Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики 13
1.1. Профессиональная позиция как предмет научного анализа в гуманитарном знании . 13
1.2. Сущность и структура профессиональной позиции будущего учителя начальных классов 26
1.3. Роль педагогической практики в становлении профессиональной позиции будущего учителя начальных классов 60
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики 95
2.1. Описание и анализ хода опытно-экспериментальной работы по организации становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики 95
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики 136
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Список цитируемой и использованной литературы 165
Приложения 202
- Профессиональная позиция как предмет научного анализа в гуманитарном знании
- Роль педагогической практики в становлении профессиональной позиции будущего учителя начальных классов
- Описание и анализ хода опытно-экспериментальной работы по организации становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики
- Результаты опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабные изменения в социальной, экономической и культурной жизни современного общества повлекли за собой трансформацию социальных представлений о целях, функциях и результатах функционирования системы образования. Государство и общество нуждаются в образованном, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готового к продуктивному сотрудничеству, что по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать подрастающее поколение на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений.
Социокультурные процессы поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки профессиональной позиции относительно устоявшихся теоретических и практических систем обучения учащихся, и, как следствие, пересмотра традиционных подходов к подготовке будущих педагогов, в том числе учителей начальных классов, к осуществлению учебно-воспитательной деятельности, и сути профессиональной позиции педагога: от специалиста-исполнителя к компетентному профессионалу, способному организовать многовариативные образовательные практики учащихся.
О возрастании интереса к проблеме становления профессиональной по
зиции педагога свидетельствуют работы О.А. Абдуллиной, Г.И. Аксеновой,
А.А. Дергач, Е.В. Бондаревской, Е.Г. Лаптевой, В.А. Сластенина,
A.M. Трещева, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. Различные аспекты про
фессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Е.Н. Волковой,
В.В. Горшковой, И.А. Зимней, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой,
Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.К. Сергеева,
В.В. Серикова, В.А. Сластенина, P.M. Шамионова и др. В основу процесса
формирования профессиональной позиции положены методологические идеи о
становлении человека, как субъекта жизнедеятельности, в достаточной мере
разработанные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым,
А.В. Брушлинским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. Большое значение при изучении вопроса о субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др. Вопросам становления профессиональной позиции учителя начальных классов посвящены работы М.И. Алексеевой, Н.М. Белян-ковой, С.А. Гулиевой, А.В. Мартыновой, М.В. Николаевой, С.А. Родионовой, М.В. Шустовой и др. Авторами подчеркивается, что особой педагогической средой, способствующей данному процессу, является педагогическая практика, которая, в свою очередь, рассматривалась такими авторами как Н.Е. Бурлако-вой, М.Н. Бурмистровой, Н.А. Киселевой, Е.Г. Саливон и др. Таким образом, в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки
вопросов становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Федеральную целевую программу развития образования, Национальную образовательную стратегию -инициативу «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в РФ; стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального сопровождения учителя; развитие вариативных форм повышения квалификации; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества. Есть все основания утверждать, что в системе образования существует потребность в научно-теоретическом и практическом определении организационно-педагогических условий и разработке технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики. Однако при этом существуют и противоречия между:
государственным заказом, потребностью общества в учителе начальных классов со сформированной профессиональной позицией и отсутствием научно обоснованного технологического обеспечения процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практик;
необходимостью внедрения организационно-педагогических условий, способствующих становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, и отсутствием их теоретического обоснования.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила проблему исследования, связанную с недостаточным теоретическим и практическим обоснованием организационно-педагогический условий и технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования - процесс становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Цель исследования: разработка педагогического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов будет проходить более успешно, если:
профессиональная позиция будущего учителя начальных классов будет рассмотрена в контексте ее становления в ходе педагогической практики;
при определении организационно-педагогических условий становления профессиональной позиции будут учтены принципы организации и функции педагогической практики;
технологическое обеспечение становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики будет учитывать поступательный переход сформированности его профессиональной позиции от объектного уровня к субъектному.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить сущность профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и раскрыть особенности ее становления в ходе педагогической практики.
Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Разработать технологическое обеспечение становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
методологические положения общей теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
концепции и теории профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Н.И. Вьюнова, Л.Г. Вяткин, СМ. Годник, Г.И. Железовская, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Паринова, СА. Расчетина, И.Э. Рахимбаева, Н.Ф. Родионова, Н.К. Сергеев, И.С. Сивова, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, Н.Ф. Терпугова, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков и др.) и проектирования учебных технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, П.И. Образцов, В.В. Селевко, А.И. Уман и др.);
современные идеи о роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя (О.А. Абдуллина, М.Н. Бурмистрова, Н.Н. Загрязкина, А.Е. Захарова, О.О. Киселева, Г.М. Коджаспирова, Т.В. Лаврикова, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоева и др.);
концептуальные идеи гуманистической аксиологии, рассматривающие человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.);
работы, раскрывающие сущность педагогической позиции личности (СВ. Алехина, Т.И. Боровкова, СМ. Дмитриева и др.);
теоретические положения о формировании личности студента в системе высшего профессионального образования (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, A.M. Новиков, В.И. Слободчиков, Т.Т. Щелина и др.);
концепция субъект-субъектного взаимодействия в образовательной деятельности (М.С. Годник, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, В.Г. Рындак и др.);
теории организации обучения на основе педагогических ситуаций (Н.В. Бочкина, Т.В. Лаврикова, В.М. Симонов и др.), диалогических методов (М.М. Бахтин, Г.И. Гайсина, Г.М Кучинский и др.) и контекстного подхода (А.А. Вербицкий).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психологической и педагогической литературе и нормативных документах); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, экспертное оценивание, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент); методы обработки данных (математические, статистические).
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж». В исследовании принимали участие 550 будущих учителей начальных классов и преподавателей.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в 2006-2011 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального становления и профессиональной позиции будущего учителя, опыта работы учителей начальных классов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Данный этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; определялись методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цель и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Второй этап (2007-2009 гг.) связан с обоснованием организационно-педагогических условий становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, разработкой соответствующего технологического обеспечения, их экспериментальной апробацией и уточнением.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Научная новизна исследования заключается в:
уточнении научных представлений о понятии профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и особенностях ее становления в ходе педагогической практики: в дополнение к статусно-ролевым представлениям о ее сущности предложено ценностно-деятельностное понимание профессиональной позиции учителя как системы теоретических практико-ориентированных знаний, личностного отношения к педагогическим ценностям, освоенных рефлексивно-личностных способов педагогической деятельности и творческого профессионального саморазвития; доказано, что становление взаимообусловленных компонентов профессиональной позиции: когнитивного, аффективного, поведенческого и творческого - наиболее эффективно в ходе целесообразно организованной педагогической практики студентов;
определении и характеристике организационно-педагогических условий становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики: традиционные (обучающая, воспитывающая, развивающая) ее функции дополнены адаптирующаей, аксиологической, моти-вационно-стимулирующей, корректирующей и прогностической; взаимодействие преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, имеющее демократический, субъект-субъектный характер, предлагается осуществлять не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств;
разработке технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, содержательный и методический аспект которого интегрируют профессиональное, личностное развитие и самосовершенствование будущих учителей, суть которого состоит в создании организационно-педагогических условий и поэтапной реализации комплекса форм (дистанционное консультирование, оп-line-конференции по различным видам практик, тренинги, мастер-классы и др.), методов (микропреподавание, деловые, организационно-деятельностные, ролевые игры и др.), средств (презентационные папки, электронные, рефлексивный журналы, портфолио и др.) взаимодействия преподавателя и студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием о сущности понятия «профессиональная позиция будущего учителя начальных классов» и процессе его становления за счет выделения его структурных компонентов и уровней их сформированности; теоретические представления о функциях педагогической практики, ее роли в профессиональной подготовке будущего учителя и процессе ее организации расширены в части выделения новых ее функций и организационно-педагогических условий.
Практическая ценность исследования состоит в том, что внедрение выделенных организационно-педагогических условий и разработанного технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущих учителей начальных классов в ходе педагогической практики в процессе реаль-
ного и on-line-взаимодействия преподавателей и студентов способствует компенсации дефицита знаний и практических навыков будущих учителей начальных классов, инициирует и обеспечивает становления их профессиональной позиции. Теоретический и эмпирический материал диссертации может использоваться профессорско-преподавательским составом учреждений дополнительного образования, средних и высших образовательных учреждений педагогического профиля на занятиях с преподавателями, руководителями, методистами и учителями, а также педагогами школ в процессе профессионального общения со студентами-практикантами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены разнообразием источников информации, соответствием методологически обоснованных концептуальных позиций и теоретических положений тенденциям развития социально-педагогической реальности, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения опыта организации педагогической практики и опытно-экспериментальной работой в ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж», устойчивой повторяемостью его результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях различного ранга, публикации материалов в научных, научно-методических изданиях. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на заседаниях научно-методического совета ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж», на научно-методических заседаниях в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 36», «Средняя общеобразовательная школа № 40», «Гимназия № 1» г. Астрахани. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж».
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная позиция будущего учителя начальных классов -интегративная характеристика его личности, выражающая систему теоретических практико-ориентированных знаний, ценностных ориентации, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности, ее творческое развитие; включающая когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий компоненты.
Организационно-педагогические условиями становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики являются: расширение функций педагогической практики, дополненных адаптирующей, аксиологической, мотивационно-стимулирующей, корректи-
рующей и прогностической функциями; демократический, субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, осуществляемого не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств обучения.
3. Технологическое обеспечение процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики представляет собой совокупность педагогически целесообразных форм, методов и средств взаимодействия преподавателя и студента (дистанционное консультирование, on-line-конференции по различным видам практик, тренинги, мастер-классы и др.; микропреподавание, деловые, организационно-деятельностные, ролевые игры и др.; презентационные папки, электронные, рефлексивный журналы, портфолио и др.), применяемых в определенной последовательности, способствующих поступательному переходу уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов от объектного уровня через объект-субъектный, субъект-объектный к субъектному.
Структура диссертационного исследования обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрировано рисунками и таблицами.
Профессиональная позиция как предмет научного анализа в гуманитарном знании
Модернизация современного образования требует особого внимания к процессу профессиональной подготовки педагогических кадров. Основной задачей профессионального образования является овладение способами творческой деятельности, методологией проектирования и целенолатания. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в педагогической деятельности является актуальной насущной необходимостью. Среди понятий, определяющих целостность овладения специальностью и охватывающих весь профессиональный путь личности, наиболее популярной и часто употребляемой, на наш взгляд, следует признать дефиницию «профессиональная позиция».
Анализ научной литературы выявил, что впервые термин «позиция» введен в профессиональную терминологию австрийским врачом, психологом А. Адлером [348].
«Позиция» (от лат. рositiо) - в широком смысле - устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. В более узком - определенная точка зрения по вопросу, оценка явления, события, действия и поведение, обусловленное этим отношением, оценкой.
В работах отечественных психологов, педагогов, социологов и философов, посвященных проблемам личности, выделяется и исследуется понятие «позиция личности» (Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас, Л.И. Божович, Е.В. Бонда-ревская, Л.П. Буева, Н.В. Бурдакова, Н.А. Дивитовская, Н.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Т.Н. Мальковская, В.Н. Маркин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Па-рыгин, В.А. Сластенин). Систематизируя существующие подходы в понима 14 НИИ сущности позиции личности, можно отметить два аспекта: социологический - «позиция» воспринимается как условие для проявления личности (К.А. Абульханова-Славская, И.С.Кон и др.); психологический - «позиция» воспринимается как устойчивый структурный компонент личности (Б.Г. Ананьев, В.Н.Мясищев и др.).
Обратимся к анализу существующих научных представлений и выделим ценные теоретические положения, помогающие раскрыть предмет нашего исследования.
Прежде всего, произведем семантический анализ определений понятия «позиция» с целью уточнения собственного толкования искомой дефиниции.
Традиционно «позиция» (position - лат.) трактуется как «положение, расположение» или «точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе» [313, с. 795], а современный словарь иностранных слов дополняет еще и «отношением к какому-либо делу, вопросу» [102, с. 305].
Под категорией «позиция» в научной литературе подразумевается универсальное средство для обозначения интересов, убеждений, склонностей, ценностных отношений, способов поведения и т.п. Исследования Н.Ф. Родионовой подтверждают мысль, что позицию личности следует рассматривать как некоторую систему, имеющую объективно-субъективный характер.
Обращение к философскому аспекту исследуемого феномена выявило, что современные философы ориентированы на определение природы позиции как социально-психологического явления, раскрывая место позиции личности в структуре последней. Так, исследуя работы В. Фридриха, мы отмечаем, что позиция - это присущие данной личности способы поведения и его диспозиции. Другими словами, не зависящих от конкретного лица позиций не существует.
Большой интерес вызывает точка зрения Н.А. Дивитовской, которая в диссертационном исследовании определяет понятие «позиция личности» как совокупность свойств сугубо социальных, как комплекс сугубо социальных взаимосвязей. Мы не можем согласиться с данной трактовкой позиции, так как её определение ограничивается лишь отношениями в системе социального общения, сферой социальных предписаний.
Интерес представляет рассмотрение автором соотнесенности позиции личности с отношениями, установками, ценностными ориентациями, настроениями. Вывод Н.А. Дивитовской заключается в том, что степень значимости общения, стремление к сохранению привычной самооценки, характер адаптации к социальной среде и принятие норм поведения, желание оправдать ожидания группы - вот те внутренние условия, через которые преломляются особенности социальной ситуации в развитии личности, и которые влияют на формирование и соотнесенность основных систем в структуре позиции личности.
К структурным компонентам позиции автор относит отношение личности к окружающим, другим людям социального общения личности, отношение личности к самой себе. Иными словами, позиция, по определению Н.А. Дивитовской - это интегральное свойство личности, выражающее конкретно-личностную систему отношений к ролевым предписаниям, нормам, ценностям - всему тому, что составляет сферу межличностного общения.
М.Э. Елютина утверждает, что жизненная позиция - существенная черта образа жизни, характеризующая меру включенности индивида в общественно-полезную деятельность. Исследователь определяет у жизненной позиции внутреннюю (социально-психологические компоненты - потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, отражающие индивидуальное усвоение человеком предметной деятельности, его отношения к ней в форме внутренней готовности, предрасположенности, определенной направленности) и внешнюю (практические действия в форме качественно-количественной определенности, отражающие реальные возможности объективного мира) стороны.
Анализ философской литературы позволяет заключить, что философы при изучении жизненной позиции основной акцент ставят на определении факторов (к сожалению, только идеологических), уровней и показателей, на вопросах управления процессом ее формирования и ее мировоззренческих основах.
Обращение к социологическому аспекту исследуемого понятия выявило её понимание через статусное положение личности в макро- и микросоциуме, т.е. в социологии понятие «позиция» тождественно понятию «статус».
Так, по Г.М. Андреевой, понятие «позиция» есть место индивида в системе групповой жизни [17, с. 145]. На это также обращает внимание американский социолог и психолог Т. Шибутани. В его исследованиях позиция представлена как положение, функциональное место, которое занимает человек по отношению к другим в той или иной социальной группе [334, с. 229]. У И.С. Кона, раскрывающего понятие позиции через социальное положение, мы встречаем аналогичное видение позиции как место (индивида) в определенной конкретной социальной структуре.
Позиция в социологии рассматривается как структурный элемент социальной организации общества, регулирующий социальные связи между субъектами общественных отношений. Социальные связи между субъектами общественных отношений представляют собой точки пересечения в структуре социалъных отношений. Эти точки пересечения в поле общественных отношений и естъ социалъные позиции [289, с. 156].
По определению А.Г. Асмолова, социалъная позиция личности у учёного выступает как зона перекрёстка между деятелъностью той или иной социальной группы и индивидуальной деятельностью личности как члена данной группы. Любая деятельность человека складывается из отдельных действий, как члена определенной группы, социальная роль приобретает личностный смысл, и тогда она, выступая в форме смысловых установок, начинает детерминировать направленность поведения личности в целом.
Обращение к работам в области психологии показывает, что в этой научной области понятие «позиция» рассматривается применительно к личности человека, как его необходимое личностное образование, чаще всего в контексте «жизненная позиция».
В частности, в словаре практического психолога отмечается, что позиция - 1) Устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая в соответствующем поведении и поступках. Позиция - развивающееся образование; ее зрелость характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью. 2) Интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригруппо-вой структуре» [282, с. 414].
В современном словаре по психологии встречаем следующее определение: «Позиция - константная система отношений субъекта к тем или иным аспектам действительности, к другим индивидам, которые осуществляются в экоиндивидуальных аспектах поведения, действиях, поступках [345, с. 481-482]. При всей тождественности определений в психологии, на наш взгляд, существует неоднозначность в понимании сущности рассматриваемой категории.
В ходе анализа научной литературы мы установили, что позиция личности чаще всего анализируется на основе теории отношений и понимается как система отношений личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абуль-ханова-Славская), представляет собой, по мнению Б.Г. Ананьева, сложную систему отношений, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность [15].
Позиция личности важна как в структуре личности, так и в структуре деятельности. Позиция как система отношений личности является побудителем поведения, детерминантом ее активности. Если способности это то, что человек может, то позиция - это то, чего человек хочет добиться, и если это направлено на профессиональную деятельность, то становится необходимым условием профессиональной субъектности личности.
Роль педагогической практики в становлении профессиональной позиции будущего учителя начальных классов
Обязательным разделом основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, согласно ФГОС СПО, является педагогическая практика, которая реализуется в соответствии с компетентностным подходом к профессиональному образованию и идеей непрерывности образования. Педагогическая практика представляет собой вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку обучающихся.
В педагогике высшей школы теоретические основы педагогической практики раскрыты в трудах и научных исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.А. Бондаревской, Э.А. Васильевой, 0.0. Киселевой, Г.М. Коджаспировой, Т.В. Лавриковой, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоевой и других. Анализ педагогической литературы показывает, что когда исследователи и практики говорят о педагогической практике, то имеют в виду, прежде всего:
- определенный компонент целостного педагогического процесса (ознакомительную, учебно-воспитательную, производственную, преддипломную и т.д. практику);
- особого рода составляющую учебного процесса (практические занятия);
- активную самостоятельную деятельность в целях приобретения опыта.
Рассматривая вопросы содержания и организации педагогической практики в педвузах, мы обратились к анализу нормативных документов (учебных планов по разным специальностям, положений и программ педагогических практик, инструктивных писем Министерства образования РФ) и установили следующее.
ФГОС СПО содержит следующую классификацию видов практики: учебная, производственная и педагогическая.
Современные исследования в области практики позволяют определить учебную практику как составную часть процесса профессионального образования, представляющую собой систему мероприятий, организуемых с целью углубления и закрепления уевоенных знаний, совершенствования полученных умений в проведении научно-исследовательской работы.
Производственная практика - вид учебных занятий, в процессе которых учащийся самостоятельно выполняет в условиях действующего производства реальные профессиональные задачи, определенные учебные программы. В зависимости от профессиональной направленности практика может быть технологической, эксплуатационной, педагогической и пр. [223].
Педагогическая практика - это форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей. Проводится в условиях максимально приближенных к профессиональной деятельности [312]. В ФГОС СПО отмечается, что педагогическая практика является неотъемлемым компонен 62 том программы среднего профессионального образования, дающим право присвоить выпускнику колледжа квалификацию «учитель». Педагогическая практика «обеспечивает закрепление и применение теоретических знаний в практической деятельности, практическое освоение профессиональной деятельности, выполнение требования «иметь опыт», установленного в квалификационной характеристике выпускника» [312].
Анализ философских, социологических, психолого-педагогических подходов к категории «практика» позволил нам определить сущность содержания дефиниции «педагогическая практика».
Философия определяет практику как основу, источник, движущую силу, инструмент и критерий истинности знания. Социология трактует ее как деятельность людей, направленная на преобразование природы и общества, обеспечивающая создание необходимых условий существования и развития общества. С точки зрения психологии, это непосредственная работа психолога, направленная на помощь в решении психологических проблем клиента. А в педагогике, и это важно для нашего исследования, практика - это составная часть учебного процесса, имеющая своей целью научить применять знания и умения.
В психолого-педагогической литературе существует ряд определений понятия «педагогическая практика».
В исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.Н. Парфентьевой педагогическая практика рассматривается как часть психолого-педагогической подготовки будущих учителей, в процессе которой они овладевают умениями и навыками.
В.В. Краевский делает вывод о том, что в сфере педагогической деятельности существует три вида практики:
1) Практика как объект педагогической науки.
2) Практика как объект педагогического эксперимента, воздействия на объект (практику первого вида) с целъю получения педагогического знания; 3) Широкая общественная практика, служащас конечнык критерием истинности познания в области педагогики [123].
В работах Н.В. Кузьминой подчеркивается особенность того, как практика в школе оказывает наибольшее влияние на формирование педагогической направленности. До педагогической практики в основном идет усвоение студентами теоретических знаний. Знания становятся убеждениями, когда человек научится применять их на практике и когда в процессе этого применения он приходит к выводам, которые он вначале усвоил из теории.
Л.В. Локтева характеризует педагогическую практику, как связующее звено между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе.
Педагогическая практика, по Л.С. Нечепоренко и А.В. Троцко, не только средство формирования педагогических умений и навыков, но и средство развития познавательной и творческой активности будущего учителя, диагностики уровня его профессионально-педагогической направленности и подготовленности, закрепления и углубления теоретических знаний.
Можно полагать, таким образом, что педагогическая практика - составная часть учебного процесса, имеющая целью научить студентов и учащихся творчески применять в педагогической деятельности теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогических наук.
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что, несмотря на большой интерес педагогов к данному вопросу, в настоящее время подготовка будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики направлена, прежде всего, на развитие умений и навыков. При этом недостаточно осуществляется работа по становлению профессионально-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности, ценностного отношения к профеесии учитель, творческого саморазвития студента, определяющих основу профессиональной позиции будущего учителя начальных классов.
Рассматривая методологию профессионального образования, мы придерживаемся взглядов Р.М. Шерайзиной, которая отмечала тот факт, что система непрерывного образования определяется как совокупность путей, средств и способов развития личности, деятельности и сознания педагога в сети государственных, общественных, других учебных заведений и в процессе самообразования. И, следовательно, необходимо вести речь о выборе и реализации будущим учителем начальных классов индивидуальной образовательной траектории. Тогда педагогическая практика будет являться важной компонентой процесса профессиональной подготовки специалиста, позволяющей будущему учителю начальных классов скорректировать свою профессиональную и жизненную позицию. Мы считаем, что профессиональная гибкость, инициативность, восприимчивость к новому, способность к самоопределению - это не индивидуальные особенности, существующие до профессиональной деятельности, а ряд умений, подлежащих формированию в процессе профессиональной подготовки. Закономерным выводом из приведенных рассуждений является определение педагогической практики как одного из основополагающих элементов профессиональной подготовки, способствующих становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов.
Сопоставляя данные отечественных педагогов на проблему нашего исследования, сформулируем своё понимание дефиниции «педагогическая практика» с точки зрения ее роли в становлении профессиональной позиции будущих учителей начальных классов.
Описание и анализ хода опытно-экспериментальной работы по организации становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики
Данный параграф посвящен анализу опытно-экспериментальной рабо-ты по внедрению и проверке эффективности технологического обеспечения процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики и реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.
Экспериментальная деятельность по организации процесса становления профессиональной позиции у будущих учителей начальных классов в процессе педагогической практики проходила на базе ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж» при участии студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах» и преподавателей предметно-цикловой комиссия педагогики и психологии.
Всего в эксперименте было задействовано 550 студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах». Для непосредственного описания хода и сравнения результатов опытно-экспериментальной работы были выбраны 200 человек, из числа которых, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту, были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). Одинаковый количественный и качественный состав контрольной и экспериментальной группы обеспечил нам «уравнивание субъективного фактора» (В.И. Загвязинский).
Также, на начало эксперимента в группах равной была продолжительность обучения студентов, приблизительно одинаковыми были программы предметных курсов, содержание и объем учебного материала по дисципли 96 нам общепедагогического цикла и профессионального модуля (в рамках которых проводилась опытно-экспериментальная работа), учебно-методическое обеспечение учебного процесса, используемые в работе со студентами технологии обучения, цель, задачи и содержание педагогической практики.
В процессе опытно-экспериментальной работы уравнивание условий достигалось использованием одинаковых критериев, их количественных и качественных показателей, диагностических методик и процедур измерения и оценки уровней сформированности профессиональной позиции у будущих учителей начальных классов, в том числе, составляющих её компонентов. Всё это обеспечило нам репрезентативность выборки и объективность оценки результатов опытно-экспериментальной работы.
К варьируемым экспериментальным условиям относилась апробация технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов, которая велась только в экспериментальной группе.
Технологическое обеспечение, разработанное и апробированное нами в ходе исследования, представляет собой комплекс организационных мероприятий, технологий обучения, учебно-методических материалов, технических и программных средств, направлено на практическую реализацию процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и предполагает: в социальном аспекте - исполнение социального заказа на подготовку компетентного учителя начальных классов; в личностном - формирование у студентов профессиональной позиции; в субъектно-объектном - оптимальное взаимодействие субъектов образовательной деятельности; в технологическом - определение совокупности технологий обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей.
Проектируя технологическое обеспечение процесса становления профессиональной позиции у будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, мы руководствовались системным подходом (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Сластёнин), позволившим пред 97 ставить его как комплекс организационных мероприятий, технологий обучения, учебно-методических материалов, технических и программных средств. Руководствуясь интегративным подходом, мы смогли целесообразно объединить различные образовательные технологии - технологии диалогического взаимодействия, уровневого развития, проблемного обучения, мультимедиа-технологии, технологии педагогической поддержки, контекстного обучения и др.)
Идеи гуманистической аксиологии (В.И.Андреев, В.П. Бездухов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин) в нашем исследовании стали основанием для:
- понимания процесса подготовки студентов как ценностного, личност но значимого овладения педагогическим опытом и культурой, периода педпрактики как среды профессиональной адаптации, самореализации, самоопределения;
- корректировки содержания учебных дисциплин профессионального цикла (П.00) и профессионального модуля (ПМ.ОО) через усиление его ценностно-смысловой составляющей, переориентация его на рассмотрение ценностных аспектов достижений педагогической науки, педагогической профессии и педагогической деятельности, создание условий для осмысления студентами педагогических ценностей и формировании системы личностных и профессиональных ценностей;
- формирования у преподавателей ценностного отношения к студенту и выстраивание учебной деятельности на основе таких норм как:
- принятие студента как личности и индивидуальности, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
- уважение достоинства и вера в возможности студента;
- ориентация на успех в решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;
- признание права на свободу, выбор и самовыражение;
- поощрение и одобрение самостоятельности, уверенности, стимулирование самоанализа и самооценки. Теория субъект-субъектного взаимодействия стала концептуальным основанием в организации взаимодействия «педагог-студент», «студент-студент», «учитель школы-студент», построенном:
- на переводе учебных задач в профессионально значимые проблемы, решение которых требует сознательного поиска студентом оптимальной стратегии педагогической деятельности руководствуясь личностной позицией (использование для этих целей педагогических ситуаций, организационно-деятельностных игр, минипреподавания и др.);
- на построении системы отношений преподавателя и студентов на основе открытости, уважения и доверия; принятие и понимание студента, его профессиональных мотивов, потребностей, интересов и установок;
- на создании безопасного (эмоционально-позитивного) психологического климата на занятиях;
- на активном использовании диалогических методов для осмысления студентами педагогических ценностей, норм, опыта, проявления и выражения своей позиции. Например, даже на лекционных занятиях мы содействовали активному включению будущего учителя начальных классов в учебную деятельность, переводу его из позиции пассивного слушателя в позицию активного собеседника. В рамках лекции-визуализации по педагогике для комментирования студентам предлагались фрагменты из кинофильмов «Чучело» (режиссёр Р. Быков), «Простые истины» (режиссёр Е. Старков), журнала «Ералаш» (худ. руководитель Б. Ерачевский) и др.; учебные фильмы по технологиям развивающего обучения; мультимедийные пособия (виртуальные экскурсии и Т.Д.); записи уроков учителей и практикантов и т.п.;
- на использовании методов самоанализа/ взаимоанализа, самооценки и взаимооценки в период педпрактики;
- И Др.
Результаты опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики
Результаты теоретического осмысления проблемы становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов потребовали экспериментальной проверки теоретически обоснованных нами организационно-педагогических условий, апробации технологического обеспечения данного процесса в ходе педагогической практики - всё это определило основу опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов Астраханского социально-педагогического колледжа (АСПК).
В ходе и завершении опытно-экспериментальной работы нами проведен количественный и качественный анализ динамики критериальных показателей сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и определения её уровней.
О репрезентативности и валидности данных исследования свидетельствует количество студентов, охваченных экспериментом (550 студентов и преподавателей, включая 200 человек - непосредственных участников, с выделенными в экспериментальную и контрольную группы по 50 студентов), и применение статистических методов обработки эмпирических данных (корреляционный анализ, выявление достоверности различий). Для проверки выдвинутой гипотезы исследования мы охарактеризовали уровни и критерии сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов (см. табл. 8), адаптировали к проблеме нашего исследования Банк диагностических методик [25], что позволило автору разработать Индивидуальную карту измерения уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов (Приложение 2).
Изменение уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в АСІЖ мы отслеживали путем диагностирования её структурных компонентов; когнитивного, аффективного, поведенческого, творческого. В соответствии с целями и задачами исследования, а также с учетом специфики анализируемых переменных нами выполнялись следующие статистические операции: расчет элементарных статистик; анализ корреляционных полей связи между выделенными параметрами; сравнение изучаемых показателей в различных группах и подгруппах в соответствии с целями и задачами исследования; проверка статистических гипотез на основе непараметрических методов (И-критерия Манна-Уитни, критерия Т. Вилкоксона).
Использованные методы статистического анализа не требуют специального контроля достаточности количества наблюдений, все допустимые оценки и заключения делаются при автоматическом учете фактически имеющихся данных. Критерием статистической достоверности получаемых выводов считается общепринятая в психологии величина уровня статистической значимости/? 0,05 (по Гублеру Е.В, Генкину А.А., 1973; по Wilcoxon Г. Et al., 1963).
Критерием сформированности когнитивного компонента профессиональной позиции будущего учителя начальных классов мы считаем профессионально-педагогическое мышление, которое характеризуется следующими показателями: общая эрудированность, владение понятийным аппаратом профессии, критичность мышления, вариативность, положительная реакция на новое умение формулировать проблему, умение работать с информацией, решение проблемных ситуаций на основе теоретических знаний, умение анализировать (см. табл. 9).
Обработка полученных результатов методом Т - критерия Вилкоксона где Rr- ранговые значения сдвигов с более редким знаком, [271, с. 94], позволила установить, что значимые изменения в становлении профессионально-педагогического мышления будущего учителя начальных классов в экспериментальной группе произошли по всем девяти показателям, в контрольной группе только по трём.
Сравнительная характеристика динамики показателей (Табл. 9) профессионально-педагогического мышления будущих учителей начальных классов экспериментальной и контрольной групп была проведена методом П-критерия Манна-Уитни.
Обратим внимание на то, что расчеты продемонстрировали значимые различия по четырём показателям: владение понятийным аппаратом (70,0% и 58 0%), положительная реакция на новое (68,0% и 54,0%), умение работать с информацией (72,0% и 60,0%), решение проблемных ситуаций на основе теоретических знаний (66,0% и 44,0%) (см. табл. 10).
Как видно из диаграмм, успеваемость по итогам государственной азтестации значительно студентов экспериментальной группы выше среднего уровня. Важным для подтверждения гипотезы нашего исследования считаем тот факт, что положительные оценки получают 76,0% студентов экспериментальной группы (на 21,0% больше, чем студенты контрольной группы).
Диагностика сформироваинос аффективного компонента профессиональной позиции будущего учителя начальных классов осуществлялась нами через анализ динамики его критериального показателя, который составляют профессиональные мотивы, ценности и личностное отношение студента к ребенку, к себе, к профессиональной деятельности. Для этого мы использовали методику изучения отношения по Г.Н. Казанцевой, адаптированную для социально-педагогического колледжа и проблемы нашего исследования, методику «Ценностные отношения» М. Рокича и др. (22). Данные методики позволяют выявить предпочтения студентов, определить отношение к педагогике как к науке, выявить терминальные и инструментальные ценности. В целом нам удалось выявить положительную динамику развития профессионально-педагогической направленности у студентов в ходе педагогической практики (см. табл. 1!).
Количественные показатели, приведенные в таблице 11, свидетельствуют о качественных изменениях в системе отношений студентов к предстоящей профессиональной деятельности, себе и др., особенно в экспериментальной группе. А именно, значимые различия в экспериментальной группе наблюдаются по восьми показателям, в то время как в контрольной группе существенных различий не обнаружено. Обращают на себя внимание существенные различия по пяти показателям становления профессионально-педагогической направленности студентов экспериментальной и контрольной группы (см.табл. 12). В частности, по таким показателям, как отношение к ребенку как к высшей ценности (68,0% и 44,0%), положительная мотивация к профессиональной деятельности (54,0% и 44,0%), осознание и принятие ответственности за поступки (72,0% и 60,0%), отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности (60,0% и 44,0%) и толерантность (46,0% и 34,0%).
