Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ 21
1.1. Проблема позиции личности в теоретических исследованиях 21
1.2. Теория отношений как концептуальная основа разработки
проблемы позиции личности 61
ГЛАВА II. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО- СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ..., 118
2.1. Психолого-педагогические основы субъектности 118
2.2. Теоретическая модель профессионально-субъектной позиции педагога 174
2.3. Критерии, показатели и уровни профессионально-
субъектной позиции педагога 221
ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИО НАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ 242
3.1. Модель становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя 242
3.2. Диагностический инструментарий изучения профессионально-субъектной позиции учителя 304
3.3. Динамика становления профессионально-субъектной позиции студентов в процессе их профессиональной подготовки. 340
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 366
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 369
ПРИЛОЖЕНИЯ 424
- Проблема позиции личности в теоретических исследованиях
- Психолого-педагогические основы субъектности
- Модель становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном образовательном пространстве, функционирующем в условиях вариативности учебных программ, разнообразия педагогических технологий и инноваций, совершенствования государственных стандартов и проектирования воспитательных систем, направленных на развитие личности обучающихся, реализации личностной парадигмы образования выдвигается на первый план проблема подготовки совершенно нового учителя. От педагога требуется проявление его сущностных сил, интеллектуального и нравственного потенциала, внутренней упорядоченности и структурированности личностных смыслов, ценностей, отношений. Современная образовательная ситуация предъявляет особые требования к системе его когнитивной компетентности, профессионального поведения и саморазвития, подразумевает такую организацию педагогического взаимодействия, в которую учитель был бы включен субъектно, т.е. занимал профессионально-субъектную позицию.
Мы полагаем правомерным определение субъектности педагога как особой формы проявления и организации его активного самоотношения к самому себе как субъекту, отношения к учащимся как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержания воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Субъектность понимается нами как принадлежность деятельному, «авторствующиму», креативному субъекту.
Субъектность в своем развитом виде побуждает учителя принимать ответственность на себя, проявлять надситуативную активность, ломая стереотипы, вступать в конфликт с общепринятыми правилами, нормами, традициями и пр. и занять по отношению к устоявшемуся порядку вещей субъектную позицию, позволяет педагогу, оставаясь самим собой, преодолевать как статусно-ролевую и социокультурную заданность, так и уровень психофизиологической данности.
Одновременно можно утверждать, что в педагогической теории сложи-
лись определенные теоретические предпосылки для решения проблемы становления профессиональной позиции педагога. К таким предпосылкам следует отнести теоретические представления о развитии личности, основы которых заложены в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Г. Ковалева, Г.С. Костюка, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др. Это касается проблем профессиональной подготовки учителя (A.M. Арееньев, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гонобо-лин, B.C. Ильин, К.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.В. Страхов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), формирования его личности в условиях коллектива (Н.И. Болдырев, В.Г. Иванов, A.M. Лутошкин, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, П.А. Просец-кий, В.И. Селиванов, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, В.А. Яковлев и др.), теории непрерывного образования учителя (Б.С. Гершунский, СМ. Годник, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.), теории формирования личности учителя в системе отношений (В.А. Сластенин, М.И. Старов, Е.Н. Шиянов, В.А. Яковлев и др.).
Основные закономерности профессионального становления личности учителя, его мастерства, профессионально значимых качеств, общепедагогических и методических умений и навыков раскрыты в работах Ф.Н. Гонобо-лина, Э-А. Гришина, И.В. Дубровиной, И.А. Зязюна, Б.С. Круглова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Педагогические ценности и ценностные ориентации, психологические особенности их развития и формирования у студентов педвуза рассматривались Е.С. Волковым, И.Н. Груздевой, Л.Э. Комаровой, B.C. Мухиной, Н.Д. Никандровым, Е.М. Никереевым, СВ. Новиковой, В.А. Сластениным, В.В. Тумалевым, Е.П. Шастиной, Е.Н. Шияновым и другими.
В психолого-педагогических исследованиях С.Г. Вершловского, Г.В. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рувинского и других педагогов раскрываются некоторые социально-психологические аспекты адаптации учителя.
Проблемой взаимоотношений педагога со школьниками и детским коллективом занимались В.В. Богословский, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Е.А. Леванова, В.Я. Ляудис, А.С. Макаренко, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, В. А. Сухомлинский, М.П. Шульц, А.И. Щербаков и др.
Вопросы педагогического творчества и педагогического прогнозирования учителя раскрывали Б.П. Битинас, В.И. Загвязинский, С.Н. Зайцева, Ю.Д. Львова, М.М. Поташник, Н.Г. Руденко, Л.Ф. Спирин и др.
Профессионально-педагогическая культура учителя постоянно находится в центре внимания педагогической науки. За последние годы опубликован ряд работ, в которых исследователи А.В. Барабанщиков, Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Т.Н. Левашова, М.М. Левина, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др. делают попытку разработать научно обоснованную систему культурологической подготовки педагога, а также раскрывают отдельные стороны поднятой проблемы.
Выполнен ряд работ, связанных с ролью личности преподавателя вуза в подготовке учителя (А.А. Деркач, М.М. Васильева, В.Г. Евстратов, И.Ф. Исаев и др.).
В теории педагогического образования позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности (С.Г. Вер-шловский, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева и др.).
В нашем исследовании позиция определяется через категорию «отношение» и понимается в первую очередь как устойчивая система отношений к себе как к деятелю и к другим как к субъектам их жизнедеятельности.
Одними из первых в нашей стране понятие «отношение» в педагогику
и психологию ввели М.М. Троицкий, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский и К.Д. Ушинский. Дальнейшее теоретическое развитие проблема отношений личности получила в исследованиях А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.А. Люблинской, А.С. Макаренко, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна, А.П. Сидельковского, Н.Е. Щурковой и др.
Вместе с тем анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно-обоснованной, целостной концепции развития профессионшіьной позиции учителя, недостаточно работ, в которых были бы описаны технологии, способствующие становлению профессионально-субъектной позиции учителя в процессе его профессиональной подготовки. Научные изыскания по этой актуальной проблеме почти не ведутся. В существующих исследованиях профессиональной подготовки учителя преобладает акцент статусно-ролевого механизма его становления. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности учителя к педагогической деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что в совокупности и составляет его профессионально-субъектную позицию.
Все более острыми становятся противоречия между:
- потребностью реальной практики в учителе с личностно ориентированным стилем профессиональной деятельности и мышления и сложившейся моделью профессиональной подготовки учителя, ориентированной главным образом на «знаниевую» парадигму педагогической деятельности;
необходимостью организации процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности и отсутствием реальной возможности выбора дисциплин для его индивидуального развития;
потребностью в реализации межпредметных, итегративных связей гуманитарных дисциплин, раскрывающих ценность и уникальность человеческого бытия, и оторванностью их друг от друга в педагогическом процессе вуза;
осознанием студентом необходимости личностного и профессионального саморазвития и недостаточным уровнем его субъектного опыта в данной проблеме;
необходимостью в формировании профессионально-субъектной позиции будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса в практике педагогического образования.
В связи с обозначенными выше положениями проблема становления профессионально-субъектной позиции учителя, особенно в период его профессиональной подготовки, является особенно актуальной.
Мы считаем, что формированием профессионально-субъектной позиции учителя необходимо заниматься еще в студенческие годы, когда в основном и происходит профессиональное становление личности. Особую актуальность эта тема приобретает в связи с тем, что на учителя сегодня возлагаются принципиально новые задачи: быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, обладать инновационным стилем научно-педагогического мышления и др.
С учетом этих обстоятельств и указанных выше противоречий нами сделан выбор темы исследования, проблема которого связана с разработкой научно обоснованной концепции и выявлением психолого-педагогических условий эффективного становления профессионально-субъектной позиции в процессе профессиональной подготовки учителя.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя, а его предметом выступает становление профессионально-
8 субъектной позиции будущего учителя.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной концепции становления профессионально-субъектной позиции будущих учителей, и определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию этого процесса.
В основу исследования положено доказательство гипотезы о том, что:
1. Становление профессионально-субъектной позиции как интегративной
системы отношений личности учителя в процессе его профессиональной
подготовки представляет целенаправленный, системно организованный про
цесс, эффективность которого может быть повышена, если:
сконструирована научнообоснованная концептуальная модель профессионально-субъектной позиции, определены ее структурные составляющие;
разработана технология, интегративной основой которой служит последовательность усложняющихся учебно-профессиональных задач, решаемых будущим учителем, и поэтапного становления студента как субъекта профессиональной деятельности, соответствующая логике становления профессионально-субъектной позиции; определены психолого-педагогические условия, от которых зависит уровень сформированности профессионально-субъектной позиции.
2. Уровень сформированности профессионально-субъектной позиции буду
щего учителя связан с развитием субъектных характеристик педагога: актив
ностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственно
стью за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и приняти
ем другого, саморазвитием.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены и решались следующие задачи:
выявить и научно обосновать сущность профессионально-субъектной позиции будущего учителя, ее содержание и структуру;
разработать концептуальную модель становления профессионально-
9 субъектной позиции учителя в процессе его профессиональной подготовки;
определить критерии, показатели и уровни эффективного становления профессионально-субъектной позиции учителя;
выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие становление профессионально-субъектной позиции учителя в процессе его профессиональной подготовки, разработать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологию оптимального протекания этого процесса.
Методологической и теоретической основой нашего исследования являются: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлин-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазур-ский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др).
Концептуальными основами нашего исследования явились положения о становлении и развитии личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.Н. Богданов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.Э. Штейнмец, А.И. Щербаков, и др.), теоретические представления об образах субъективной реальности и о субъектной сущности человека (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Татенко и др.), концепции личностно ориентированного обра-
10 зования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), позволяющие рассматривать личность учителя как целостное и уникальное явление.
Ведущей идеей научной концепции исследования выступает теория отношений, разработанная В.Н. Мясищевым.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, социологической, психолого-педагогичес-кой литературы, непосредственно касающейся предмета исследования; логико-исторический и ретроспективный анализ; методы анализа и синтеза, сравнения и обобщения и др.; диагностические методы (анкетирование, беседы, тесты, опросники, методики); обсервационные методы (целенаправленное лангитюдное наблюдение, самонаблюдение, самооценка-интроспекция); прогностические методы (рейтинг, моделирование, шкалирование); экспериментальные методы (естественный в понимании А.Ф. Лазур-ского, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (факторный и корреляционный анализ, ранжирование, графики, круговая диаграмма и др.).
Специальный инструментальный комплекс исследования профессионально-субъектной позиции педагога составила следующая группа методов: методика ценностных ориентации М. Рокича, методика изучения ценностных ориентации Д.А. Леонтьева, методика самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, методика диагностики направленности личности Б. Басса, метод «незаконченных предложений», опросник самоотношения В.В. Столина, опросник личностного теста Р. Кэттелла (16PF), тематический апперцепции тест, проективный рисунок человека; цветовой тест отношений A.M. Эткинда, тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Макпартлэнда, тест-опросник уровня субъективного контроля, методика исследования личностного дифференциала, шкала интернально-экстернального контроля Дж. Рот-тера.
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1990-1993 гг.) — поисковый. Подвергалась научному анализу философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, обобщался опыт профессиональной подготовки будущих учителей, формулировались задачи, намечалась логика исследования, проводился пилотажно-констатирующий эксперимент.
Второй этап (1994-1999 гг.) - опытно-экспериментальный. Диссертант в нем выступает как организатор индивидуальной и коллективной опытной работы, в ходе которой уточнялись и обобщались гипотезы, шлифовались исследовательские методики, изучалась целостная система формирования отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки; выявлялись личностные предпосылки, активизирующие этот процесс; определялись пути, средства и условия становления профессионально-субъектной позиции, проводился формирующий эксперимент. Осуществлялась работа по обоснованию и систематизации новых категорий, понятий, адекватно отражающих основное содержание концепции становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки теоретической модели становления профессионально-субъектной позиции учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Третий этап (1999-2001 гг.) - завершающий и обобщающий. Он характеризуется дальнейшими научными поисками диссертанта, заключающимися в углублении и построении общей гипотезы. Им проведен преобразующий эксперимент по моделированию системы отношений, анализируется, систематизируется, обобщается и интерпретируется накопленный материал, проводятся дополнительные контрольные срезы исследований, осуществляется дальнейшая апробация и внедрение результатов, оформляется диссертацион-
12 ная работа.
Экспериментальное исследование становления профессионально-субъектной позиции учителя осуществлялось на базе Астраханского государственного педагогического университета. В целом исследованием было охвачено 934 человека, в том числе 715 студентов педагогических вузов, 80 студентов технических вузов, 115 учащихся педагогических классов и педагогических лицеев, 24 преподавателя вуза.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается: применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание, прошедших всестороннюю практическую проверку; совокупностью психолого-педагогических методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; использованием валидизированных методик исследования; длительностью и повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести тщательный системный (количественный и качественный) анализ ' хода и результатов исследования, сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом; современными методами статистической обработки эмпирических данных; статистической значимостью полученных результатов; репрезентативностью объема выборки всего исследования.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их теоретическое значение и научная новизна.
Проведен анализ генезиса проблемы, теоретико-методологических основ и современных подходов к исследованию процесса становления профессионально-субъектной позиции педагога.
Выявлена сущность и структура, построена концептуальная модель профессионально-субъектной позиции педагога. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что основу развития внутреннего мира человека составляют
13 процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации его собственных целей и ценностей.
В качестве основной предпосылки развития субъектности учителя рассматривается его профессиональное самосознание, ядром которого выступает профессиональная «Я-концепция».
Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции студентов, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию будущего учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность личности студента, т.к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции.
Определены, исходя из природы и генезиса профессионально-субъектной позиции, условия, способствующие эффективности становления исследуемого феномена. Наиболее существенными из них являются: преемственность всех этапов педагогического образования, обеспечивающих становление студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированности профессионально-субъектной позиции будущих учителей; взаимосвязь теоретической и практической подготовки, ориентированной на личностное развитие студентов и формирование у них готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого являются оценка студентами происходящего как значимого события,
14 осознание своей причастности к таким событиям. Кроме того, мы можем с уверенностью сказать, что в современной образовательной ситуации «диало-гичность» является одним из главных условий, определяющих становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя, поскольку только в диалоге возможен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности.
Разработана модель становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя, включающая теоретический и технологический модули. Выявлена сущность, специфические характеристики и особенности развивающих профессионально-субъектную позицию студентов технологий. Обнаружено, что применение личностно развивающих технологий создает необходимые условия для всестороннего проявления и воспроизводства сущностных сил студентов как субъектов профессиональной деятельности.
Установлено, что одним из путей становления профессионально-субъектной позиции является включение студентов в процесс решения педагогических задач, совокупность которых соответствует основным особенностям профессиональных функций современного педагога.
Определены и описаны этапы становления профессионально-субъектной позиции будущих учителей: адаптации, самоопределения, индивидуализации. Первый этап определяется особенностями адаптации студентов к новым условиям их деятельности и формированием мотивационно-ценностного отношения к собственной личности, своему саморазвитию, профессиональной деятельности и к другим как равноценным и уникальным партнерам. На втором этапе происходит профессиональное самоопределение личности, которое понимается нами как процесс и результат сознательного выбора и утверждения ею своей профессионально-субъектной позиции в разнообразных проблемных ситуациях; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Третий этап определяется особенностями индивиуализации личности студентов. Индивидализация в нашем понимании - это самоопределенность и обособленность личности, ее выде-
15 ленность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости.
Данную работу можно отнести к разряду фундаментальных исследований междисциплинарного характера, поскольку в ней раскрываются общие закономерности становления профессионально-субъектной позиции будущих специалистов, затрагивающие теоретические вопросы и ряд основных понятий педагогики, психологии, социологии, философии. Это обусловлено, в частности, тем, что диссертационное исследование направлено на углубление и расширение научных знаний, постановку новых теоретических проблем и определение концепту шіьно-мето до логических путей их разрешения, на создание новых методических средств для экспериментально-прикладных исследований и организационно-практических разработок в области профессиональной педагогики. Настоящее исследование открывает новое научное направление, которое обеспечивает разработку научных основ становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования, Созданная научная база, теоретические и прикладные компоненты разработанной концепции становления профессионально-субъектной позиции учителя в процессе его профессиональной подготовки могут быть использованы при организации и оптимизации учебного процесса по программам высшего профессионального образования в вузах различного профиля. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе довузовской и послевузовской подготовки учителя.
Полученные данные о структуре, компонентах и уровнях профессионально-субъектной позиции педагога могут быть положены в основу изучения акмеологического потенциала его личности, т.к. вскрывают наиболее существенные с точки зрения профессионального развития индивидные особенности учителя.
Содержание материалов исследования может быть использовано в ка-
16 честве научно-методической основы для разработки психолого-педагогических образовательных программ, учебно-методических пособий и рекомендаций, предназначенных для оптимизации процесса профессионального становления учителя. Этим целям призваны способствовать материалы публикаций и методические разработки автора.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, докладывались на научно-практических конференциях «Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей» (Гродно, 1988); «Творческое наследие А.С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров» (Полтава, 1988); «Идеи формирования гармонически развитой личности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и их творческая реализация в условиях перестройки общеобразовательной школы» (Кировоград, 1988); «Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности (Усть-Каменогорск, 1989); «Творческое наследие К.Д. Ушинского и современность» (Астрахань, 1994); «Научный поиск в педагогике» (Волгоград, 1995); «Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе» (Астрахань, 1996); «Инновационные технологии обучения: разработка, исследования, перспективы развития» (Астрахань, 1997); «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000); «Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии» (Астрахань, 2001); ежегодных итоговых научных конференциях и заседаниях кафедры педагогики и межвузовской лаборатории «Альтернативные педагогические технологии» Астраханского государственного педагогического университета.
По заказу департамента образования администрации Астраханской области диссертант участвовал в проектировании и реализации «Программы развития образования в Астраханской области» (1992). Автор выступал руководителем коллектива разработчиков моделей довузовской подготовки учащихся ряда школ и колледжей Астраханской области.
Теоретические и практические результаты исследования использованы при чтении лекций, проведении практических занятий, руководстве дипломными работами, составлении учебных программ курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности», «Педагогические теории и системы», «Субъектная позиция личности», «Актуальные проблемы самоактуализации личности будущего учителя», «Теоретические основы профессиональной деятельности».
Автор участвовал в работе НМС «Альтернативные педагогические технологии» УМО по педагогическому образованию Министерства образования РФ.
Под руководством диссертанта подготовлено и защищено 3 кандидатские диссертации по различным аспектам исследуемой проблемы.
Материалы исследования опубликованы в монографиях, сборниках научных статей, в учебных пособиях и учебно-методических рекомендациях. Всего по теме исследования изданы 31 работа общим объемом более 180 п.л.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-субъектная позиция - устойчивая, сложно структурированная система отношений педагога к самому себе как субъекту, к другим как субъектам образовательного процесса и к педагогической деятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой и учеником активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникштьности, способности к саморазвитию.
Критерии, показатели и уровни сформированное профессионально-субъектной позиции выражают ее сущностный характер. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать состояние профессиональной позиции будущего учителя на каждом уровне ее сформированное, выступает субъектность личности студента, так как она является
18 системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как субъекту, отношение к другим как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. В качестве показателей развития как отдельных компонентов позиции, так и исследуемого сложного интегративного образования выступают: активность; способность к целеполаганию; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого; саморазвитие.
3. Процесс становления профессионально-субъектной позиции является длительным, сложным и целостным процессом, и состоит из трех последовательных этапов:
Первый этап - этап адаптации. Его особенность определяется адаптацией студентов к новым условиям их деятельности и формированием моти-вационно-ценностного отношения к собственной личности, своему саморазвитию, профессиональной деятельности и другим как равноправным и уникальным партнерам.
Второй этап - этап самоопределения. На этом этапе происходило профессиональное самоопределение личности, суть которого состоит в актах выявления и утверждения ею своей профессионально-субъектной позиции в разнообразных проблемных ситуациях. Результатом самоопределения выступает, с одной стороны, выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его особенностям, а с другой стороны, - на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое предназначение.
Третий этап - этап индивидуализации. Индивидуализация - это прорыв за границы самости, а сущность этого процесса связана с самобытностью индивида, со способностью его быть самим собой, быть независимым, суверен-
19 ным, самостоятельным существом.
4. Определяющими условиями становления профессионально-субъектной позиции являются: преемственность всех этапов педагогического образования, обеспечивающих развитие студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированное профессионально-субъектной позиции будущих учителей на всех этапах ее становления; взаимосвязь теоретической и практической подготовки, ориентированной на личностное развитие студентов и формирование у них готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого является оценка студентами происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям; диалогичность образовательного процесса, поскольку только в диалоге возможен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности. 5. Концептуальная модель становления профессионально-субъектной позиции конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно развивающей технологией, способствующей достижению оптимального уровня сформированное профессионально-субъектной позиции студентов. Технология становления профессионально-субъектной позиции раскрывает основы стратегии, тактики и техники использования средств, способов и процедур развития компонентов профессионально-субъектной позиции будущего учителя.
Структура диссертации. Цель исследования, особенности его предмета, а также используемая методология, методика и процедура изучения проблемы определили логику, структуру и содержание диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы позиции личности» рассматриваются различные подходы к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, социологии, социальной психологии, психологии и педагогике; раскрывается теория отношений как концептуальная основа разработки проблемы позиции личности.
Во второй главе «Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя» анализируются психолого-педагогические основы субъ-ектности; описывается теоретическая модель профессионально-субъектной позиции педагога; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции.
В третьей главе «Технология становления профессионально-субъектной позиции в профессиональной подготовке учителя» представлена модель становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя; описывается диагностический инструментарий изучения профессионально-субъектной позиции; динамика становления профессионально-субъектной позиции студентов.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования
В приложении представлены материалы эмпирического исследования, тематические планы курсов, материалы инструментального комплекса исследования.
Материал диссертации изложен на 541 с. Список литературы содержит 707 источников, в том числе 23 на иностранных языках.
Проблема позиции личности в теоретических исследованиях
В работах отечественных психологов, педагогов, социологов и философов, посвященных проблемам личности, вводится понятие «позиция личности». К их числу, безусловно, относятся работы Б.Г. Ананьева, Б.П. Бити-наса, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Н.В. Бурдакова, Н.А. Дивитовской, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Т.Н. Мальков-ской, В.Н. Маркина, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, В.А. Сластенина и др.
Анализ работ перечисленных авторов подтверждает мысль о том, что понятие «позиция личности» все более активно внедряется в глоссарий социальных наук.
Однако это понятие употребляется в различных контекстуальных смыслах: обозначает различные, подчас противоположные категории и характеристики личности или социальных явлений.
В связи с этим нам представляется важным раскрыть существующие подходы к пониманию позиции личности в психологии, социологии, философии и педагогике.
Термин «позиция» был введен австрийским врачом и психологом, родоначальником индивидуальной психологии А. Адлером (Adler A. Uder den nervosen Charakter. Wiesbaden, 1912).
Доказательство этого утверждения мы находим в работах Л.С. Выготского и В.Н. Мясищева. Л.С. Выготский отмечал, что индивидуальная психология рассматривает психологическое развитие человека как возникающее из его попытки занять «позицию по отношению к абсолютной логике человеческой общественной жизни». «Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению одной задачи - занять оп ределенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия», - делает вывод Л.С. Выготский. И продолжает: «Если органические, врожденные причины и действуют, - а никто с такой силой не указал на их роль и действие, как Адлер, - то они действуют не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими чувство малоценности, т.е. в качестве определенной социальной позиции. С полным основанием Адлер называет это учение - позиционной психологией в глубочайшем смысле слова...» (155, 105). А В.Н. Мясищев замечает, что многие авторы «применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено А.Адлером. Позиция личности означает в сущности интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» (403, 348).
Сам А. Адлер считал, что «склад личности индивидуума можно познать лишь тогда, когда мы увидели индивидуума в его социальном окружении и оценили его положение в окружающем мире», а под положением, по мнению ученого, следует понимать место индивидуума в порядке вещей и его отношение к окружающей действительности и жизненным проблемам (15, 40). Психологическое развитие человека в связи с этим зависит от стремления занять определенную «позицию» по отношению к внешнему миру. Ценной является мысль А. Адлера, согласно которой невозможно понять природу человека, изучая события его жизни изолированно, ее необходимо рассматривать в разрезе общественной жизни. «Мы предпочитаем руководствоваться социальной оценкой отношения этого человека к окружающей его действительности и качеством его взаимоотношений с обществом, в котором он живет» (15, 164-165).
Несколько иной подход к пониманию позиции личности мы находим в гуманистической теории Э.Фромма. По его мнению, человеку необходимо чувствовать себя объединенным и связанным с другими людьми, что зависит от позиции человека. С точки зрения Э. Фромма, люди преодолевают чувство одиночества, собственной незначительности и отчужденности путем отказа от свободы и подавлением своей индивидуальности. Он описал три механизма, используемых людьми, чтобы «убежать от свободы». Первый из них -авторитаризм: тенденция соединить самого себя с кем-то или чем-то внешним, чтобы обрести силу, утраченную индивидуальным «Я». Второй механизм бегства - деструктивность: человек преодолевает чувство неполноценности через покорение или уничтожения других. Третий - подчинение социальным нормам, регулирующим поведение: человек превращается в тип личности, требующейся моделью культуры, и поэтому становится совершенно таким, как все другие, таким, каким его хотят видеть.
Э. Фромм считал, что люди могут быть автономными и уникальными, не утрачивая при этом ощущения союза с другими людьми и обществом. Он называл вид свободы, при которой человек чувствует себя частью мира и в то же время не зависит от него позитивной свободой. Достижение позитивной свободы требует от людей спонтанной активности в жизни, стержневыми же компонентами, с помощью которых осуществляется развитие позитивной свободы посредством проявления спонтанной активности, выступают любовь и труд (633).
Психолого-педагогические основы субъектности
Анализ работ философов, психологов, социологов и педагогов, проведенный в первой главе настоящей работы, убеждает нас в том, что сущность человека раскрывается в системе его связей и отношений к жизнедеятельности в целом и к профессиональной деятельности в частности. Причем, если человек относится к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, то выполнение этой деятельности приобретает для него характер решения задачи на личностный смысл. В этом случае можно говорить о субъектных характеристиках человека, которые могут быть описаны всеми свойствами отношений, выделенными в исследованиях В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др. Это позволяет нам высказать предположение о том, что профессиональная позиция обладает характеристикой субъектности, которую придают ей отношения личности.
На наш взгляд, субъектность профессиональной позиции учителя определяет характер отношений к ученику как ценности, восприятие его как субъекта собственной жизнедеятельности, отношение к себе как ценности и субъекту собственной профессиональной деятельности и отношение к педагогической деятельности как к ценности. Если содержание хотя бы одного из компонентов профессиональной позиции изменено, то мы не можем говорить о субъектности позиции педагога, хотя мы понимаем, что это вовсе еще не значит, что конкретная личность не обладает субъектной позицией. В данном случае мы подразумеваем, что профессиональная позиция конкретной личности не является субъектной.
Методологические основы изучения субъектности заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферо вой, А.В. Брушлинского и др.
В настоящее время проблема субъектности стала предметом пристального исследования. Феномен субъектности, компоненты субъектного опыта, механизмы субъектности изучаются Е.Н. Волковой, А.К. Осницким, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.И. Степанским, В.А. Татенко и др.
Стать субъектом определенной деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее реализации и творческому преобразованию (555, 250). Вместе с тем подчеркнем, что субъектность - не только следствие наращивания профессиональных возможностей, но и условие их наращивания. Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к себе как профессионалу, оценивать способы профессиональной деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность профессионального развития и устойчивость профессиональной «Я-концепции».
В научной литературе существует множество характеристик субъекта. Здесь мы приведем лишь некоторые из них:
Субъект - сознательно действующее существо, самосознание которого - это осознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как действующего лица в процессе деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности сознания в том числе (515).
Субъект и объект - категории диспозиционные, то есть обозначающие не то, что само по себе всегда и везде является либо объектом, либо субъектом, а позиции различных предметов в тех или иных ситуациях деятельности (260).
Субъект - индивид как источник познания и преобразования действительности; носитель активности (557).
Субъект - конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, носитель активного (298).
Субъект - это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. (124).
Субъект - это индивид как носитель и творец деятельности - единое, неделимое существо, производящее деятельность; субъект - это индивид как целеустремленное существо (460).
Субъект - тот, кто познает, мыслит и действует (573).
Здесь уместно заметить, что субъектом является не психика человека, не сознание, мышление, дух и т.д., а человек, обладающий психикой, не те или иные его психические свойства, виды активности и т.п., а сам человек -деятельный, общающийся и др., человек - познающий и преобразующий природу и общество в процессе своей сознательной деятельности (124, 15).
В монографических исследованиях отмечается, что человек объективно выступает в системе бесконечно противоречивых многообразных качеств. Ключевое из них - быть субъектом. Вместе с тем необходимо отметить, что в качестве субъекта он выступает лишь тогда, когда является творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициирующего и осуществляющего «изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности — творческой, нравственной, свободной» (480, 3).
Модель становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя
В контексте исследуемой проблемы насущной необходимостью представляется определение понятий «развитие», «формирование» и «становление».
В педагогике эти понятия не всегда четко разводятся, а иногда часто употребляются как синонимы. Так, например, у Т.А. Стефановской (573) находим: «Развитие ребенка - процесс становления его как члена общества, процесс формирования и совершенствования его как личности»; «Формирование - становление личности под воздействием различных факторов» (573, 78).
Анализ психологической, педагогической и справочной литературы показывает, что наиболее общим понятием является развитие. При этом различают понятия «развитие личности» и «развитие психики».
В словаре практического психолога СЮ. Головина (557) приводятся следующие определения:
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Развитие личности - процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.
Нельзя не согласиться, что на развитие личности существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, но на первый план выступают внутренние силы (человека как биосоциальной системы) самодвижения, саморазвития, обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиоло гическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии его онтогенеза. Исходя из этого, понятие «развитие» можно определить как процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида (С.А. Беличева).
Мы принимаем во внимание замечание Д.И. Фельдштейна о том, что развитие выступает как высший тип движения и представляет собой не простой, всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом закономерностей.
«Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют их на более высокой базе.
Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития.
В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития» (611, 18).
В философии «развитие» формулируется как всеобщее категориальное определение бытия, характеризующее качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. То есть понятие «развитие» акцентирует внимание на качественных изменениях объектов и систем, сохраняющих их основные формы и функции, обновляющих и «достраивающих» последние по меркам самих систем и объектов.
Обобщая представления о развитии личности, можно привести следующее рабочее определение: развитие личности - процесс качественных и количественных гетерохронных изменений человека как биосоциальной системы детерминированных взаимодействием внешних обстоятельств (соци альной ситуации и деятельности) и внутренней биопсихической организации индивида.
Вместе с тем, личность, развиваясь, формируется как системное социальное качество индивида. Личность, как и все специфически человеческое в психике, формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия с окружающей средой путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. Как замечает СЮ. Головин (557, 264), «формирование личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие». Поэтому формирование - это объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения. В учебниках и учебных пособиях по педагогике отмечается, что формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Таким образом, формирование личности выступает высшей ступенью, целью и конечным результатом развития.
