Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Жизненная стратегия личности как предмет психологического исследования 9
1.1. Анализ исследований жизненной стратегии личности и ее составляющих 9
1.2. Юношеский возраст как актуальный этап формирования жизненной стратегии 31
1.3. Социально-средовые факторы формирования жизненной стратегиистаршеклассников 37
1.3.1 Понятие и типы образовательной среды школы 37
1.3.2. Семейная среда и ее влияние на психическое развитие 42
1.3.3. Самоотношение и гендерные стереотипы как фактор социализации в юношеском 44 возрасте
ГЛАВА 2. Метод экспериментального исследования жизненной стратегии старшеклассников 50
2.1. Особенности экспериментальных исследований жизненных стратегий 50
2.2. Метод исследования жизненных стратегий старшеклассников. Организация 59 экспериментального исследования
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование жизненной стратегии старшеклассников 73
3.1 Особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников 73
3.2. Образовательная среда школы и жизненная стратегия старшеклассников 81
3.3. Семейная среда и жизненная стратегия старшеклассников 91
3.4 Самоотношение и жизненная стратегия старшеклассников 102
3.5 Жизненная стратегия старшеклассников и гендерные стереотипы 111 Заключение
- Анализ исследований жизненной стратегии личности и ее составляющих
- Юношеский возраст как актуальный этап формирования жизненной стратегии
- Особенности экспериментальных исследований жизненных стратегий
- Особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования
Социализация и индивидуализация в старшем подростковом и юношеском возрасте происходит в процессе взаимодействия с различными социально-средовыми условиями, которые транслируют и формируют соответствующие ценности, нормы и принципы поведения (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.„ Андреева Г.М., Божович Л.И., Фельдштейн Д.И. и др.). Жизненное самоопределение является главным новообразованием данного возраста, и в качестве его основных результатов выделяются потребность юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности (Слободчиков В.И., Кон И.С. и др.). Появление жизненных планов и формирование жизненной стратегии становится особенно актуальным именно в юношеском возрасте (Гинзбург М.Р., Толстых Н.Н., и др.).
В настоящее время при организации психологического сопровождения в подростковом и юношеском возрасте основное внимание направлено на профессиональное самоопределение, а другим значимым сферам личностного проявления (межличностные отношение, семья, социальная активность и т.п.) придается меньшее значение. В современных социоэкономических условиях профессиональное самоопределение стало лишь частью целостного самоопределения личности, которое подразумевает ее готовность к постоянному совершенствованию. Личность, обладающая целостной, четкой, и в тоже время гибкой жизненной стратегией будет более успешной как в индивидуализации, так и в адаптации к изменяющимся социальным условиям.
Роль и значение социальной ситуации развития в формировании личности на
4 \
различных возрастных периодах было предметом многочисленных исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др.). Для
современной социальной ситуации развития молодежи характерно наличие различных типов общеобразовательных учреждений, имеющих различную по социальной направленности образовательную среду. Кроме того, современная семья в России, как фактор и условие личностного развития старшеклассника, также характеризуется значительными социальными различиями.
Актуальность данного исследования определяется тем, что оно направлено на изучение целостной системы жизненных целей, составляющих жизненную стратегию юношей и девушек, а также изучение социально-средовых факторов, связанных с ее формированием.
Объектом исследования является жизненная стратегия личности.
Предметом исследования является структура жизненной стратегии старшеклассников.
Цель работы состоит в экспериментальном изучении жизненной стратегии старшеклассников и ее взаимосвязи с социально-средовыми условиями развития.
Основные гипотезы исследования:
Жизненная стратегия в подростковом и юношеском возрасте представляет собой структуру жизненных целей, развернутую во временной перспективе психологического будущего.
Жизненная стратегия может характеризоваться разной степенью осознанности на различных этапах психологического будущего и приоритетом тех или иных жизненных целей.
Формирование жизненной стратеги старшеклассников связано с особенностями образовательной и семейной среды старшеклассников, а также
і их тендерными стереотипами и самоотношением.
Задачи исследования: '
l.Ha основе анализа различных подходов к исследованию жизненной
стратегии личности, выделить основные компоненты жизненной стратегии в
юношеском возрасте.
2.Разработать методический инструментарий для исследования структуры
жизненной стратегии старшеклассников.
3.Исследовать особенности структуры жизненной стратегии
старшеклассников в разных видах образовательной среды, представленной
различными типами школ.
4. Изучить влияние некоторых семейных особенностей (образовательный
уровень родителей и субъективное переживание доходов семьи) на
структуру жизненной стратегии старшеклассников.
5. Исследовать связь тендерных стереотипов и самоотношения
старшеклассников со структурой их жизненной стратегии.
Методы и организация исследования:
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования, в пилотажной серии, приняло участие 70 старшеклассников г. Москвы - учащихся 10-11-х классов 15-17 лет, которым был предъявлен опросник, содержащий список жизненных целей, составленный на основе репрезентативного исследования жизненных целей россиян (Толстых Н.Н., Дубов И.Г.;1997). Во втором этапе исследования приняло участие 240 человек -учащихся 10-х классов различных типов школ, представляющих, различные типы образовательной среды: 89 человек - из массовой общеобразовательной школы, 94 человека из лицея и Центра образования, 57 человек из православных школ, которым был предъявлен тот же список целей.
Для изучения особенностей семейной среды применялся анкетный опрос. Для изучения самоотношения был использован опросник самоотношения Столина -Пантилеева (Столин В.В., Пантилеев СР., 1986); тендерные стереотипы изучались с помощью опросника Мдивани - Стеценко (Мдивани М.О.,1999), представляющего адаптированную на российской выборке методике изучения тендерных стереотипов Kalin (Kalin R., 1978).
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом различных позиций, разнообразием использованных в исследовании методов, применением аппарата математической статистики (стандартный статистический пакет SPSS 10.0.05) в процессе обработки данных эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
Положения культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский);
Теория социального становления и развития личности (Д.И. Фельдштейн);
Положения субъектного подхода к исследованию личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская);
Концепция временной перспективы личности (М.Р.Гинзбург, Ж.Ньюттен, Н.Н.Толстых);
Положения экопсихологии развития (В.И. Панов).
Научная новизна и значимость исследования: В настоящей работе в качестве объекта и предмета исследования была экспериментально изучена целостная жизненная стратегия старшеклассников. Был разработан и апробирован метод изучения жизненной стратегии человека, охватывающий не только профессиональную, но и другие сферы проявления личности. Данный метод дал более широкие возможности для сравнения особенностей стратегии в
различных группах. В результате была выявлена структура жизненной стратегии старшеклассников. Впервые на отечественной выборке подобное исследование охватывает не только индивидуума с уникальностью его жизненных условий, и изучает влияние предпосылок, задаваемых социальной ситуацией развития на особенности жизненной стратегии в юношеском возрасте. В работе показано, что образовательная и семейная среды, тендерные стереотипы и самоотношение оказывают влияние на четкость, протяженность и содержание жизненной стратегии юношей и девушек.
Практическая значимость: Представленный в исследовании экспериментальный метод может использоваться для изучения жизненной стратегии других возрастных или социальных групп. Данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы в профилактической, коррекционной и развивающей работе, проводимой психологами с подростками и юношами, а также их родителями и педагогами. Результаты, подтверждающие влияние образовательной среды на жизненную стратегию старшеклассников, расширяют возможности проектирования и конструирования образовательной среды, максимально способствующей жизненному самоопределению учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Жизненная стратегия старшеклассников представлена структурой жизненных целей, развернутых во временной перспективе психологического будущего и характеризуется также такими параметрами, как четкость, протяженность и содержание.
Структура жизненной стратегии старшеклассников формируются в зависимости от особенностей образовательной среды. При этом высокое качество образования способствует повышению четкости жизненной стратегии,, а целостность системы жизненных ценностей способствует увеличению временной протяженности жизненной стратегии у старшеклассников.
Уровень образования родителей и субъективное переживание достатка семьи влияют на структуру жизненной стратегии подростков и юношей: более высокий уровень образования родителей и большая удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию более четкой и протяженной жизненной стратегии старшеклассников.
Тендерные стереотипы старшеклассников и особенности их самоотношения влияют на структуру их жизненной стратегии. Позитивное самоотношение способствует формированию более четкой жизненной стратегии. Традиционные тендерные стереотипы юношей и современные тендерные стереотипы девушек связаны с более четкой и протяженной жизненной стратегией старшеклассников.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории экопсихологии развития ПИ РАО. Полученные результаты были представлены в виде докладов на следующих конференциях: 3-я и 4-я Российские Конференции по экопсихологии (Москва, 2003г., Москва, 2004г.), «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004г), 1-я международной научно-практической конференции «Психология Образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004г., Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005г.) Некоторые положения были представлены также на Образовательных секциях общества материаловедов США - MRS Symposium- РР Communicating Materials Science—Education for the 21-st Century, Бостон, США, 28-30 ноября, 2004 г.; Международном конгрессе кристаллографов: секция «Обучение и педагогика»-Congress of the International Union of Crystallography, section-P26 Crystallographic Teaching. Италия, Флоренция, 23-31 августа 2005г. По результатам исследования была разработана развивающая психологическая программа для старшеклассников «Стратегия жизни», проведенная в средней школе №1745 г. Москвы. Результаты, полученные в работе, обсуждались методическим объединением психологов Северо-западного учебного округа г. Москвы.
Анализ исследований жизненной стратегии личности и ее составляющих
Жизненное ориентирование человека становилось предметом исследования в области философии, социологии и психологии. В культурных традициях как запада, так и востока представлено множество ярких образов человека, выделяющегося из общей массы тем, что он осознает свой жизненный путь, предназначение и призвание и следует ему, преодолевая трудности, изменяясь и максимально используя предоставляющиеся возможности. Работы, посвященные изучению жизненных стратегий личности в психологии, отличаются разнообразием подходов и методологией исследований. Объединяет же всю совокупность данного направления интерес к целостному жизненному миру человека, его устремленности в будущее и способности к изменению своей жизни во имя этого будущего.
Впервые жизненный путь и жизненные стратегии личности начали исследоваться в русле событийно-онтогенетического подхода, в котором основные жизненные этапы связывались с этапами онтогенеза и значимыми событиями, происходящими в жизни конкретной личности (Ананьев Б.Г., 1968, Альмодавар Ж-П, 1992, Кроник А.А., Головаха Е.И, 1984, Buler Sh., 1933-1959, и др.). Первой наиболее крупной теорией такого рода были исследования Шарлоты Бюллер (Buler S.,1933). Она предприняла попытку интегрировать биологическое, психологическое и историческое времена жизни в единой биографической системе координат и установить закономерности смены жизненных стадий и доминирующей мотивации личности в зависимости от ее возраста. С позиции системной теории Л. Берталанфи она рассматривает личность как открытую систему, взаимодействующую с окружающим миром посредством спонтанной активности. Фазы жизни имеют, по мнению Бюлер, в своей основе целевые структуры личности, обуславливающие ее выбор и самоопределение. Жизненный путь человека имеет, таким образом, пространственно-временную структуру.
Одна из наиболее серьезных попыток теоретико-эмпирического изучения жизненного пути личности принадлежит Б.Г. Ананьеву, сформулировавшему принцип гетерохронности развития психических функций индивида. Он рассматривал жизненный путь человека как историю формирования и развития личности, субъекта деятельности в определенном обществе, современника определенной эпохи. Он разработал понятие возраста, как основной единицы периодизации жизненного пути личности, и показал, что фазы жизненного пути, датируемые историческими событиями, накладываются на возрастные стадии онтогенеза. Таким образом, «история личности и субъекта деятельности развертывается в реальном пространстве и времени онтогенеза, и в известной мере, ими определяется» (Ананьев, 1977, с. 107). В понимании Ананьева жизненный путь человека в обществе - это его социальная биография. Он выступает основной формой развития личностных свойств человека. Детальная разработка проблем «жизненного цикла человека», его различных периодизаций перерастает у Ананьева в обобщенную постановку проблемы времени в психологии личности. Ананьев проделал детальный критический анализ концепции жизненного пути Ш. Бюллер и показал, что жизнь отвечает иерархическому принципу. Желая подчеркнуть это обстоятельство, Ананьев разрабатывает понимание индивидуальности именно как достижения личностью высшего уровня развития своей сущности и всей своей жизни. Он предложил не динамическое, а историческое, биографическое понимание времени жизни, выявил важнейшие с точки зрения развития личности характеристики - старт, кульминационный момент наивысших достижений и финиш, показал зависимость кульминации от момента старта, а старта от истории воспитания личности. Эти фазы он связал с субъектом деятельности, считая, что «определить основные моменты становления, стабилизации и финиша личности можно лишь путем сопоставления сдвигов по многим параметрам социального развития человека: гражданскому состоянию, экономическому положению, семейному статусу, совмещению, консолидации или разобщению социальных функций (ролей, характера ценностей и их переоценки в определенных исторических обстоятельствах.), смене среды развития и коммуникации, конфликтным ситуациям и решению жизненных проблем, осуществленности или неосуществленности жизненного плана, успеху или неуспеху - триумфу или поражению в борьбе» {Ананьев Б.Г. 2001,с. 161-162).
Исследования, ориентированные на жизненную стратегию как совокупность событий жизненного пути, предпринимались также на стыке с социологией и осуществлялись в. качестве изучения «жизненных историй». Анализ рассказов о жизни в качестве единичных траекторий позволяет увидеть смешение макро- и микро- социальных факторов в становлении человека, а методика глубинного интервью дает возможность преодолеть ограничения эмпирических исследований массового характера {Бургос М.,1992, Альмодавар Ж.-П., 1992, Томпсон П., 1993).
Юношеский возраст как актуальный этап формирования жизненной стратегии
Юность - возрастной период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрослой жизни. Хронологические границы юности определяются в психологии по-разному. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет) и позднюю юность, которую также называют периодом молодости. Возраст окончания средней школы в большинстве исследований определяется как старший подростковый или юношеский возраст. К концу юношеского периода завершаются процессы созревания организма человека: рост тела, костно-мышечной системы, половое созревание, а также процессы нейрофизиологического оформления ЦНС. В то же время степень личностной зрелости в этом периоде еще уступает степени зрелости организма.
Ведущую деятельность данного возраста можно охарактеризовать как многоплановую, или, по терминологии Д.И.Фельдштейна {Фелъдштейн Д.И.,1995), "развернутую", которая на протяжении всей данной эпохи психического развития человека обеспечивает становление его, интеллектуально-познавательной и мотивационно-потребностной сфер.
В современных социальных условиях возникают новые факторы, влияющие на развитие и социализацию современного подростка. Прежде всего, социализация их родителей и педагогов происходила в иных социальных условиях, в которых господствовали другие нормы и поощрялись другие ценности. Формирование ценностной системы личности происходит в основном в юношеском возрасте и с большим трудом поддается изменениям и коррекции; это возможно лишь при возникновении значительных жизненных кризисов. Множество взрослых сегодня не уверено в истинности своих жизненных ценностей, своем социальном статусе и своих перспективах.
С другой стороны, значительно возросло воздействие информационной среды, направленной прежде всего на «покупательскую» способность молодежи и мало ориентированной на общечеловеческие ценности. Однако потребность молодых людей в интимно-личностном общении, которая является одной из неотъемлемых составляющих ведущей деятельности подростка (Эльконин Д.Б., 1979), сохраняется. Большинство подростков нуждаются в интимно-личностном общении и откликаются на создаваемые взрослыми реальные возможности для такого общения. Условием полноценной реализации межличностного общения является восприятие и себя и другого как субъектов взаимодействия. Такое видение другого не рождается спонтанно в сознании молодого человека, а формируется, опираясь на опыт совместной деятельности. Если взрослые проектируют такой опыт, то осознание себя и другого субъектами общения, деятельности, а затем и жизненного пути реализуется более сознательно и направленно.
В подростковом и юношеском возрасте ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. молодой человек лишь постольку является субъектом саморазвития, поскольку он «замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел» {Поливанова КН., 1996, с. ). Одним из ведущих типов деятельности в этом возрасте является проектно-исследовательская деятельность как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника. При этом «объектом проектирования» для школьника выступает он сам, т.е. он должен выбрать в окружающем мире и спроектировать (сформировать) у себя такие свои способности, которые необходимы для овладения выбранной им профессии и образа жизни.
Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и других, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационно-потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что "раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка" {Фельдштейн Д.И. 1997, 179). Таким образом, особенности социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и протекание подросткового кризиса.
У современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентации, которые бы способствовали его безболезненному вхождению в систему социально-экономических отношений. Причиной того служит изменившаяся социально-экономическая ситуация и, как следствие этого, -ослабление референтной функции современной семьи в плане формирования долговременных личностных установок ребенка.
Особенности экспериментальных исследований жизненных стратегий
Большинство исследователей называют стратегию жизни комплексным целостным образованием, однако при экспериментальном исследовании этого психологического феномена, выделяются различные компоненты в качестве основных составляющих жизненной стратегии. Это представления о будущем (Абульханова К.А. 1991-2001, Березина Т.Н. 1996-2001, Серенкова В.Ф.1995); жизненные цели (Наумова Н.Ф 1995, Толстых Н.Н.1997, Локк Э.1989, Pervin L.,1989, Kasser Т.2001, Emmons R.1999); смысложизненные ориентации (Васильева О.С., Демченко Е.А., 2001, Белова Д.Е. 2004); система ценностей, ценности-цели (Косова Л.Б.,1996 Васильева О.С.2001); жизненные планы (Головаха Е.И., Кроник А.А. 1984-2000).
Коротко разберем некоторые исследования из каждой группы. Исследования, выполненные в рамках методологии изучения жизненной стратегии, предложенной К.А. Абульхановой-Славской (Абульханова-Славская,1991), изучали особенности личностной организации и планировании времени жизни и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н., 2001, Ковалев В.И. 1995, Серенкова В.Н.,1995). Особенности психологического будущего в данных исследованиях изучались в качестве показателей уровня развития субъекта, активности и ответственности личности в жизни и деятельности.
Психологическое будущее изучалось как собственно планирование, и часть трансперспективы личности. И. Ковалев разработал понятие транспективы как некоей способности соединять настоящее, перспективу (будущее) и ретроспективу (прошлое) (Ковалев В.И. 1995). Трансспектива - это способность сознания суммировать, интегрировать время своей жизни. В.И.Ковалев выявил дифференциацию организации психологического будущего по факторам пролонгированности и активности-пассивности. В основу построения типологии было положено понятие активности личности, соответствующее категории субъекта, которая, как показало исследование, носила различный временной характер, имела различную временную длительность. В результате было выявлено четыре типа организации времени -активно-ситуативный, пассивно-ситуативный, пассивно-пролонгированный, активно-пролонгированный. В. И. Ковалев пользовался в основном методами свободного интервью, стремясь максимально полно выявить саму феноменологию организации времени. Т.Н. Березина и К.А. Абульханова, развивая исследования Ковалева, дополнили исследование использования методик незаконченного действия Б. В. Зейгарник, методики времени С. Л.
Рубинштейна и модифицированного по временному основанию самооценочного теста Дембо.
Типология личностной организации времени выявляет, по мнению исследователей, не только различное соотношение трех компонентов (осознания, переживания и практической организации деятельности) у каждого типа, но и его функциональные временные возможности (или ограничения). Наиболее «оптимальный» тип организации личностью времени, по мнению исследователей, характеризует сочетание высокого уровня и пролонгированности активности, он обладает способностью к организации времени, т.е. к деятельности во всех временных режимах. Он обладает не только когнитивной способностью предвидеть будущее и строить планы, но и личностной перспективой и ее гарантированностью. Его жизненная линия имеет непрерывный восходящий в ценностном отношении характер. Его временная перспектива сочетает осознанность и мотивационную готовность к реализации будущего на основе "Я-концепции".
В русле данной концепции жизненных перспектив сделано исследование В.Ф. Серенковой (В.Ф.Серенкова,1995\ которая изучала особенности жизненного планирования с помощью оригинального опросника, состоящего из закрытых и открытых вопросов и выявляющего такие характеристики как масштабность планирования, его длительность и прогнозируемость. Были выделены два основных типа планирования своего будущего: оптимальный (у испытуемых с долговременной регуляцией) и неоптимальный (с ситуативной к кратковременной регуляцией). При этом исследование жизненных перспектив старшеклассников (В. Ф. Серенкова, 1995) показало, что в силу проблематичности поступления их в институт между настоящим и будущим возникает своеобразная психологически трудно преодолимая "полоса неопределенности", которая требует особых личностных усилий - мотивационных, эмоциональных, деятельностных, чтобы "протянуть нить" из настоящего в будущее.
Достаточно большое число исследований сосредоточено на изучении содержания жизненной стратегии личности (и в частности в старшем подростковом и юношеском возрасте), выражающемуся в жизненных- планах, целях, преобладании определенных мотивов или ценностей.
Особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников
Жизненная стратегия старшеклассников изучалась нами как структура жизненных целей, спроецированная во временной перспективе психологического будущего.
Метод исследования заключался в следующем: Учащимся десятых классов предъявлялся составленный на основе пилотажного исследования список целей: Овладеть профессией, мастерством; Путешествовать по миру; Обрести свое призвание в жизни; Стать богатым; Найти настоящую любовь; Получить хорошее образование; Иметь интересный круг общения; Заботиться об экологии; Развиваться как личность; Заботиться о своем здоровье; Делать добро для других людей; Иметь хорошую семью; Стать известным; Вести нравственную жизнь; Иметь хороших друзей;
Способствовать развитию общества. Мы просили старшеклассников внимательно прочитать этот список, представить себя в будущем, и оценить, насколько важны данные цели для них через 2 года, через 5 лет, через 10 и. 15 лет. Для оценки важности целей предлагалось использовать следующую шкалу отношений: 0 - цель совершенно не важна для меня; 1 - цель скорее не важна; 2 - цель важна примерно на 50%; 3 - цель скорее важна для меня; 4 - цель очень важна для меня. При этом объяснялось, что значимость одной и той же цели может оставаться неизменной, а может изменяться на разных этапах жизненного пути, (опросник представлен в приложении №1)
Полученные данные были подвергнуты процедуре факторного анализа. Поясним область применения и особенности данного метода. Факторный анализ - статистический метод, используемый при обработке больших массивов экспериментальных данных. Задачами факторного анализа являются: сокращение числа переменных и определение структуры взаимосвязей между переменными, т.е. их классификация, поэтому факторный анализ используется как метод структурной классификации. Главный показатель факторного анализа - фактор. Это статистический показатель, возникающий в результате специальных преобразований таблицы коэффициентов корреляции между изучаемыми психологическими признаками. В сущности, фактор можно рассматривать как искусственную «единицу» группировки переменных на основании имеющихся между ними связей. В данном исследовании рассматриваются ортогональные факторы - независимые друг от друга и представляющие различные направления целеполагания в сознании учащихся.
Факторная матрица позволяет провести интерпретацию полученного результата и дать наименование каждому фактору. Также из нее можно извлечь дополнительные характеристики, называемые «общность» и «собственное значение» фактора. Общность выражается в весах факторной матрицы и выявляет какая часть дисперсии является общей для переменной и фактора. Собственное значение фактора выражается в доле дисперсии, которую объясняет каждый фактор и выявляет относительную значимость каждого из
факторов. Для облегчения интерпретации факторов применялась процедура вращения варгшакс. Цель вращения (ротации факторов) - преобразование факторной матрицы таким образом, чтобы получилась более простая структура, в которой каждый фактор имел несколько больших нагрузок и некоторое количество малых. При использовании метода варимакс минимизируется количество переменных, имеющих высокие нагрузки на данный фактор, при этом максимально увеличивается дисперсия. фактора. Это способствует упрощению описания фактора за счет группировки вокруг него только тех переменных, которые в большей степени связаны с ним, чем с остальными.
Хотя факторы имеют чисто математический характер, они репрезентируют скрытые переменные (теоретически постулируемые конструкты и понятия), поэтому названия факторов способны отразить сущность изучаемого конструкта {Ермолаев Е.Ю.,2003). В нашем исследовании факторы выявили основные направления целеполагания старшеклассников. Напомним, что, опираясь на многочисленные исследования (Косова Л.Б.1994, Толстых Н.Н. 1997, Sheldon, 2001 и др.) мы предположили, что жизненные цели представлены в сознании не простым списком, а определенной структурой, отражающей направления предполагаемой активности и желаемые области достижений и самореализации юношей и девушек. При этом четкость факторной структуры соответствует более осознанным представлениям старшеклассников об определенном периоде их будущего, а содержание факторов дает представление о смысловом содержании жизненной стратегии в том или ином ее аспекте. Особенность данного исследования в том, что мы можем сравнить четкость и содержание жизненной стратегии на разных этапах планирования и таким образом получить данные о протяженности, или глубине целеполагания. Четкость и содержание факторов, полученных в результате анализа, оценивались с помощью экспертов для того, чтобы увеличить валидность результатов, полученных в процессе статистической обработки.
Похожие диссертации на Особенности формирования жизненной стратегии старшеклассников
