Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессиональных компетенций у студентов в ходе практико ориентированного обучения в условиях модернизации высшего образования
1.1. Теоретический анализ проблемы формирования профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей
1.2. Практико-ориентированный подход в обучении студентов строительных специальностей как педагогический феномен
1.3. Сущностно-содержательная характеристика профессиональных компетенций студентов строительных специальностей .
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование формирования профессиональных компетенций у студентов в ходе практико-ориентированного обучения
2.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения
2.2. Реализация педагогических условий эффективности формирования профессиональных компетенций
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения
Заключение 169
Библиографический список использованной
Литературы
- Практико-ориентированный подход в обучении студентов строительных специальностей как педагогический феномен
- Сущностно-содержательная характеристика профессиональных компетенций студентов строительных специальностей
- Реализация педагогических условий эффективности формирования профессиональных компетенций
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена возрастающими требованиями со стороны работодателей к содержанию и качеству подготовки специалистов в области строительства. Выпускник вуза в условиях жесткой конкуренции на рынке интеллектуального труда может быть сегодня успешным в профессиональном плане, если будет обладать профессионализмом, компетентностью, профессиональной мобильностью, умением адаптироваться к быстро меняющимся условиям, сформированными ключевыми и базовыми профессиональными компетенциями.
Назрела необходимость изменения не только структуры профессиональной деятельности специалистов в области строительства, но и направленности содержания и технологии подготовки специалистов для этой отрасли производства. Целостность образовательного процесса в высшей технической школе предполагает синтез формирования у студентов умений, приемов, навыков и профессиональных компетенций, развитие личностных качеств, обеспечивающих их трудовое становление как специалистов, как профессионалов.
Определение содержания и разработка технологии формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов является одной из актуальных и пока недостаточно разработанных проблем, стоящих перед всей системой высшего образования, и, прежде всего, перед преподавателями вузов.
Актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями динамичного социально-экономического развития нашей страны и возрастающими требованиями к специалисту со стороны рынка труда, к системе высшего профессионального образования как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни общества; во-вторых, необходимостью научного обоснования технологической и методической организации процесса подготовки бакалавров, магистров и специалистов в системе высшего профессионального образования; в-третьих, стратегическими задачами национальной образовательной политики, обозначенными в Программе модернизации высшего российского образования до 2010 года; в-четвертых, самой логикой развития отечественной педагогической науки и образовательной практики.
Актуальность темы подтверждается рядом международных и отечественных документов, в том числе и документов, принятых в рамках Болонской конвенции. К этим документам относятся: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы» (2005 г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» (2000 г.), «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации» (2006 г.), «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» (1998 г.) и другие.
Проблемам подготовки и обучения студента вуза к выполнению профессиональных функций, формированию профессиональной компетентности в процессе обучения посвящены труды отечественных специалистов в области профессиональной подготовки.
Основы исследований в области профессионального образования заложены в трудах А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.
Феномен профессиональной компетенции и компетентности раскрывается в работах В.И. Байденко, А.С. Белкина, А.А. Вербицкого, И. Г. Галямина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Ю.Т. Татур и др.
Основы концепции построения содержания образования заложены в трудах В.П. Беспалько, В.С. Леднева, В. Оконь и др., методов обучения – в трудах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
Теория деятельности и положения о ее роли в развитии личности отражены в работах В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Кабановой-Меллер, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева и др.
Анализ педагогических исследований Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, А.В. Хуторского и других ученых, а также практика отечественного высшего образования свидетельствуют о возрастающем интересе к вопросам, касающимся профессиональной компетентности специалистов. Однако исследований по проблеме формирования профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения в условиях модернизации высшего образования проводилось недостаточно.
Не исследованы в достаточной мере вопросы сущности и содержания профессиональных компетенций в системе высшего профессионального образования, не рассмотрена совокупность средств, форм, методов и условий, эффективно влияющих на результативность процесса подготовки студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения в условиях перехода на двухуровневую систему обучения и с учетом потребностей рынка труда.
Анализ литературы по теме исследования, изучение практики образования и опыта работы по подготовке будущих специалистов в области строительства в высшей школе позволил выявить противоречия:
- между требованиями практики и рынка труда, предъявляемыми к специалисту в области строительства, который должен обладать профессиональной мобильностью, способностью замещаемости, адаптации и компетентностью в широкой предметной области и существующей сейчас системой подготовки специалистов, ориентированной на выполнение конкретной профессиональной деятельности в узкой предметной области;
- между содержанием существующих учебных планов, рабочих программ и методик, ориентированных на приобретение профессиональной квалификации в рамках когнитивной парадигмы и недостаточным уровнем методологии компетентностно-ориентированного подхода в подготовке специалистов строительного профиля;
- между содержанием профессиональной подготовки студентов строительных специальностей направления «Промышленное и гражданское строительство» (далее – ПГС) в существующей системе образования и необходимостью формирования профессионально значимых личностных качеств, профессиональных компетенций.
С учетом обозначенных проблем и противоречий нами сделан выбор темы исследования «Формирование профессиональных компетенций у студентов вузов в ходе практико-ориентированного обучения (на примере строительных специальностей)» и определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы и педагогические условия совершенствования процесса формирования профессиональных компетенций у студентов в ходе практико-ориентированного обучения?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов строительных специальностей в высшей технической школе.
Предмет исследования: формирование профессиональных компетенций будущих специалистов-строителей в системе высшего профессионального образования в ходе практико-ориентированного обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей станет более эффективным, если выполнены следующие условия:
- определена совокупность профессиональных компетенций, необходимых будущим строителям для решения профессиональных задач;
- разработана и апробирована модель формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей;
- определены педагогическая технология формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в области строительства в ходе практико-ориентированного обучения, специальные учебные дисциплины и дисциплины специализации, виды учебной деятельности, в процессе реализации которых происходит формирование профессиональных компетенций;
- создан учебно-методический комплекс дидактических средств, который обеспечит реализацию педагогической технологии, разработаны система контроля, комплекс диагностических заданий и критериериальные характеристики уровней сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста;
- дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата для выявления динамики и оценки уровня сформированности профессиональных компетенций студентов строительных специальностей.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность социально-личностных, общепрофессиональных и профильно-специализированных компетенций у студентов строительных специальностей.
2. Научно обосновать и апробировать модель формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения.
3. Разработать критерии, уровни и показатели сформированности профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей.
4. Обосновать педагогическую технологию компетентностой подготовки студентов по специальности «Промышленное и гражданское строительство», выявить потенциал формирования профессиональных компетенций в содержании учебных курсов, программ учебно-производственных практик, практико-ориентированного обучения, а также информационно-дидактической базы, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций.
5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов-строителей в техническом вузе в ходе практико-ориентированного обучения.
Методологической основой исследования являются:
- целостный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, В.К. Кириллов, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.).
- системно-управляющий подход (П.Ф. Анисимов, Т.М. Давыденко, О.В. Марухина, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.Н. Шамова и др.);
- деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.Г. Новикова, Г.Н. Пономарева, М.И. Рожков, М.Н. Скаткин, Л.И. Уманский, Г.И. Щукиной, Э.Г. Юдин и др.);
- компетентностный подход в профессиональном образовании (О.Б. Акулова, М.Е. Бершадский, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.С. Крикунов, М.М. Левина, М.И. Лукьянова, М.И. Рожков, Н.Е. Щуркова и др.);
- личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, В.Г. Бочаров, В.А. Попов, Е.Д. Ручник, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
- контекстный подход (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, В.А. Трайнев, А.А. Федорова и др.).
Теоретические основы исследования составили: теории профессионального образования и личностного развития специалиста (И.Д. Багаева, Б.С. Гершунский, О.В. Кириллова, М.И. Лукьянова, Г.В. Мухамедзянова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.); теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетенция», «профессиональная компетенция» (В.И. Байденко, Л.Н. Боголюбов, И.А. Зимняя, В.Н. Куницин, А.А. Реан, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.); деятельностная теория учения (Н.К. Гладышева, В.П. Симонов и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); интерес представляют работы, посвященные исследованиям современных технологий обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, И.П. Раченко, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.).
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования. Нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретические (изучение педагогической, психологической, методической литературы, нормативно-правовых документов, научных периодических изданий, моделирование, проектирование, обобщение опыта деятельности технических вузов России, нормативной и учебно-методической документации); диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинговой оценки, самооценки); обсервационные (педагогическое наблюдение, мониторинг); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента); праксиметрические (изучение учебной документации планов, программ и результатов деятельности студентов); статистические (количественная и качественная обработка материалов с помощью математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Чебоксарский политехнический институт (филиал) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 118 студентов специальности 270102 «Промышленное и гражданское строительство».
Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводились изучение и анализ философской, педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, теоретического и практического уровней разработанности проблемы формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, составить программу экспериментального исследования.
На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялись экспериментальная апробация модели формирования профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей; внедрение практико-ориентированного обучения в учебный процесс на 3-4 курсах в экспериментальных группах; организация курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава «Новые образовательные стандарты третьего поколения»; экспериментальная проверка влияния педагогических условий на эффективность формирования профессиональных компетенций и на уровень подготовки к профессиональной деятельности; разработка матрицы отношений между компетенциями и учебными дисциплинами специальности «Промышленное и гражданское строительство»; разработка карт профессиональных компетенций для студентов строительных специальностей с выявлением содержательной структуры компонентов компетенций и дескрипторов уровней освоения профессиональных компетенций; разработка матрицы оценки результатов образования, проводилась промежуточная диагностика сформированности профессиональных компетенций студентов строительных специальностей.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилась заключительная диагностика сформированности профессиональных компетенций студентов строительных специальностей, обрабатывались полученные результаты, проводилась статистическая и математическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента. Осуществлялось осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обозначены основные проблемы и противоречия, сдерживающие развитие процесса формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов строительного профиля, дополнено и систематизировано научное знание в данном направлении;
- педагогическая теория обогащена научно обоснованной моделью процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения, выступающей в тесной связи ее основных блоков: целевого, содержательного и результативного;
- разработан критериальный аппарат исследования, включающий ценностный, мотивационный, содержательный, результативный критерии, а также показатели и уровни их сформированности (пороговый, продвинутый, продуктивный);
- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующих успешной реализации разработанной модели, обеспечивающих адекватность цели, содержания, методов и результатов эффективного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов-строителей в системе высшего профессионального образования в ходе практико-ориентированного обучения;
- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям совершенствования процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов строительного профиля.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- раскрыты роль, потенциал и перспективы формирования профессиональных компетенций у студентов ВУЗов в ходе практико-ориентированного обучения;
- реализованная модель процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения в вузе способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;
- обосновано применение целостного, системно-управляющего, деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов в организации процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения в вузе;
- выявлена специфика и обоснованы содержание, формы и методы организации процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей;
- результаты исследования могут послужить основой для проведения дальнейших исследований в области научно-методического сопровождения процесса формирования профессиональных компетенций студентов будущих специалистов-строителей.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- использование полученных результатов способствует совершенствованию процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительного профиля;
- изучение специальных дисциплин в ходе практико-ориентированного обучения непосредственно на предприятиях строительства способствует повышению качества профессиональной подготовки и формированию профессиональных компетенций студентов строительных специальностей;
- разработанные в ходе исследования совокупность критериев сформированности профессиональных компетенций, дескрипторы уровней освоения профессиональных компетенций, карты профессиональных компетенций, матрица отношений между компетенциями и учебными дисциплинами для специальности «Промышленное и гражданское строительство», матрицы оценки образования позволяют осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки студентов строительных специальностей;
- результаты исследования могут быть использованы в составлении новых поколений учебных программ, учебных пособий, при разработке и чтении спецкурсов на строительных факультетах вузов;
- материалы исследования, позволяющие в условиях технического вуза формировать совокупность профессиональных компетенций, могут быть использованы в практике высших учебных заведений, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный отечественный опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы высшего профессионального образования и опытом работы соискателя в системе высшего образования в качестве заместителя декана строительного факультета.
На защиту выносятся следующие положения:
- на основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы формирование профессиональных компетенций студентов строительных специальностей рассматриваются в исследовании как сложный интегральный процесс, который включает в себя когнитивные, личностно-деятельностные, морально-этические и мотивационные составляющие, гражданскую зрелость, уровень общей культуры, способность к профессиональной коммуникации, потребность в непрерывном образовании;
- разработанная модель формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков: целевого, который определяет цели и задачи профессиональной подготовки будущих специалистов-строителей; содержательного, определяющего содержание процесса формирования профессиональных компетенций на основополагающих и определяющих периодах; деятельностного, представляющего технологию практико-ориентированного обучения и технологию рейтингового контроля динамики формирования профессионально-значимых компетенций; результативного, содержащего итоги внедрения данной модели в педагогическую практику, что представляет собой результат – высокий уровень сформированности профессиональных компетенций студентов строительного профиля;
- технология практико-ориентированного обучения студентов строительных специальностей, включающая последовательность целенаправленных педагогических процедур, операций и приемов, реализация которых в процессе обучения способствует формированию профессионально-значимых компетенций будущего специалиста, обеспечивает высокий уровень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В технологии нашли отражение взаимодействие преподавателя, студента и работодателя в процессе формирования профессиональных компетенций;
- педагогическими условиями, определяющими эффективность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов-строителей в вузе в ходе практико-ориентированного обучения, являются: разработка и реализация модели исследуемого процесса; обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки (теоретической, методической, практической) будущих специалистов в области строительства на основе личностно-деятельностного и компетентностного подхода с использованием современных педагогических технологий и активных методов обучения; формирование у студентов положительной мотивации и готовности к овладению профессиональной деятельностью с учетом компетентностного подхода; внедрение в образовательный процесс практико-ориентированного обучения; подготовка преподавателей к формированию готовности студентов к профессиональной деятельности; осуществление диагностики, позволяющей оценивать ход и результаты сформированности профессиональных компетенций на всех этапах подготовки специалиста.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами строительного факультета Чебоксарского политехнического института (филиала) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет», а также участия, публикации материалов и выступлений на различных конференциях: межвузовской научно-практической конференции «Инновации в образовательном процессе» (Чебоксарский политехнический институт (ф) МГОУ, 2006-2010 гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования: опыт, проблемы и пути решения» (Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова, 2010 г.), международной научно-технической и образовательной конференции «Образование и наука производству» (Камская государственная инженерно-экономическая академия, Набережные Челны, 2010 г.), международной научно-методической конференции «Современные проблемы профессионального технического образования» (Марийский государственный технический университет, Йошкар-Ола, 2010 г.).
По теме исследования опубликованы 2 статьи в научных журналах: «Сибирский педагогический журнал», «Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева» (журналы из перечня ВАК).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, состоящего из 232 наименований, из них 10 на иностранном языке, 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 254 страниц, из них 198 страниц основного текста, 56 страниц приложения. Работа содержит 11 таблиц, 17 рисунков.
Практико-ориентированный подход в обучении студентов строительных специальностей как педагогический феномен
В настоящее время наблюдается усиление внимания со стороны работодателей к профессионально важным качествам выпускников, формируемым в процессе обучения. В этой связи существует методологическая тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Современные требования производства по отношению к специалистам предполагают не только прочные знания, но и умения оперативно решать разнообразные производственные задачи, в том числе и нестандартные. Необходимо не только сообщение студентам определенного объема знаний и умений, но и формирование у них способности самостоятельно действовать при решении различных производственных задач, используя приобретенные знания, умения, навыки. Компетентностно ориентированное обучение предполагает, что на смену «знаниевому» подходу в основу содержания образования будут положены «компетенции» и «компетентность». Компетентность и компетенция являются взаимообуславливаемыми и взаимодополняемыми понятиями, связанными с деятельностным результатом [11, 15]
Зарубина Е.М. [75], изучая мнения различных ученых на понятийный аппарат профессиональной компетентности, приходит к выводу, что идея компететностного подхода в образовании заимствована из зарубежной практики, поэтому в среде российских педагогов произошло разночтение исходных терминов. Одна часть отечественных педагогов (Э.Ф. Зеер, П.И. Пидкасистый, и др.) отождествляет понятия «компетентность» и «компетенция», другая (Т.В. Иринина, Ю.А. Шакун и др.) не формулирует принципиальных различий в них и под профессиональной компетентностью понимает развитую компетенцию, единство временных и пространственных характеристик специалиста, (свойств, обеспечивающих жизнедеятельность организации, в которой работает специалист; степени практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств специалиста; его стратегической ориентации на будущее развитие организации, бизнеса, третья (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов, В.А. Кальней, А.В. Хуторской и др.) - однозначно их разводит и под профессиональной компетентностью понимает владение компетенциями, совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. В менеджменте (О.С. Виханский, В.Н. Глумаков, Б.З. Мильнер, Ю.А. Цыпкин и др.) компетентностью принято считать качество профессионала, обусловленное не только его квалификацией, но и должностными обязанностями, полномочиями и ответственностью.
В настоящее время существует несколько видов классификации компетенций. Так, например, министерство образования и науки РФ предлагает для оценки качества обучения в высшей школе взять за основу бинарную классификацию компетенций, формируемых в системе высшего профессионального образования. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, «надпрофессиональные») и профессиональные (предметно специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять: социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.; - общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д. Профессиональные компетенции, в свою очередь, делятся на базовые (обще-профессиональные), специализированные (профессионально профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д.
Мы согласны с мнением Зарубиной Е.М. Что, с учетом современных трактовок российских педагогов и рекомендаций Министерства образования и науки РФ термин «профессиональная компетенция» рассматривается как целостная, единая комплексная характеристика специалиста. [75]
Шищенко Елена Вячеславовна в своем исследовании указывает, что за отсутствием в настоящее время общепринятых определений «компетентности» и «компетенции» из анализа множества определений этих понятий следует использовать понятия компетентности как интегральной характеристики личности, обладающей совокупностью определенных компетенций; а компетенцию рассматривает как действие определенного уровня качества, имеющее связь между знаниями, полученными в процессе обучения и производственными ситуациями. [218]
Анализ значительного количества исследований в области теории компетентностного образования показывает, что в новых условиях -не -отрицаются привычные знания - умения - навыки. Происходит перенос акцентов на знание - понимание - навыки, в результате интегрирования которых формируются компетенции, которые большинством специалистов сегодня трактуются как способность и готовность личности к той или иной деятельности.
В материалах Госсовета РФ по образованию от 24 марта 2006 г. отмечается, что особенности постиндустриального общества, тенденции изменения социально-экономической среды требуют адаптации человека к часто меняющимся условиям (в производстве - к новым технологиям), и называются значимыми следующие универсальные компетенции: умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменений стратегии развития предприятия, технологий и т.п., умение самостоятельно работать с информацией, принимать решения.
Мы согласны с мнением Зарубиной Е.М., что понятия компетенции и компетентности разделены: профессиональная компетентность не является спектральным набором определенных компетенций, а представляет собой сложную иерархическую систему взаимозависимых, меняющихся во времени компетенций. Различные уровни профессиональной компетентности _ характеризуют отдельные точки профессиональной траектории специалиста, успешное выстраивание которой возможно лишь при условии следования новой парадигме - образование через всю жизнь [75].
Формирование профессиональной компетентности студента в условиях информатизации всех социально-экономических сфер современного общества невозможно без совершенствования системы профессионального образования с помощью информационно-коммуникационных технологий, которые сегодня приобретают особую гуманистическую значимость, открывая для каждой личности уникальные возможности самореализации и комфортного мироощущения.
Сущностно-содержательная характеристика профессиональных компетенций студентов строительных специальностей
В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы говорится о ее основной цели - обеспечении условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Разработчики Программы неоднократно обращались к проблемам несоответствия профессионального образования структуре потребностей рынка труда, отсутствия эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, неразвитости форм и механизмов их участия в вопросах образовательной политики. В Программе говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы. Выдвинута задача повышения роли работодателей в подготовке профессиональных кадров. В системе целевых индикаторов и показателей назван такой, как введение государственных образовательных стандартов, разработанных в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и потребностям труда [15].
В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [19].
Рассмативаемые компетенции выпускников, отражающие запросы региональных рынков труда, позиционирование вузов, их миссии и задачи, формируются вузами самостоятельно совместно с должностными лицами заинтересованного федерального органа исполнительной власти, представляющего интересы работодателей, на уровне руководителя Департамента на базе компетенций «федеральных».
Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей; так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Требования к разработке перечня компетенций выпускника: 1. Перечень компетенций должен быть классифицирован в соответствии с проектом макета ФГОС ВПО на универсальные (общенаучные, социально личностные и инструментальные) и профессиональные, подразделяемые по видам деятельности. 2. При составлении перечня компетенций целесообразно следовать принципу: избегать компетентностного дефицита и компетентностной избыточности. Рекомендуется избегать громоздких конструкций компетенций, добиваться простых и однозначных их описаний в явных грамматических форматах. Адекватный состав профессиональных компетенций должен гармонично соотноситься с объектами, и задачами профессиональной деятельности. 3. Вариативная часть перечня компетенций должна отражать региональные особенности рынка труда, профиль или специализацию общеобразовательных предметов по выбранному- уровню подготовки (специальности) в виде перечня профильно-специализированных компетенций.
В основу формирования проектов компетентностной и дисциплинарной структуры цикла ГСЭ ФГОС ВПО для направления подготовки 270100.62 -«Строительство» с квалификацией (степенью) «бакалавр» положены следующие принципы: преемственность с действующим ГОС ВПО, сохранение накопленного позитивного опыта; " - учет специфики отечественного высшего профессионального образования (фундаментальность и акцент на воспитании широко образованной социально активной личности выпускника); - вариативность формирования необходимых социально-личностных компетенций с помощью различного набора теоретических дисциплин; - приоритетность дисциплин мировоззренческого профиля (философия, история России); - необходимость для успешной профессиональной и социальной деятельности в современном глобальном мире владения иностранным языком.
Базовая часть цикла ГСЭ в каждом предлагаемом варианте подразумевает обязательность изучения как минимум 3-х дисциплин для бакалавров. Все предлагаемые в вариантах, проектов дисциплины входят в федеральный компонент цикла ГСЭ ныне действующего Госстандарта. В вариативной части цикла, как правило, представлены остальные дисциплины федерального компонента.
Вузам предлагается формировать вариативную часть, выбирая какие-либо из перечисленных в ней дисциплин, либо заменяя их другими социально-гуманитарными дисциплинами, направленными на развитие требуемых компетенций выпускника.
В перечне формируемых компетенций представлены не только социально-личностные компетенции, на формирование которых оказывает непосредственное влияние изучение дисциплин цикла ГСЭ, но и та часть общенаучных и инструментальных компетенций, которые также формируются при участии гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Реализация педагогических условий эффективности формирования профессиональных компетенций
Технология практико-ориентированного обучения позволяет таким образом конкретизировать задачи практики, чтобы студент в процессе ее прохождения не только находился в профессиональной среде, но и сумел повысить уровни сформированности профессионально-значимых качеств личности по всем компонентам формирования профессиональных компетенций будущего специалиста.
На втором этапе эксперимента (основной формирующий этап опытно-экспериментальной работы) осуществлялась проверка эффективности внедрения практико-ориентированного обучения в учебный план студентов строительных специальностей.
Как показывает практика, далеко не все преподаватели понимают и принимают новую образовательную модель. В целях разъяснения компетентностного подхода в обучении студентов высшего профессионального образования были организованы и успешно проведены курсы повышения квалификации «Новые образовательные стандарты третьего поколения». Для проведения курсов были приглашены коллеги из Новосибирского государственного технического университета. Данные курсы прошли и получили удостоверения государственного образца 50 штатных сотрудников професссорско-преподавательского состава ЧПИ (ф) МГОУ. Программа курсов была такова: 1. Компетентностная модель специалиста как основа проектирования образовательной программы; 2. ГОС второго поколения, ГОС третьего поколения; 3. Направления Болонского процесса; 4. Многоуровневая система высшего профессионального образования; 5. Переход к кредитам и зачетным единицам; 104 6. Основные общепрофессиональные, научные и социально-личностные компетенции специалистов нового поколения.
На основе полученных знаний нам нужно было сформулировать и доработать общие компетенции применительно к специальности «Промышленное и гражданское строительство» и сопоставить основные направления практико-ориентированного обучения с компетентностным подходом в образовании. Для решения этих задач было проведено анкетирование (вопросы к анкете приведены в приложении 2). Отбор респондентов производился из числа студентов 3, 4, 5 курсов строительного факультета, работодателей и профессорско-преподавательского состава.
Для реализации замысла эксперимента были созданы две контрольные (КГ1 и КГ2) и две экспериментальные (ЭГ1 и ЭГ2) группы. При выборе необходимого числа студентов мы учитывали специфику форм организации учебного процесса на строительном факультете ЧПИ МГОУ (проектно-конструкторская деятельность и производственно технологическая). Всего в анкетировании студентов о приоритетах компетентностного обучения участвовало 118 человек, которым нужно было ответить на следующие вопросы: 1) что вы понимаете под словом компетенция? 40% из опрошенных согласились с тем, что компетенция - область знаний, которую человек определенной профессии должен освоить для успешной деятельности в данной специальности. 60% — дали свой вариант ответа: компетенция характеристика, выражающая готовность выпускника самостоятельно применять знания, умения и личностные качества в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. 2) Насколько важны следующие знания, навыки, способности, компетенции для Вашей профессиональной деятельности в будущем? широкие базовые навыки - 50% ответили «очень важно», 50% - «в большей мере»; иностранные языки - 30% ответили «в малой мере», 60% - «в большей мере», 10% -«очень важно»; организационные способности — 65% - «очень важно», 105 35%) - «в большей мере»; способность к адаптации — 45% - «в малой мере», 35%- «в большей мере», 20% - «очень важно»; компетенции гражданского поведения - 35% - «в малой мере», 65% - «в большей мере»; на следующие три: компетенции самообразования, компетенции профессиональной мобильности, способность приобретать новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии — все 100%) ответили «очень важно». 3) Как вы оцениваете Ваши профессиональные перспективы в будущем? В части надежности трудоустройства — «очень хорошо» - ответили 15%, «затрудняюсь ответить» - 85%. В части возможностей профессионального перепрофилирования - «очень хорошо» - 100%. 4) Считаете ли вы, что практико-ориентированное обучение способствует более раннему трудоустройству? Все 100% опрошенных ответили «да». По результатам анкетирования удалось разработать карты профессиональных компетенций (приложение 5) и дескрипторы уровней освоения профессиональных компетенций студентов строительных специальностей (таблица 4). Подводя итоги по анкетированию студентов 3-5 курсов можно сделать обучение, внедренное в вузе, способствует формированию профессиональных компетенций и позволяет, в конечном итоге сделать шаг вперед в подготовке специалистов, способных включиться в развитие инновационных процессов.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения
Модель формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения. Для подтверждения гипотезы и решения заявленных задач в начале исследования нам необходимо в методологии научного познания применение различных методов исследования и среди них моделирование занимает особое, ведущее место, как метод научного теоретического исследования.
Моделирование - метод исследования объектов природного, социокультурного и когнитивного типа путем переноса знаний, полученных в процессе построения и изучения соответствующих моделей на оригинал. Модель - опытный образец или информационный аналог того или иного изучаемого объекта, выступающего в качестве оригинала. Объект (макет, структура, знаковая система) может играть роль модели в том случае, если между ним и другим предметом, называемым оригиналом, существуют отношения тождества в заданном интервале абстракции. В этом смысле модель есть изоморфный или гомоморфный образ исследуемого объекта (Н.Г. Баранец, 2005г.).
Основными функциями модели являются следующие: иллюстративная -помогает создать более простое и понятное восприятия объекта; трансляционная или интегративная - заключается в том, что модель переносит информацию, полученную в одной, относительно изученной сфере деятельности, на другую, еще не достаточно изученную; заместительно-эвристическая - представляет собой исследование модели как относительно самостоятельного объекта (заменителя объекта познания), что позволяет получить новую информацию не только о модели, но и об объекте-оригинале; аппроксимирующая - связана с моментом упрощения, так как модель представляет собой единство наглядного образа и научной абстракции, она является наглядной схематизацией действительности; экстраполяционно-прогностическая состоит в том, что вывод, вытекающий из структурных особенностей модели, будучи перенесен на моделируемый объект, как правило; к определенному прогнозу относительно его структуры.
С гносеологической точки зрения целостность метода моделирования определяется тем, что все его типы опираются на определенные формы теоретического и практического опосредования, когда между объектом и субъектом имеется связь, в своей основе модель взаимодействия - это гипотеза о том, как может быть осуществлен процесс взаимодействия, какие результаты при этом можно получить; содержание модели зависит от особенностей моделируемого субъекта, от той цели, которую он ставит перед собой; отражательная природа модели предполагает, с одной стороны, зависимость от деятельности субъекта, формирующий предмет моделирования путем выделения его свойств, а с другой стороны - деятельности, влияющей на субъект моделирования. Под моделью подразумевается материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях их организации, самоорганизации и развития. Данное определение конкретизирует дефиниции модели, идущие от Платона, Канта, Пиаже и имеет следующие особенности:" а) выражает отношения между объектом, моделью объекта и моделирующим субъектом; б) модель характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой, где живой объект рассматривается как система моделей и сам моделирующий процесс расчленен на систему моделей, каждая из которых отражает определенный срез объекта, а все вместе представляют его на целостном уровне; в) учитываются презентативные свойства модели; г) определение предполагает, что модель приближает и упрощает объект, удерживает характеристику, не искажая их природу.
Моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе, построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем. Знаковые модели непосредственно соответствующие какой-то реальной системе, как правило, носят термин «концептуальная модель». Если в природе нет реальной системы, то ее модель можно назвать «идеальной моделью». Моделирование - субъективно-объективная системная задача.
Как правило, в ходе научного познания, с позиции историографического анализа, может изменяться модель, которая создается на основании определенных знаний, но не изменяется ситуация связанная с моделированием, таким образом модель как опосредующее звено необходимо для познания, особенно в научно-педагогической деятельности.
Необходимость построения модели диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, такая модель дает представление о его целостном содержании, внутренней структуре, взаимосвязи, взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах совершенствования мониторинга развития профессиональной компетентности студента, рассредоточенных в знаниях, умениях, навыках, компетенций, профессионально значимых личностных качествах, психофизиологических кондиций, и уже тем самым создает возможности - для систематизации, исключая дублирование,—выделение-недостающего материала.
При разработке модели мы опирались на совокупность научных знаний и практического опыта междисциплинарного характера из таких областей, как педагогика, философия, психология, социология, экономика, организация и управление. В отечественной педагогической науке накоплен значительный научный фонд междисциплинарного характера, который способствует созданию различных адаптивных моделей организации учебного процесса (B.C. Автономов, Н.П. Ардашева, А. Бекренев, В.П. Беспалько, В.В. Зарубина, Г.Г. Кагарманова, Н.П. Капустин, В.В. Краевский, Д.А. Ловцов, В.М. Полонский, Е.И. Савина, П.В. Симонов, Е.И. Сухова, П.И. Третьяков, Е.Н. Фомина, Т.Н. Шамова, Е.И. Ямбург и др.).
В науке имеется несколько определений понятия «модель». Так, Философский энциклопедический словарь толкует «модель» как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования». Новейший словарь иностранных слов и выражений одно из значений понятия «модель» поясняет как «изображение, описание, схема, план, карта какого-либо объекта, процесса или явления; любой образ (аналог) некоего оригинала, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» в моделировании». Назначение модели -описание, хранение и расширение знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования и управления им. Модель отображает, воспроизводит какие-либо стороны оригинала (в нашем случае - процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе практико-ориентированного обучения).
Соответственно, моделирование - это построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. Цель моделирования - схематическое изображение исследуемых педагогических систем. Метод модельного представления и исследования объектов и процессов применяется для решения сложных научных и практических задач. В «Педагогическом словаре» Г.М. и А.Ю. Коджаспировых [yandex.slovari] «моделирование» определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов». При этом, как отмечают ученые, под «моделью» понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте исследования.
Похожие диссертации на Формирование профессиональных компетенций у студентов вузов в ходе практико-ориентированного обучения : на примере строительных специальностей
