Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование становления авторской позиции учителя
1.1. Становление авторской позиции учителя как педагогическая проблема 15
1.2. Сущность и содержание авторской позиции учителя 44
1.3. Модель становления авторской позиции учителя 67
Выводы по первой главе 81
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий становления авторской позиции учителя
2.1. Диагностика уровня становления авторской позиции учителя 83
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления авторской позиции учителя 89
2.3. Анализ результатов эксперимента по организации педагогических 152
условий становления авторской позиции учителя
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография
Приложения 173
- Становление авторской позиции учителя как педагогическая проблема
- Сущность и содержание авторской позиции учителя
- Диагностика уровня становления авторской позиции учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманитаризация образования является одной из стратегических линий его развития. В гуманитарной парадигме личность педагога рассматривается как «самоорганизующийся субъект» (А.П. Валицкая, СМ. Годник, В.Е. Клочко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.), носитель «живого знания», посредник между духовным миром учащихся и учебным предметом, наукой, культурой (В.П. Зинченко). Одной из главных характеристик «самоорганизующегося субъекта» является авторская позиция личности, понимаемая как стремление к инициативе, рефлексии, направленность на саморазвитие, коррекцию своей деятельности. Это поле субъектной педагогики предполагает самоопределение учителя в профессионально-личностной сфере жизни.
Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о том, что проблема становления авторской позиции учителя была предметом внимания многих философов, психологов и педагогов.
Философское осмысление данной проблематики нашло свое отражение в трудах Э. Агацци, А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Л.П. Буевой, Н.Э. Гусинского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана и др.
Анализ психологических работ, посвященных изучению проблемы становления авторской позиции учителя, позволяет говорить о существовании большого количества концепций и теорий. Психологический аспект становления авторской позиции учителя представлен в работах отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Т.И. Артемьевой, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся и др.
Зарубежная психология (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс) большое внимание уделяет проблеме самоактуализации и самореализации учителя.
Проблема становления авторской позиции учителя привлекает к себе внимание педагогов, наполняясь тем самым педагогическим содержанием, стано-
вясь все более значимой для современного образовательного процесса (труды Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, Л.А. Степашко и др.).
Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к становлению авторской позиции учителя. Нет конкретизации в определении условий и способов, способствующих становлению авторской позиции учителя, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Многие спорные представления по проблеме становления авторской позиции учителя обусловлены сложностью изучаемого вопроса и недостаточной разработанностью экспериментально-диагностического аппарата исследования.
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием, с одной стороны, между потребностью современной системы образования в учителях, способных к самореализации в профессиональной деятельности, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы организации педагогических условий становления авторской позиции учителя.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях различных исследователей к определению авторской позиции учителя, условий, способов, механизмов, способствующих становлению авторской позиции учителя.
На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой становления авторской позиции учителя, имеющей стихийный, самодеятельный характер, и его (становления) научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести становление авторской позиции учителя на технологический уровень.
Таким образом, проблема исследования заключается в поиске способов, педагогических условий, механизмов становления авторской позиции учителя.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Становление авторской позиции учителя».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и способы становления авторской позиции учителя.
Объект исследования - процесс становления авторской позиции учителя.
Предмет исследования - способы, механизмы, этапы и педагогические условия становления авторской позиции учителя.
Гипотеза исследования. Для становления гуманитарно ориентированной авторской позиции учителя необходимы:
определение сущности и структуры авторской позиции учителя;
осуществление становления авторской позиции учителя в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью;
реализация комплекса педагогических условий: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
уточнить понятия «авторская позиция учителя», «становление авторской позиции учителя» и научно осмыслить основные подходы к решению проблемы становления авторской позиции учителя;
определить сущность и составные компоненты авторской позиции учителя;
разработать и реализовать модель становления авторской позиции учителя;
выявить и экспериментально проверить способы и педагогические условия становления авторской позиции учителя.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход к построению педагогического процесса в общеобразовательной школе (В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); лич-ностно-деятельностный подход, который поддерживает идею развития субъектных свойств и индивидуальности человека и определяет деятельность в качестве необходимого условия развития личности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Г.С. Бати-щев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманитарный подход (В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.), в рамках которого становление человека представляется как его личная активность; антропологический подход, в котором развитие понимается как становление «человеческого в человеке», непрерывное смыслообразование (В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев и др.); аксиологический подход, позволяющий осмыслить становление как процесс развития отношения к себе в качестве самоценного, уникального, творческого существа, стремящегося к самопознанию, самопониманию и самосовершенствованию (М.В. Богуславский, Б.С. Братусь, М.С. Каган, И.С. Розов,); культурологический подход, рассматривающий образование как творческий, эстетический феномен, результатом которого является качественно новый «текст» - саморазвивающаяся, креативная, способная к созданию нового личность (Е.В. Бондарев-ская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).
Теоретическую основу исследования составили:
концепции гуманитаризации образования (Е.П. Белозерцев, С.Л. Брат-
ченко, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.П. Зинченко, А. Маслоу,
А.Б. Орлов, Н.Ф. Радионова, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ю. Троицкий, А. П. Тряпицына и др.);
теории личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
исследования (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, Л.В. Ведерникова, Е.Н. Волкова, СМ. Годник, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) закономерностей индивидуально-личностного становления и развития учителя в процессе его профессионально-личностного самоопределения;
результаты изучения проблемы формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.И. Сластенин);
положения, связанные с непрерывным педагогическим образова
нием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В.
Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев).
В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений;
эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ
продуктов творческой деятельности учителей, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в МОУ Алтайского края: «Гимназии №123» и «Лицея «Сигма» г. Барнаула, СОШ ЗАТО «Сибирский», Каракольской СШ Онгудайского района Республики Алтай, Детской школы искусств села Власиха. Всего на разных этапах исследования приняли участие 503 человека.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009 г.г. и состояло из трех этапов.
Аналитико-методологический этап (2005-2006 г.г.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ становления авторской позиции учителя, с определением научного аппарата исследования, с разработкой содержания констатирующего этапа эксперимента.
Этап проектирования и внедрения (2006-2008г.г.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели становления авторской позиции учителя, выявление способов и педагогических условий становления авторской позиции учителя, корректировку и уточнение исходных данных.
На контрольно-проверочном этапе (2008-2009 г.г.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; логичностью общей структуры исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; связью педагогического исследования с практической деятельно-
стью и ориентацией на нее; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизированы понятия:
авторской позиции учителя как наиболее целостной, интегративной характеристики педагога, включающей в себя совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющейся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающейся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, гуманитарностью;
становления авторской позиции как поэтапного процесса возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа, стремящегося постичь свою сущность, обрести целостность, а также реализовать себя в педагогической деятельности;
раскрыта структура и содержание авторской позиции учителя, которая представлена как совокупность следующих компонентов: ценностно-смыслового, деятельностного, коммуникативного;
разработана модель становления авторской позиции учителя, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, технолого-процессуального и оценочно-результативного блоков;
определены и экспериментально проверены способы (самоанализ, самопознание, саморазвитие) и педагогические условия становления авторской позиции учителя (понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном
! Ї \
взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения сущности и содержания понятий:
авторской позиции учителя как наиболее целостной, интегративной характеристики педагога, включающей в себя совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности и проявляющейся в способе педагогического взаимодействия;
становления авторской позиции учителя как поэтапного процесса возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа, стремящегося постичь свою сущность, обрести целостность, а также реализовать себя в педагогической деятельности;
определении структуры и содержания авторской позиции учителя, включающей ценностно-смысловой, деятельностный и коммуникативный компоненты;
теоретическом обосновании модели становления авторской позиции учителя;
обосновании необходимости создания педагогических условий становления авторской позиции учителя.
Практическая значимость исследования:
разработана и реализована модель становления авторской позиции учителя;
разработана и реализована программа «Авторская позиция учителя», материалы которой могут быть использованы в образовательном процессе
педагогического вуза, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы становления авторской позиции учителя, в выявлении способов и педагогических условий становления авторской позиции учителя, в разработке и внедрении модели становления авторской позиции учителя, разработке научно-методического обеспечения становления авторской позиции учителя, в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались:
на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Пенза, 2007 г., Рязань, 2007 г.), всероссийских (Барнаул, 2001, 2007, 2008 г.г., Чита, 2007 г.), краевых (2005 - 2008 г.г.);
на заседаниях кафедры педагогики Алтайского государственного университета (2007, 2008, 2009 г.г.).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки и реализации цикла семинаров, проводимых в педагогическом коллективе гимназии № 123 Барнаула и в АКИПКРО (2007 - 2008 г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Авторская позиция учителя рассматривается как интегративная характеристика педагога, включающая в себя,совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющаяся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и
отличающаяся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, диалогичностью, гуманитарностью.
Определяя авторскую позицию как интегративную характеристику педагога, включающую в себя совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющуюся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающуюся целостностью, самобытностью, креативностью, осознанностью, диалогичностью, гуманитарностью, мы выделяем следующие компоненты авторской позиции учителя: ценностно-смысловой, деятельностный и коммуникативный. Выделение данных компонентов принципиально важно для разработки модели становления авторской позиции учителя.
Становление авторской позиции учителя, под которым мы понимаем поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик компонентов авторской позиции учителя, осуществляется в ходе взаимодействия педагога с учащимися, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, потому что к личностному и профессиональному росту учителя побуждает ученик (постижение «Я» педагога невозможно без мнения, реакции, восприятия его школьником, ведь учитель смотрит на себя глазами учащегося, оценивает себя с его точки зрения, не может стать самим собой (как учитель) без школьника, поэтому находит себя в ученике, найдя ученика в себе (во взаимоотражении, во взаимоприятии).
Модель становления авторской позиции учителя представляет собой структуру, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой блоков: целевого, содержательного, технолого-процессуального и оценочно-результативного.
Самопознание, самопонимание, самоактуализация, саморазвитие - основные способы становления авторской позиции учителя.
6. Необходимыми условиями становления авторской позиции учителя являются следующие: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей собственной позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», когда в деятельностном общении с коллегами происходит приращение смыслов, идей, опыта.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 227 источников, приложения. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи работы, обозначены этапы её выполнения, охарактеризованы методологические основания и методы исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе «Теоретическое обоснование становления авторской позиции учителя» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, дана оценка состояния проблемы в теории и практике общего образования; выявлены сущностные характеристики авторской позиции учителя; определена структура авторской позиции учителя; представлена модель становления авторской позиции учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий становления авторской позиции учителя» определены педагогические условия, способствующие становлению авторской позиции учителя, описаны этапы и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении проанализированы результаты выполненного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы, степени достижения цели исследования и решения поставленных задач.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Становление авторской позиции учителя как педагогическая проблема
Исследование становления авторской позиции учителя предполагает понимание содержания этого процесса и условий его протекания. Авторство — составляющая индивидуальности как совокупности смысловых отношений и установок учителя. Индивидуальность есть новообразование суъектности, как в свою очередь субъектность является новообразованием личности, поэтому анализ теоретико-методологических предпосылок становления авторской позиции учителя мы начнем с определения понятий «личность», «субъект», «индивидуальность».
Анализ научной литературы по проблеме личности показывает, что до сих пор нет единой концепции личности. Большинство исследователей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.) рассматривают личность как характеристику социальных качеств человека, как «сложнодинамическую систему, образуемую сцеплением таких элементов (или подсистем), которые являются необходимыми и достаточными для обеспечения её социальной жизнеспособности и которые связаны друг с другом сетью взаимных детерминаций и опосредовании» [104, с. 12].
Одним из важнейших качеств личности является ее активность. В понимании активности личности мы разделяем позицию А.В. Петровского и В.А. Петровского, которые выявляют следующие её (активности) свойства:
выход «за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний», то есть в интраиндивидном плане (первый аспект рассмотрения личности) активность является «надситуативной», «сверхнормативной», «надролевой»; в интериндивидном плане (второй аспект рассмотрения личности) активность проявляется в поступках, социальных актах; в метаиндивидном плане (третий аспект рассмотрения личности) активность фиксируется «в деяниях, то есть в реальных вкладах в других людей» [161, с.47]. Индивид испытывает потребность быть личностью, эта потребность и становится основным источником активности человека, а также «условием формирования у других людей способности видеть в нем личность, жизненно необходимую для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов деятельности и, что особенно важно, установления доверия друг к другу» [161, с.49]. При этом необходимо отметить, что понятие «активность» шире понятия «деятельность», так как активность проявляется не только в деятельности, но и в познании, общении.
Анализируя различные подходы к определению категории «личность» в педагогике, мы обнаружили, что они выражаются:
1) в рассмотрении становления личности в проявлении её свойств (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.И. Шахов);
2) в признании детерминированности этих свойств процессами социализации (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, В.И. Смирнов, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик и др.);
3) в подходе к личности не как к пассивному объекту, «наполняемому» социальным опытом, а как к субъекту общественных отношений и педагогических систем, проявляющему активность и самостоятельность в усвоении опыта и формирующему самого себя, а поэтому несущему личную ответственность за свой жизненный путь (Ф.Т. Михайлов, Б.М. Неменский, А.Н. Столяренко, Е.Б. Суворова, А.В. Толстых, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова).
Следующим понятием, требующим уточнения в контексте нашего исследования, является понятие «субъект». Реферативный обзор научных ис точников [2; 5; 11; 16; 17; 53; 55; 65; 76; 100] показал, что субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, а процесс становления субъекта - как овладение способностями и возможностями для самостроительства собственной жизни.
Субъект (от лат. Subjektum) - человек или группа как носитель активности, источник деятельности. Основным свойством человека как субъекта является направленность его деятельности (Б.Ф. Ломов).
В связи с тем, что субъект - междисциплинарная категория, рассмотрим его общефилософское, методологическое и конкретно-научное значения.
В философии субъект определяется наличием субстанциональных свойств и характеристик свободы, активности, самостоятельности, осознанности, ответственности (Г.С. Батищев, М.С. Каган); субъект обладает способностью к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию, самосовершенствованию (А.С. Арсеньев, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн).
Субъект как методологическая категория рассматривается в качестве оптимального способа самоорганизации путем саморегуляции своих особенностей, способностей, интеграции любых составляющих и решения различного рода противоречий человеком (личностью, группой), ведущего к его совершенствованию (К.А. Абульханова-Славская, СМ. Годник, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов).
Сущность и содержание авторской позиции учителя
Задача данного раздела - выявить сущностные характеристики авторской позиции учителя.
Мы полагаем, что системообразующим свойством, придающим авторской позиции учителя относительную целостность и внутреннюю согласованность, является субъектность, то есть отношение учителя к себе как субъекту педагогической деятельности.
Известно, что в рамках гуманитарной парадигмы образования личность педагога рассматривается как «самоорганизующийся субъект» [195, с.32]. Одной из главных характеристик «самоорганизующегося субъекта» является авторская позиция личности, понимаемая как «стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать результаты деятельности и отношений», «направленность на саморазвитие», «способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность», «внутренняя независимость от «внешнего мира», независимость не в смысле его игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов», «творческий потенциал, уникальность, неповторимость» [195, с.32-33]. Это «поле субъектной педагогики» способствует самоопределению специалиста «во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста» [195, с.ЗЗ].
Пространство субъектности педагога понимается нами как его ценностно-смысловая сфера. Оно образуется в результате двух взаимосвязанных процессов: осмысления (наделение ценностей смыслами) и осознания (превращение смыслов в ценности).
В качестве сущностных характеристик субъектности педагога выступают: связь со смысложизненными ориентирами и ценностями; способность к активной преобразовательной деятельности; готовность брать на себя ответственность за саморазвитие; осознанная саморегуляция, само детерминация и самостоятельность; способность к самоактуализации и саморазвитию (Е.Н. Волкова). В практической деятельности мера субъектности определяется уровнем развития самосознания учителя, его способностью к профессионально-личностному саморазвитию, умением определить собственную стратегию педагогического взаимодействия.
Субъектность проявляется в активности учителя, направленности и осознанности педагогической деятельности (определяется потребностями субъекта), его компетентности: а) общекультурной, которая предполагает владение языком культуры, способами познания мира; б) коммуникативной, означающей готовность и способность понимать ученика, умение строить общение адекватно возникающей ситуации; в) личностной, способствующей формированию опыта самопознания и самоопределения.
Специфика педагогической деятельности состоит в создании условий для сотворения учеником своего субъективного мира. Мы исходим из положения, что учитель для ученика - основание возникновения его (школьника) субъектности. В этом становлении субъектности ученика большую роль играет то, как учитель воспринимает учащегося, как к нему относится. Целостность принятия школьника - основа самопрезентации его в образовательном процессе.
Итак, с одной стороны, педагог демонстрирует ученику способ реализации некоторого жизненного смысла, некий опыт как способность ориентироваться в мире и характер поведения в нем. С другой стороны, ученик - необходимое условие развития субъектности учителя. Специфика субъектности учителя заключается в том, что он относится к себе и ученику как субъектам совместной деятельности. При этом педагог признает за учащимся право на свободу, активность, осознанность, ответственность, на развитие и саморазвитие.
Можно говорить о том, что отношение педагога к школьнику - индикатор качества его деятельности. Уровень развития субъектности учителя определяется степенью осознания изменений, происходящих с ним и с учащимися, а становящаяся субъектность учащегося оказывает стимулирующее влияние на становление субъектности педагога. На основании изученной литературы (И.В. Вачков, С.Д. Дерябо, В.И. Панов) в субъектности учителя мы выделяем несколько аспектов:
гносеологический (учитель считает себя и ученика субъектами педагогического процесса);
установочный (относится к себе и к учащемуся как к субъектам);
функциональный (открывается как субъект и создает условия для становления субъектности школьника).
Проведенный теоретический анализ научных источников позволил выделить следующие характеристики субъектности:
- наличие мировоззренческих (ценностно-смысловых) ориентации, проявляющихся в индивидуально интерпретированном познании мира (А.Н. Леонтьев);
- эмоционально окрашенная пристрастность, избирательность (Е.И. Артемьева);
- превращение приобретаемого, «чужого» знания в знание собственное (А.К. Осницкий);
- фиксация значимых ценностей, определение собственных предпочтений (И.С. Якиманская);
- накопление опыта общения со «значимым Другим» (М.С. Каган).
Благодаря анализу педагогической литературы, можно утверждать, что учитель как субъект самостоятелен в выборе оснований своей деятельности (смыслы, мотивы, потребности), способен к выдвижению (поиску, коррекции) цели, выбору методов и критериев оценки своей профессиональной деятельности, умеет осуществлять постоянную обратную связь.
Диагностика уровня становления авторской позиции учителя
На констатирующем этапе эксперимента по методике экспресс-диагностики Ю.А. Корелякова (МЭДПНУ) [121] нами определялся характер педагогической направленности деятельности учителя (было протестировано 106 педагогов гимназии № 123 г. Барнаула) (см. рисунок 7).
Оказалось, что в начале эксперимента 23% учителей ориентированы на коммуникацию, 29% - на организацию образовательного процесса, 20,5% -на предмет, 15,5% - на просветительство, духовные ценности. Педагогов смешанного типа педагогической направленности - 12%.
Для самооценки педагогами уровня понимания психолого педагогической сущности педагогического процесса использовался опросник «Понимание педагогического процесса» (автор М.К. Тутушкина) (см. рис. 8). Было обнаружено, что высокий уровень понимания педагогического процесса с позиций методологии и психологии общения присущ только 7,5% педагогов, которые главным считают установление межличностного педагогического взаимодействия между учителем и школьником.
Низкий уровень понимания педагогического процесса был обнаружен у 13% учителей, полагающих, что педагогический процесс организуется «от предмета», его логики и знание предмета - достаточное условие для успешного обучения. Находясь в позиции трансляторов информации, данные учителя не ориентируются на учащихся, их запросы, потребности и интересы.
Средний уровень понимания сущности педагогического процесса характерен для 79,5% учителей, ориентированных на понимание и интерпретацию учащимися изучаемого материала, но обнаруживших недостаток знаний по психологии общения, теории личности и индивидуальности.
Диагностика педагогической направленности учителя и понимания им сущности педагогического процесса выявила проблему: большинство преподавателей ориентируются на предмет, а не на педагогическое взаимодействие.
Констатирующий этап эксперимента вскрыл и такую проблему, как бессубъектность педагогической деятельности. Лишь 18% из 106 опрошенных педагогов признали себя субъектами педагогической деятельности.
Бессубъектность проявлялась в том, что педагоги затруднялись определить цели образовательного процесса, не были включены в преобразование межличностной сферы: сферы отношений и образовательного пространства. Педагоги не обладали проблемным видением, не обнаруживали противоречий образовательного процесса. Слабо была развита рефлексия как условие профессионального роста (самоанализ, выявление причин успехов и неудач).
У многих учителей наблюдался дефицит личностных свойств и качеств, таких, как: творческий, неформальный поисковый стиль, мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость, контактность в общении. Недостаточно развита психологическая наблюдательность, низкий уровень самосознания, преобладала модель адаптивного поведения: «тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм» [144, с.31], то есть преобладала внешняя детерминация, а не внутренняя, когда субъект сам становится источником собственного развития.
Нами были выявлены барьеры самопознания и саморазвития учителя:
несформированность мотивационных, процессуальных и оценочных компонентов самопознания (у учителя нет выраженного интереса к себе). Саморазвитию препятствуют недоброжелательность, порою даже враждебность, зависть со стороны коллег, отсутствие поддержки и помощи со стороны администрации, собственные страх, сомнения, боязнь неудачи;
несформированность действий самопознания: обнаружения, фиксации, анализа, оценивания, принятия;
неспособность выстроить образ самого себя, обрести чувство личной идентичности;
неумение преодолеть собственный эгоцентризм: инертность, приверженность стереотипам и эталонам.
