретающая форму прямого игнорирования их творческих потенциалов, потребности в самоактуализации, самоиспытании, связанной с поисками самого себя, реализации субьектности в учебной деятельности и профессиональном общении.

В связи с этим возникает необходимость изучения факторов, влияющих на движение преподавателя к вершинам продуктивности и профессионализма, что, в свою очередь, может способствовать выявлению условий развития творческих потенциалов студентов средствами образования.

К настоящему времени выполнен большой ряд научных исследований, характеризующих закономерности деятельности и основные составляющие профессионализма преподавателя. Понятия «профессионализм», «продуктивность», «мастерство», являясь базовыми в акмеологической науке, рассматриваются в работах М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, Э.И.Моносзона и др. Выполнен ряд фундаментальных исследований, отражающих психологию личности педагога и его профессиональной деятельности (Н.Ф. Вишняковой, Ф.Н. Гоноболиным, А.А. Деркачом, В.И. Загвязинским, А.А. Кан-Каликом,

Е.А. Климовым, H.B. Кузьминой, Н.В. Кухаревым, А.К. Марковой, Л.М. Ми-тиной и др.).

Профессиональная деятельность преподавателя среднего специального учебного заведения - должна осуществляться на основе субъект-субъектного взаимодействия. По мнению многих ученых-педагогов и психологов (А.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, В.А. Сухомлинский и др.), мастерство преподавателя проявляется наиболее определенно именно в сфере общения со студентами.

Проблема общения, в том числе общения профессионального, находясь на стыке интересов представителей различных отраслей психологической науки, неизменно является актуальной. Так, социально-психологические механизмы общения исследованы Е.С Кузьминым, Я.Л. Коломииским, Б.Д. Па-рыгиным, А.В.Петровским; вопросы восприятия и понимания человека человеком освещены в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева; психология педагогического общения, его механизмы и пути овладения рассматриваются в трудах А.А.Леонтьева. При этом отмечается, что преподаватель действует тем успешнее, чем более он подготовлен в социально-психологаческом и профессионально-педагогическом отношении, чем более у него развит профессионально целесообразный стиль общения.

Стиль общения является предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: структура стиля общения представлена в работах В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, СВ. Тенитилова, Л.И. Уманского, С.Л. Хачатурян, Е.К. Черничкиной, СВ. Яфаровой и др.; типологии стилей приведены в исследованиях Н.А. Березовина, А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, Н.П. Ера-стова, Я.Л. Коломииского, А.Н. Лутошкина, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, А.У, Хараша, К. Эдварса и др.

Учитывая значимость и многоаспектность проведенных исследований по проблемам общения в целом и стиля общения в частности, следует, тем не менее, отметить, что в них большое внимание уделено изучению объективизированного стиля общения. Возможность изменения стиля в зависимости от

целей и задач профессиональной деятельности преподавателя остается недостаточно исследованной. Вместе с тем следует отметить, что в сферу интересов студентов средних специальных заведений все больше входит творческая деятельность. Творческий процесс результируется в творческом продукте, что способствует самоактуализации личности. Психологический анализ содержания и методов творческого процесса, его структуры и этапов протекания, определение образовательных средств формирования личности на творческой основе содержится в работах отечественных и зарубежных ученых: Г.С. Альтшуллера, В.М Бехтерева, СМ. Василейского, А.Н. Леонтьева, А.А. Молдованова, Я.А. Пономарева, В.Д. Путилина, В.Г. Разумовского, В.А. .Сластенина, П.К. Энгельмейера, П.М. Якобсона и др. Активно исследуются в акмеологии и психологии творчества Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, Я.А. Пономаревым, М.Г. Ярошевским и др. механизмы протекания творческого процесса как субъективного акта и проявление в нем совокупности креативного потенциала личности, который обеспечивает продуктивную результативность. При этом влияние средств коммуникации на развитие творческого потенциала личности и формирование ее готовности к творческой деятельности в данных работах не рассматривается.

Переход к личностной парадигме образования предполагает существенное повышение продуктивности педагогического общения. Следует отметить, что в отечественной психологии развития (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломин-ский, М.А. Лисина, B.C. Мухина и др.) отмечается прямая зависимость эффективной адаптации к обучению школьного типа в первом классе от готовности личности в коммуникативном плане. Однако для более старших возрастов, в том числе и для ранней юности, связь эффективной коммуникации и успешности личности в обучении изучена в меньшей степени.

Недостаточная разработанность указанных вопросов определила необходимость и целесообразность проведения исследования, направленного на изучение зависимости между стилем общения преподавателя, реализуемым в образовательном пространстве учебного заведения, и уровнем профессио

папизма, включающим качественные характеристики данного стиля, которые, в свою очередь, могут существенно изменять готовность студентов средних специальных учебных заведений (ссузов) к самостоятельной созидательной деятельности, способствуя продуктивному саморазвитию личности.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы исследования «Акмеологические особенности формирования продуктивного стили общения преподаватели».

Целью исследования является выявление акмеологичсских составляющих профессионального общения преподавателя, одним из наиболее значимых признаков которого выступает продуктивный стиль общения.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогического общения в условиях среднего специального учебного заведения.

Предметом исследования выступает акмеологическая взаимосвязь между стилем общения преподавателя и продуктивностью освоения коммуникативных средств участниками образовательного процесса среднего специального учебного заведения как условие вглявлеиия и раскрытия творческих потенциалов студентов.

Анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы, изучение практики работы средних специальных учебных заведений позволили выдвинуть следующую гипотезу: продуктивный стиль общения преподавателя среднего специального учебного заведения, основанный на субъект-субъектном конструктивном взаимодействии, выступает акмеологическим фактором, обеспечивающим развитие готовности выпускника к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

— произвести обоснование сущности, содержания, структуры стиля общения как фактора продуктивности профессиональной деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения, опосредующего развитие самостоятельности и творчества студентов в учебной деятельности;

- осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем; а) факторов профессионализма и продуктивности образовательной деятельности; б) субъект-субъектного взаимодействия; в)творческого развития личности; г) повышения качества подготовки студента в системе среднего специального образования;

- раскрыть природу и сущностные характеристики категории стиля общения преподавателя как совокупности методов образовательного воздействия;

- обосновать акмеологические критерии сформировашюсти стиля общения преподавателя, способствующего творческой деятельности студентов;

- разработать и реализовать іТрограмму эксперимента по изучению ак-меологических особенностей стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Теоретико-методологическую базу исследовании составляют:

- акмеологический подход к профессионально-образовательной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.Л. Деркач, А.А. Рсан, Н.В. Кухарев, Н.Ф. Вишнякова, Е.А. Климов и др.);

- фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы единства сознания и деятельности, развития, отражения, детерминизма, внутренней опосредованное™ внешних действий (C.JI. Рубинштейн);

-теория функциональных систем (П.К. Анохин);

- исследования основ общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, М.С. Каган, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Боидаревская, Г.И. Якиманская и др.);

- методология педагогической деятельности (А.Г. Вяткин, В.В. Кра-евский);

- исследования творческого процесса (Г.С. Альтшуллер, В.М.Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, СМ. Василейский, Н.Ф, Вишнякова А.А. Молдованов, Я.А. Пономарев, В.Д. Путилии, В.Г. Разумовский, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон и др.)

- методология комплексного и системного исследования в области педагогики, психологии, акмеологии (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина).

Для решения сформулированных задач в диссертационной работе были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования проблемы: изучение психолого-педагогической, акмеологической и методической литературы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методы эмпирического исследования проблемы: изучение результатов деятельности студентов и преподавателей, наблюдение, в том числе включенное, метод компетентных судей, точечная «Блиц-методика» диагностики факторов продуктивного преподавания учебной дисциплины Н.В.Кузьминой, методика диагностики креативных показателей студентов (тест «Креативность» Н.В. Вишняковой, тест незавершенных предложений), методика определения уровня сформирован!юсти стиля общения, системно-моделирующего творчество (тест-опросник Я. Стреляу, тест-опросник локализации контроля, методика определения доминирующих мотивов деятельности), метод формирующего эксперимента.

Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с использованием методов факторного и кластерного анализа, достоверность результатов определялась посредством применения t-критерия Стьюдента.

Исследование проводилось в течение семи лет (1997 — 2004 гг.) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997 — 1999 гг.) изучались литературные источники, был проведен теоретический анализ проблемы общения, изучены механизмы творческой деятельности и ее результативности, уточнены проблема и тема, определены цель и задачи исследования, намечены основные направления по подготовке методической базы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) концентрировалось внимание на организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента,

было проведено практическое исследование особенностей творческой деятельности студентов, изучены исходные предпосылки для разработки программы эксперимента, разработан пакет методических материалов для опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2001 - 2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, проведены отбор, анализ систематизация полученных результатов исследования, сформулированы частные и общие выводы, литературно оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования обусловлена установленной ценностью акмеологического подхода к решению проблемы факторов профессионализма преподавателя и состоит в следующем:

- определена структура стиля общения с позиций применяемых преподавателем методов коммуникативного воздействия;

- разработана критериальная модель продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения;

- выявлено существенное влияние стиля общения преподавателя на самораскрытие творческих потенциалов студентов.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании необходимости варьирования стиля общения в зависимости от профессиональных задач; в разработке модели формирования продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения, учитывающей основные психолого-педагогические и акмеологические условия обучения; в создании системы критериев оценки уровня сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Практическая значимость результатов исследования для системы профессионального образования состоит в том, что внедрение в деятельность средних специальных учебных заведений теоретических выводов и практических рекомендаций диссертационного исследования позволит повысить эффективность управления процессом формирования стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творчество студентов, а следовательно,

и качество подготовки специалиста среднего специального учебного заведения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке нормативной базы органов управления средними специальными учебными заведениями с целью повышения продуктивности профессиональной деятельности преподавателей, а также другими специалистами сферы образования. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Стиль общения преподавателя представляет собой подвижную систему средств образовательного воздействия, нацеленную на решение профессиональных задач. В качестве основных стилевых компонентов образовательного воздействия, проявляющихся в процессе формирования профессионального общения в различных сочетаниях, выделены экономический, административный, морализаторский, деловой, бюрократический, директивный, товарищеский, попустительский. Динамичные и пластичные средства образовательной коммуникации при правильной организации общения позволяют оперативно взаимодействовать с различными субъектами образовательного процесса и в процессе их управляемого освоения способствуют повышению продуктивности общения за счет выявления творческих потенциалов его участников,

2. В процессе общения реализуется единство избранного средства образовательного воздействия и его коммуникативной основы, представленной общими и частными коммуникативными задачами; приемами коммуникативной поддержки; средствами, влияющими на эффективность взаимодействия; обратной связью; процессами управления общением.

3. Продуктивный стиль общения, системно-моделирующий творчество,

»

представляет собой управляемое преподавателем средство образовательной коммуникации, стимулирующее самораскрытие творческих потенциалов студентов и обеспечивающее продуктивность творческой деятельности.

4. Стиль общения, системно-моделирующий творчество, представляет собой интегральное образование, обладающее высокой степенью кумулятивное™, то есть возникающее в результате накопления системы средств ком

муникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности акмеологическую специфику общения.

5. Эффективное формирование стиля общения, системно-моделирующего творчество, возможно при целенаправленном воздействии на признаки вариативной составляющей стиля, а именно на доминирующие мотивы деятельности и профессионального общения преподавателя, ее направленность и методы коммуникативного воздействия. Акмеологическими критериями сформированности продуктивного стиля общения, системно-моделирующего творчество, являются мотивационный, когнитивный, результативный критерии и критерий системности.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке концепции и процедуры исследования акмеологических составляющих продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения, в проведении опытно-экспериментальной работы, интерпретации и обобщении полученных результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием целостного подхода и взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; многосторонней и поэтапной проверкой результатов исследования в экспериментальных условиях; обсуждением основных теоретических положений и практических результатов исследования; анализом итогов эксперимента с использованием современного объективного аппарата математической обработки результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Энергомеханического колледжа г. Коврова Владимирской области, средней школы №32 г. Владимира, Владимирского государственного педагогического университета. В эксперименте приняли участие 447 человек: 28 преподавателей и 252 студента Энергомеханического колледжа, 120 учеников и 5 учителей средней школы-лицея №32, 32 преподавателя и 10 студентов вузов Коврова и Владимира. Выборочная совокупность представлена преподавателями и 30 студентами специальности 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» Энергомеханического колледжа г. Коврова, Апробация основных идей и результатов исследования.

Заложенные в диссертационном исследовании идеи и полученные результаты обсуждались на научно-методических и учебно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями. На основе материалов диссертационного исследования изданы статьи в сборниках научных трудов международных и всероссийских конференций. Итоги исследования обсуждались с преподавателями, участвовавшими в эксперименте, руководством колледжа.

Проблема факторов профессионализма и продуктивности деятельности в образовании

«Учитель — человек, формирующий будущее, ои в огромной мере является фактором будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего. Особенность труда педагога состоит в том, что объектом и продуктом его является самый уникальный по ценности материал - человек», - писал А.В. Луначарский [П7.С.401].

Именно поэтому профессия специалиста в сфере образования предъявляет субъекту образовательной деятельности (воспитателю, учителю, преподавателю) новые требования, определяемые экономической системой «человек-рынок». Задачей преподавателя профессионального учебного заведения становится развитие будущих специалистов средствами учебной дисциплины, что обеспечивает продуктивное решение основных классов специальных и профессиональных задач в условиях современного, т.е. конкурентоспособного, непрерывно развивающегося производства. Продуктивность деятельности преподавателя во многом определяет профессионализм, мастерство и творчество его выпускников в предстоящей деятельности.

Категория профессионализма рассматривается большинством исследователей как «хорошее владение своей профессией», «готовность и подготовленность субъекта труда успешно выполнять функции этого труда», а в качестве основной его характеристики выделяется высокий уровень владения знаниями, умениями и навыками в конкретной области деятельности [148.С.626], [108. С.272].

В свою очередь, Е.А. Климов пишет, что профессионализм это «не просто некий высший уровень умений и знаний человека, а системная орга низация сознания, психики человека, включающая как минимум следующие части, компоненты: свойства человека; праксис профессионала; гнозис профессионала; информированность, знания, опыт, культуру; психодинамику работника, психологические трудности профессии; возрастно-половую принадлежность к профессии» [78. С. 162]. А.К. Маркова видит в профессионализме человека не только достижение высоких результатов, но и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств" 125].

Наиболее близким к определению психологической сущности проявления профессионализма в образовательной деятельности является определение, данное Н.В.Кузьминой считающей, что профессионализм определяется «мерой владения современными средствами решения профессиональных задач и продуктивными способами се осуществления» [99. СП]. Преподаватель выстраивает самостоятельные творческие стратегии в работе со студентами, которые могут быть более или менее продуктивными, т.е. приводить или не приводить к искомым результатам.

Продуктивность деятельности, определяющая уровень профессионализма, трактуется исследователями как «общий показатель меры деятельности и способов ее достижения», производительность, плодотворность [105.С.123],[148]. Конкретные признаки профессиональной деятельности, способствующие достижению реального результата в разных профессиях были выделены Е.А. Климовым [77. С.61-68]. Их можно в полной мере отнести и к специалисту образования: — сознательное предвосхищение социально ценного результата (знание о продукте - результате труда, осознание его социальной значимости; аффек тивный тон соответствующего знания — отношение к этому знанию); - сознание обязательности достижения заданного результата (понима ние ответственности, переживание ответственности); - владение внешними и внутренними средствами деятельности (знание средств деятельности, практическое владение средствами деятельности; переживания, связанные с применением средств деятельности); -ориентировка в межлюдских производственных отношениях (понимание-знание вариантов взаимоотношений, переживание взаимоотношений).

Раскрывая понятие продуктивности с точки зрения акмеологии, Н.В. Кузьмина считает результатом образования психические новообразования в личности, деятельности, индивидуальности выпускника, обеспечивающие ему развитие творческой готовности к предстоящей деятельности [103. С.9-10]. Соответственно уровень продуктивности будет определяться тем, достигает ли преподаватель результатов в отношении: всех студентов; подавляющего большинства; примерно половины; меньшей части, отдельных студентов.

Профессионализм как устойчивое свойство личности и деятельности специалиста в отличие от мастерства формируется в процессе профессионального образования. Мастерством овладевают в процессе индивидуального опыта, наблюдения, подражания, сопротивления, поиска своего пути. Это свойство может оставаться на достаточно высоком уровне только в условиях непрерывного его поддержания средствами самоорганизации, самообразования и самоконтроля [98. С.36].

Стиль общения в структуре деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения

Средства коммуникации, выделенные в качестве акмеологического фактора профессионализма, являются важным функциональным элементом в структуре деятельности преподавателя, предлагаемой Н.В. Кузьминой [134.С.204]:

1. Гностические умения: 1) следить за событиями в науке по зарубежным и отечественным источникам, знакомить с ними студентов; 2) принимать самому экзамены и анализировать, как курс усвоен студентами, как восприняты те или иные разделы; 3) анализировать реакцию студентов на свое изложение.

2. Проектировочные умения: 1) ставить своей целью, чтобы студенты не просто усвоили программный материал, но умели в дальнейшем использовать полученные знания на практике; 2) проектировать систему заданий студентам в работе над первоисточниками по специальности и самостоятельной работе над курсом; 3) проектировать пути превращения своего курса в средство умственного, нравственного и политического воспитания студентов.

3. Конструктивные умения: 1) конструировать учебную информацию в расчете на привлечение внимания студентов к развитию исследовательской мысли в области научного поиска; 2) формулировать познавательную задачу и способы побуждения студентов к самостоятельному мышлению.

4. Коммуникативные умения: 1) вызвать интерес к своему учебному курсу, объяснить важность его изучения; 2) воспитать у студентов уверенность в том, что они способны творчески овладеть методами данной науки и внести вклад в ее развитие.

5. Организаторские умения: 1) организовать точное начало и окончание занятий и насыщенную работу на них, свою и студентов; 2) организовать свое время и свою деятельность, связанную с подготовкой к занятиям и их проведением; 3) организовать учебную информацию и деятельность студентов, связанную с ее восприятием и усвоением.

В целом, коммуникативный элемент включает действия, связанные с установлением профессионально-целесообразных взаимоотношений между преподавателем и студентом в непосредственном контакте, что обеспечивает продуктивное мотивирование субъектов к решению предстоящих задач и продвижение к искомым результатам. По мнению В.А. Кан-Калика, установление профессионально-целесообразных взаимоотношений возможно, если у преподавателя развит «целесообразный стиль общения» [74. С.44].

Изучение философской, социологической, психологической, педагогической и акмеологической литературы показало, что категория «стиль» приобрела статус межнаучного понятия достаточно высокого уровня обобщения [13, 17, 26, 83, 155, 193, 220, 225 и др.]. Характерно, что понятие «стиль» относят к самым разнообразным сферам действительности: научной деятельности и искусству, моде и мышлению, поведению, профессиональной деятельности и образу жизни. Возникнув .в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, термин «стиль» впоследствии получил широкое употребление в литературоведении, лингвистике, искусствознании [187. С.5].

При всем разнообразии сфер приложения рассматриваемого понятия существует общее «смысловое поле» его определений. Один из таких обобщенных подходов представлен в работе Е.Н. Устюговой, рассматривающей стиль как определенный способ организации функционирования системы, отмечая, что «... в искусстве, культуре, мышлении, поведении индивидуальный стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными» [201. СЛ 81].

В философии существует подход к определению категории стиль с позиции диалектики содержания и формы. Болгарский ученый И. Апостолова рассматривает стиль как «содержательную форму», а авторы монографии «Стиль жизни личности» считают, что «...стилевое единство всегда как бы «проступает» в являющейся стороне деятельности, данной нам в восприятии, воплощая устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме се внешнего проявления» [187. С.28].

Опираясь на представления Гегеля о «форме», логично будет различать в стиле внутреннюю структуру («форма, рефлектироваиная внутрь себя, есть содержание») и его внешнее проявление на уровне реальной действительности («внешнее, безразличное для содержания существование») [42. С.223].

Таким образом, на философском уровне стиль предстает как форма выражения и форма осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью.

В психологическом аспекте проблемы стиля встает вопрос взаимного соотнесения стиля и субъекта жизнедеятельности [187]. Стиль рассматривается в «отрыве» от субъекта в качестве особой «внеличной» формы и как функция от индивидуально-типических особенностей личности. В первом случае фиксируются образцы деятельности и мышления как обобщение прошлого человеческого опыта: «стиль описывает целостную структуру, устойчивое единство способов деятельности и воплощение этого единства в конкретном продукте»[187. С.37]. Второй подход характеризуется трактовкой стиля как способа самопроявления субъекта деятельности, общения, «как ре-альиого феномена познавательной и социальной активности субъекта познания» [107. СЛ37]. Данные подходы взаимодополняемы, что позволяет использовать их для анализа стилевых особенностей субъектов общения.

Исследователи педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, Е.К. Черничкина, СВ. Яфарова, С.Л. Хачатурян и др.) под стилем понимают индивидуальные типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся.

Особенности организации исследования психологических характеристик стиля общения в условиях среднего специального учебного заведения

Экспериментальная работа по изучению взаимосвязи стиля общения преподавателя и результативности творческой деятельности студентов состояла из констатирующего и формирующего эксперимента.

Основные задачи констатирующего эксперимента:

1) определение уровня готовности студентов к творческой (предпринимательской) деятельности и ее продуктивности;

2) определение уровня сформированное стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творчество.

Уровень готовности студентов к творческой (предпринимательской) деятельности определялся на основании следующих методик: -теста «Креативность» Н.Ф. Вишняковой (прил. 1); - свободного опросника «Предпринимательство в моей жизни» (прил. 2); -теста незавершенных предложений (прил. 3). - результатов обучения по программе интегрированного курса «Основы творческой (предпринимательской) деятельности» (прил. 4); - продуктов творческой (предпринимательской) деятельности.

С помощью теста «Креативность» были исследованы креативные показатели студентов: {.Творческое (дивергентное) мышление как интеллектуальный процесс создания нового. А.Н. Лук, выделяя творческое мышление как важное слагаемое творческой личности, пишет: «...сочетание зоркости в поисках проблем, гибкости интеллекта, легкости генерирования идей и способности к отдаленному ассоциированию проявляет себя как нестандартность мышления, которую издавна считают непременной составной частью таланта [118. С.53].

2.Оригнналъностъ как способность личности воспроизводить множество разнообразных, необычных и нестереотипных идей на основе продуцирования определенных ассоциаций, нешаблонность поиска решений проблем, изобретательность.

3.Любознательность как открытость всему новому и неизвестному, которая проявляется в повышенной активности и стремлении к поиску интересной информации.

4.Воображение как создание новых образов в соответствии с творческими замыслами, реализуемыми в необычных и ценньтх (для личности и общества) продуктах деятельности.

5.Интуиция как подсознательное постижение истины или идеи на основе догадки, «внутреннего голоса» и предварительного рассуждения. Интуиция как «творческое озарение» отражает способ латентного (скрытого) дивергентного мышления.

6.Эмоциональность и эмпатая, которые характеризуют содержание, качество и динамику эмоций и чувств, отношение личности к продуктивному процессу и результату.

7.Чувство юмора, остроумие и необычность видения проблемы под юмористическим углом зрения. Юмор творческой личности отличается философским изящным высмеиванием реальных человеческих недостатков, свойственным многим людям, но без причинения вреда другому человеку. Это часто принимает форму насмешки над тем, что выражает скорее смех, чем злобу. Юмор в атмосфере творчества спонтанен, импровизационен и дружелюбен, добродушен и конструктивен.

.Творческое отношение к профессии или значимой деятельности. Профессиональная креативность включает продуктивную профессиональную направленность личности, уровень оригинальности мышления, импровиза-циошюсть, открытость к новому в деятельности и новаторство.

На основании вопросов теста можно выявить не только рефлексию креативного компонента образа «Я -реальный», но и представление об образе «Я — идеальный», что позволяет оценить креативный резерв и творческий потенциал студентов.

Результаты первого замера по тесту «Креативность» приведены в прил. 5.

Студенты исследуемой группы отличаются высокими показателями творческого мышления (Хср = 5,8), оригинальности мышления (Хср = 5,7), интуиции (Хср = 5,8), творческого отношения к профессии (Хср = 5,6). Вместе с тем имеется достаточно большой потенциал в отношении следующих показателей: оригинальность (Хср = 3), чувство юмора (Хср = 3), любознательность (Хср = 2,8), творческое отношение к профессии или значимой деятельности (Хср = 2,7).

На диаграмме (рис. 5) представлено соотношение реальных креативных качеств и креативного резерва.

Коммуникативные умения преподавателя, лежащие в основе стиля общения, системно-моделирующего творчество

На основании выделенных ранее элементов общения рассмотрим основные коммуникативные умения преподавателя, лежащие в основе стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Постановка общих и частных коммуникативных задач. Решение образовательных задач и выбор метода воздействия требует образования на их основе коммуникативных задач для организации непосредственного воздействия. Общие коммуникативные задачи могут быть заранее спланированы, спрогнозированы, задуманы, предвосхищены, но, в конечном счете, всегда должны корректироваться обстоятельствами общения и текущими коммуникативными задачами. К общим коммуникативным задачам можно отнести: - четкость организации начального контакта с группой (появление бодрое, уверенное, энергичное; ярко выраженная готовность к общению); - оперативный переход от организационных процедур к деловому и личностному общению; - отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; - оперативное достижение социально-психологического единства с группой, формирование чувства «мы»; - введение личностных аспектов во взаимодействие со студентами; - преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным студентам; - постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; - сокращение запрещающих требований и расширение позитивно-ориентировочных; - внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.; - использование речевых и невербальных средств взаимодействия (активное включение мимики, микромимики; контакт глазами и т.п.); - умение «транслировать» собственную расположенность к студентам, дружелюбие; - нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей достижения; - понимание ситуативной внутренней настроенности студентов, учета этого состояния, передача студентам этого понимания; -достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у студентов потребность во взаимодействии с преподавателем и др.

Использование приемов коммуникативной поддержки. Установлению оптимального общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

1. Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов ( коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении): - создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями; - одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге; - одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам; - поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов; - создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; - недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

2. Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения: - оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; - разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; - обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения; - подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с преподавателем; - демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;