Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогические предпосылки подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к меж культурной коммуникации 14-51
1.1 Становление и развитие межкультурного образования в Германии
1.2 Понятийное поле процесса подготовки учителей к межкультурной коммуникации
Выводы по первой главе 51-53
Глава 2 Содержание и организация подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации
2.1 Методологические основания процесса подготовки к межкультурной коммуникации 53- 65
2.2 Общая характеристика состояния современной подготовки учителей к межкультурной коммуникации 65-118
2.2.1 Цели и задачи подготовки учителей к межкультурной коммуникации 66-74
2.2.2 Содержание межкультурной подготовки учителей в Германии 74-96
2.2.3 Формы организации и средства подготовки немецких учителей к межкультурной коммуникации 96-118
2.3 Содержание и организация подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации (на примере учебных заведений земли Нордрхейн-Вестфален)
2.4 Изучение о представлении межкультурной коммуникации немецких и российских студентов - будущих учителей иностранного языка
Выводы по второй главе 148-151
Заключение 152-165
Список литературы 166-181
Приложения
- Становление и развитие межкультурного образования в Германии
- Понятийное поле процесса подготовки учителей к межкультурной коммуникации
- Методологические основания процесса подготовки к межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность. В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на интернационализацию, что обуславливает большой интерес к сопоставлению моделей культуры, образования разных стран и народов. Профессионалы в области образования стремятся наиболее полную информацию о работе своих зарубежных коллег, с тем, чтобы более объективно оценить эффективность различных элементов зарубежного опыта, ознакомиться с различными новациями в области педагогики, перенять их положительный опыт, достижения и не повторять ошибок.
Достижение высокого качества образования - одна из наиболее актуальных проблем образования в странах Евросоюза. Так, в ноябре 2003 года в Копенгагене министрами образования европейских стран была принята декларация, в которой первостепенной задачей ставилось развитие сотрудничества, формирование «европейского сознания» молодежи. Опыт немецкой системы образования представляет несомненный интерес не только для стран Евросоюза, применяющей отдельные элементы этой системы у себя, но и для нашей страны.
В связи с вышеуказанными изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов в области образования. Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние "культурного шока", переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Данная проблема остается вне поля зрения современного
учителя, который в силу отсутствия опыта реального межкультурного общения не знаком с его трудностями. Множество исследователей отмечают, что учитель слабо знаком с иноязычной культурой, не испытывает потребности в углублении своих односторонних знаний, обладает монокультурной наивностью, не готов к межкультурному общению и недооценивает важность обучения иноязычной культуре. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности предполагает обучение компетентных преподавателей, обладающих навыками межкультурной коммуникации, что отвечает постоянно меняющимся требованиям.
Процессы модернизации системы образования приобрели глобальный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ мирового опыта развития образования. Однако в проводимых ранее исследованиях не ставилась задача изучения системы подготовки учителя к межкультурной коммуникации в конкретной стране (Германии) как целостного явления, характеризующегося особенностями, ценностями, менталитетом, целями и направлениями развития межкультурного образования.
Необходимость постановки и решения такой задачи особенно актуальна на этапе активного поиска путей развития российской системы образования, что вызывает стремление заимствовать элементы зарубежного опыта, доказывающие свою эффективность в конкретной стране. Как известно, российская система образования в основе своей имеет прусскую систему, которая была адаптирована к условиям нашей страны. Система классического высшего образования также строилась по немецкому образцу. Университеты в Германии появились значительно раньше, чем в России или США, и оказали значительное влияние на российские и американские университеты. Кроме того, облик российского преподавателя вуза
складывался изначально по немецкой модели, первыми профессорами российских университетов были немецкие ученые и педагоги.
Зарубежный опыт решения аналогичных проблем образования при всем различии исходных условий без сомнения представляет большой интерес для российской педагогики и требует глубокого и всестороннего изучения.
В работах Е.И. Бражник, Л.И. Гурье, И.И. Жилинскаса, Д.А. Торопо-ва раскрываются подходы к подготовке специалистов в сфере профессионального образования за рубежом. Исследования В.Г. Иванова, Л.И. Соломко, Г.У. Матушанского, посвященные подготовке преподавателей вуза, обогатили теорию и практику отечественного образования и позволили создать современный базис для педагогики по изучению особенностей зарубежных систем образования.
Следует отметить, что различные аспекты педагогики и системы образования Германии всегда привлекали к себе внимание отечественных педагогов-исследователей. Проблемы общеобразовательной школ, в ФРГ рассматривались в трудах И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупановой, А.Васильевой и других авторов; в ГДР - в трудах М.Г. Тихоновой, Г.Нойнера и других; проблемы профессионального образования рассматривались в трудах К.В. Штратмана, Э.Ф. Зеера и других исследователей; вопросы высшего образования в Германии рассматривались в работах О.Л. Ворожейкиной, В. Соколинского, Ф.Л. Ратнер, Д.А. Торопова и других; Однако в проводимых ранее исследованиях не ставилась задача изучения системы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в конкретной стране (Германии) как целостного явления, характеризующегося особенностями, ценностями, менталитетом, целями и направлениями развития межкультурного образования.
Существует практика внедрения немецкого опыта преподавания межкультурной коммуникации в педагогический процесс российских ву-
зов с разнообразной целевой и содержательной направленностью: отдельная культурно-антропологическая учебная дисциплина, сравнительно-сопоставительные учебные пособия по немецко-российским культурным реалиям. Однако до сих пор на уровне диссертационных исследований не изучалась проблема целостного описания немецкого опыта подготовки учителей иностранного языка (конкретно, немецкого языка) к межкультурной коммуникации, что с учетом интеграционных процессов включения российского образования в Болонский процесс и необходимости научного анализа опыта европейских стран (конкретно, Германии) в области межкультурной коммуникации делает данное исследование актуальным.
Анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволил выявить противоречие между необходимостью использовать в процессе подготовки учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации опыта немецкой профессионально-педагогической высшей школы и отсутствием научного анализа опыта подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.
Необходимость разрешить указанное противоречие делает данное исследование актуальным.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: Каковы предпосылки и система подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации на современном этапе?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Подготовка учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации (на материале подготовки учителей немецкого языка)».
Цель исследования - раскрыть педагогические предпосылки и современное состояние системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей иностранного (немецкого) языка в Германии.
Предмет исследования - целостная характеристика процесса подготовки к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования. Процесс подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации можно считать целостно охарактеризованным, если:
раскрыт генезис развития межкультурного образования как педагогическая предпосылка подготовки;
определены понятия, отражающие смысловые границы подготовки;
выявлены теоретические основы, определяющие методологию и методы подготовки;
- проанализированы цели, содержание, методы и формы подготовки.
Задачи исследования:
Раскрыть генезис развития и становления межкультурного образования в Германии как педагогической предпосылки подготовки учителей к межкультурной коммуникации.
Обозначить понятийное поле процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.
Выявить теоретические основы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.
Проанализировать в логике целостного педагогического процесса подготовку учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
- концепция целостного мирового педагогического процесса и свое
образия его проявления в различных странах (В.П.Бояринов, В.Л. Вульф-
сон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов);
исследования целостного педагогического процесса, педагогических систем (М.А. Данилов, О.С. Гребенюк, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Н.И. Сергеев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);
американские антрополого-культорологические концепции межкультурной коммуникации (X. Холл и Д. Трагер, М. Хупс и М. Беннет, Г. Колье, М. Мид);
теория немецкой сравнительной педагогики (К. Алеман-Хионда, Г. Ланг-Войтазин, Н. Лорэншайт);
немецкие концепции межкультурной коммуникации как культурологического феномена (А.Кнапп-Ротхоф, Г.Ауэрнхаймер, Г.Ханзен, Й.Ребайн, Х.-Й.Рот); межкультурной педагогики (Г.Ауэрнхаймер, Н.Вениг, И.Гоголин, М.Крюгер-Потратц, П.Михерил, В.Нике, А.Пренгель, Ф.Радтке, Г.Ханзен, А.Хольцбрэхер); межкультурной лингвистики и германистики (А.Богнер, А.Вирлахер, В.Ингедаль, П.Цимерман); межкультурной дидактики языка (Х.Ингер-Хайтч, Г.Кремнитц, К.-Е.Мюллер, Й.Рохэ, Х.Райх, А.Хольцбрэхер).
Исследование осуществлялось с позиций целостного подхода и сис
темного подходов к изучению педагогических процессов, с учетом педа
гогических закономерностей формирования профессионально-
педагогической компетентности преподавателя, а также принципов пре
емственности и адаптации передового опыта в педагогической теории и
практике.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источни-ковой базой работы.
Основными методами исследования явились критический анализ, сопоставление и верификация многочисленных литературных источников на немецком языке, педагогической документации, законодательных актов и постановлений по вопросам образования, официальных бюллете-
ней, статистических данных, учебных планов и программ институтов подготовки учителей, исследований отечественных и немецких ученых, материалов педагогической и общественно-политической прессы.
В ходе исследования также использовались методы интерпретации полученной информации, методы дедукции и индукции.
Существенное значение для нашего исследования представил метод непосредственного изучения немецкой системы образования. В период стажировки в Германии в университетах г. Эссен, г. Киль диссертант имела возможность лично познакомиться с работой немецких учебных заведений, провести беседы со студентами, посетить их во время семинаров, лекций, коллоквиумов, наблюдать работу студентов и методистов по анализу и подготовке занятий, получить ценные, не опубликованные в нашей стране материалы по исследуемой теме.
Источниковая база исследования: Данное исследование является по своей сути междисциплинарным, поскольку требует привлечения информации из различных областей знания социологии, культурологии, педагогики, лингвистики и других. Логика развития системы может быть верно представлена лишь в тесной взаимосвязи объекта исследования с комплексом факторов, определяющих в той или иной степени его развитие.
Источниковедческую базу исследования составляют: работы российских и немецких ученых и педагогов-исследователей; документы органов образования Германии, законодательные акты, постановления, инструкции, принятые на федеральном и земельном уровнях, отчеты земель Шлез-виг Гольштайн и Нордрхейн-Вестфален; научная литература по вопросам высшего образования; материалы конференций министерства культуры Германии за период 1964-2004гг.; материалы немецкого педагогического общества за 2004-2205 гг.; программно-методическая документация по подготовке преподавателей немецкого языка вузов Германии; исследова-
ния отечественных и зарубежных ученых по системе высшего образования в Германии; содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети "Интернет".
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2003-2004)- подготовительный. Он был связан с разработкой исходных позиций исследования, ознакомлением с отечественными и зарубежными источниками. Устанавливались контакты с партнерами из университетов, институтов и школ Германии.
Второй этап (2004-2005) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой теоретической концепции исследования.
Третий этап (2005-2006) - завершающий. Он был посвящен обобщению и систематизации полученных данных, формированию выводов работы и литературному оформлению диссертации. Проводилась публикация промежуточных результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе новых источников и литературы на немецком языке дается целостная характеристика современной системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации, рассматриваются содержание, структура теоретической и практической подготовки учителей; раскрыт генезис развития межкультурной педагогики в Германии; представлены результаты сравнительного анализа представления немецких и российских студентов - будущих учителей иностранного (немецкого) языка о межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключаются в проведении системного анализа процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации: систематизировано понятийное поле, выявлены методологические подходы, раскрыто содержание компонентов процесса. Выявлены основные тенденции развития системы подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации, определены её достоинства и её компоненты, которые могут быть учтены и использованы в российской системе образования.
Практическая значимость исследования. Работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки учителей в Германии к межкультурной коммуникации; ее результаты открывают возможность для использования позитивного опыта развитых стран в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ по подготовке учителей.
Фактический материал и выводы могут быть использованы педагогами, научными работниками, разрабатывающими новые концепции педагогического образования, а также в области сравнительной педагогики. Материалы диссертации возможно включить в преподавание педагогики в университетах и институтах повышения квалификации, методики преподавания иностранного языка с обновленной целью, в программы спецкурсов, спецсеминаров и дипломных работ по изучению особенностей зарубежных систем образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление и развитие межкультурного образования в Германии явилось ответом на последовательные исторические «вызовы» расизма, неконтролируемой миграции, интеграционных процессов в Европе.
Понятийное поле процесса - система понятий процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной
коммуникации как смысловые границы представлено в понятиях-целях, отражающих идеальный образ человека мира и учителе иностранного языка, способного организовать усвоение иностранного языка для межкультурной коммуникации; понятиях-дидактических единицах, подлежащих к усвоению обучающимися различных ментальностей в процессе подготовки к межкультурной коммуникации, соответствующих этик (универсальным)- и эмик (культурно-специфическим)-элементам культуры немецкой ментальносте и собственной ментальносте; понятиях-методах и форм подготовки, адекватных процессам преодоления межкультурных барьеров.
Теоретическими основами процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации выступает иерархия методологических подходов и принципов, соответствующих закономерностям межкультурной коммуникации: восприятия и оценки другой культуры и ее носителей (культурологический подход); осознания и положительного стереотипизирования собственной культуры (межкультурный подход); закономерностям усвоения иностранного языка (коммуникативный подход). Принципы межкультурного обучения, открытости и спорности, автономии определяют: отбор учебной информации в сравнительно-сопоставительной представленности этик- и эмик-элементов культуры немецкой (другой) и родной ментальностей; технологию активной выработки умений межкультурной коммуникации в различных ситуативных (неофициальных и деловых, профессиональных) контекстах.
Система подготовки учителей немецкого языка как второго (иностранного) языка к межкультурной коммуникации представляется собой иерархические организованные направления: общекультурное как подготовка к жизни в другой (неродной) культуре с целью «межкультурно ориентированная личность»; дидактическое - изучение немецкого языка с целью «межкультурная языковая компетенция»; профессионально-педагогическое - обучение немецкому языку как иностранному с целью
«межкультурная компетенция обучающихся». Содержание подготовки в каждом направлении осуществляется на аспектом подходе, определяющем соответствующую информацию, подлежащую к усвоению, через сравнительно-сопоставительный анализ этик- и эмик-элементов немецкой (неродной) и родной культуры в изучаемой области научного знания. Методическое обеспечение процесса в каждом направлении представлено в методах и формах активного взаимодействия студентов и преподавателей в моделируемых ситуациях межкультурной коммуникации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и научных статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на ряде конференций: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2006 г.); Международная научно-практическая конференция ««Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (Калининград, 2006); Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, 2006).
Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Становление и развитие межкультурного образования в Германии
Многие вопросы, связанные с раскрытием сущности межкультурной педагогики, еще далеко не исследованы. Однако нельзя рассматривать современное состояние данной науки в отрыве от изменений и общественных катаклизмов, происходивших в Германии XX века, и во многом повлиявших на настоящее межкультурной педагогики. Поэтому, прежде всего, необходимо изучить предпосылки возникновения и ретроспективу становления межкультурной педагогики в Германии, что и составляет задачу данного параграфа.
Для реализации этой идеи важным представляется получить ответы на следующие вопросы: каково влияние исторических и общественных факторов на развитие межкультурной педагогики в Германии? Какие социокультурные условия определили своеобразие немецкой межкультурной педагогики? В чем проявилась самобытность немецкой педагогической мысли, касательно вопросов межкультурной коммуникации? Какие социокультурные процессы определили основные тенденции в развитии немецкой межкультурной педагогики?
Для того чтобы предстать перед нами в своем современном виде, межкультурное образование Германии должно было пройти хоть и относительно краткосрочный, но довольно интересный исторический путь. Изучение опыта становления и развития межкультурного образования Германии проводится в хронологическом порядке.
Предыстория появления межкультурного аспекта в профессиональной педагогики Германии требует обращения к рассмотрению миграционной социологии и педагогики, которые и положили начало возникновению межкультурной педагогике.
В 60 годы - годы рабочей миграции - педагогика еще никак не реагировала на проблему межкультурной коммуникации. Типичные «Gastar-beiter» («гастарбайтеры»), были молодые, в большинстве холостяки, а их семьи, родственники жили на Родине, поэтому в то время было немного детей. Далее эта ситуация значительно изменилась, так как многие оставались жить в Германии, у них появлялись семьи, они приглашали своих родственников... В школе возникли языковые проблемы для детей мигрантов. Ученые и правительство пришли к выводу о совместном обучении в школах и овладения немецким языком. Именно в это время появляется так называемое обучение PIZA (ПИЗА - программы для обучения иностранцев) [8, с. 37].
Появление межкультурной педагогики как специального направления в вузах Германии начинается с 1973 года, когда была сформирована исследовательская группа АЛЬФА (образование учителей для детей иностранцев в Северной Вестфалии). В это время в трёх университетах были образованы кафедры немецкого языка как иностранного (DAF) и как основного (DAZ).
В конце 70-х годов, в начале 80-х годов появляется множество работ, посвященных профессиональному образованию. Только за этот период появилось 86 публикаций на тему профессионального образования. Это новое явление занимает первое место в педагогической науке, что видно по выпущенной в 1981 году И. Винком библиографии «Иностранные рабочие и их семьи. Библиография — новые публикации 1980. Франкфурт на Майне [123].
Во Фрайбурге начал издаваться журнал «Дети иностранцев» («Auslanderkinder»), который в 1988 году был переименован в «Межкультурное образование» («Interkulturell»). Начали появляться первые специальные учреждения в социальной сфере и учебных заведениях по межкультурному обучению, и, соответственно, для них специально готовиться кадры.
К 80 годам в Германии происходят изменения в политических и экономических сферах, в результате которых все чаще стали возникать проблемы устройства на работу, жилья и так далее, что, в свою очередь, привело к правоэкстремистским тенденциям. Это обусловило обращение к проблеме межкультурной коммуникации такой дисциплины, как миграционная социология.
В 1981 году в Эссеновском университете был создан институт исследования миграции и межкультурной педагогики и дидактики второго языка. В это же время, в 80-х годах предыдущего столетия, стала заходить речь о «межкультурном воспитании», которое ставило своей практической целью заменить «иностранную педагогику» 70-х годов.
Судя по библиографии И. Винка (Vink, I. (1981) Auslandische Arbeiter und ihre Familien. Bibliographie - Neuerscheinungen, 1980. Frankfurt а.), термин «межкультурная» применительно к педагогике впервые появился в 1979 г. в названии публикации. В 1979-80-х годах участились доклады по вопросам межкультурного воспитания, сначала касающиеся работы в детских садах. В указанной выше библиографии 1981 года зарегистрировано 21 название к ключевому слову межкультурное воспитание [127].
С этим понятием сначала связывали идею смешения филантропических и политических намерений, которые возникли благодаря тому, что дети мигрантов и семей рабочих страдали от дефицита ориентированности и отеческого обхождения с ними. Следует при этом заметить, что, несмотря на эту заботу, структурно установленные границы для изменения педагогического отношения многими не признавались. В результате отсутствие государственных прав привело к тому, что педагогика совместно с церквями и общинами (объединениями) должна была вмешаться и заступиться за права мигрантов, потому что они зачастую по политическим причинам не могли с этим справиться, хотя попытки, конечно, предпринимались [8, с. 34].
Необходимо отметить тот факт, что к этому времени в Германии не было гражданских прав у большинства мигрантов в то время, как, например, в Великобритании они были. Это определило окончательно контекст дискуссии о межкультурном общении, что в данном контексте придало другое значение ее вопросам и требованиям. Исходя из этого, можно объяснить сдержанность по отношению к категории культурных различий в Германии, где эти дифференциации являются другими, по сравнению с Великобританией или США, которые сознательно не рекламировались меньшинствами, а стали результатом разрешения проблем.
Понятийное поле процесса подготовки учителей к межкультурной коммуникации
Изучение проблемы данного диссертационного исследования будет наиболее полно, если будет опираться на концептуальные положения, адекватные современному пониманию межкультурной коммуникации и с позиций которых понимается сущность изучаемого явления, моделируются представления о принципах процесса подготовки учителей к межкультурной коммуникации в Германии.
Поэтому для решения поставленной задачи необходимо определиться с содержанием понятийного аппарата в понимании современной науки. Важность выявления и описания системы понятий заключается в том, что именно в ней выражается суть науки, ее объект и предмет, так как без выявления сущности межкультурной коммуникации нельзя определить область и возможности ее применения.
Целью данного параграфа является упорядочение, приведение в систему знаний о теории межкультурной коммуникации с тем, чтобы получить возможность рассматривать деятельность по подготовке учителей в Германии к межкультурной коммуникации с точки зрения современной науки. Для обеспечения процесса подготовки учителей к межкультурной коммуникации необходимо определиться с концептуальным обоснованием базового понятия «межкультурная коммуникация», а также понятий, связанных с ним по смыслу. Выявление сущности межкультурной коммуникации в педагогическом аспекте возможно с помощью решения следующих вопросов: каково понятийное поле межкультурной коммуникации? какова структура межкультурной коммуникации? какие функции она выполняет? в чем состоит специфика межкультурной коммуникации учителей в Германии? В поиске ответов на эти вопросы и состоит задача данного параграфа.
Прежде чем ставить вопрос о компонентном составе межкультурной коммуникации, взаимосвязях этих компонентов и их функциях, представляется необходимым проанализировать понятия «коммуникация» и «межкультурная коммуникация».
Проведенный анализ показал, что понятие «коммуникация» обладает широким спектром признаков и зачастую употребляется как синоним понятия «общение». Однако объем содержания этих понятий различен. Общение в большей мере связано с характеристиками устно-речевого, межличностного вербального и невербального взаимодействия аффективно-оценочного характера, реализуемого в практической деятельности. Коммуникация же представляет собой социально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями, чувствами между людьми в различных сферах познавательно-трудовой и творческой деятельности [146, с.12].
Коммуникация имеет место всегда, когда какому-либо поведению или его результату приписывается некоторое значение и они выступают как знаки или символы. Из всех видов знакового поведения в человеческом сообществе важнейшими являются использование языка (вербальная коммуникация) и сопровождающее его несловесное поведение (невербальная коммуникация). В совокупности они образуют знаковую коммуникацию, или коммуникацию в узком смысле [143].
В Германии последнее время привычное понятие слова «коммуникация», которое является пониманием между двумя сторонами посредством звуков или общением с другими посредством знаков или действий приобретает, новый смысл. Постепенно оно переросло в понятие коммуникации, которое означает не только определенную систему знаков, звуков, но и поведение в определенных ситуациях, благодаря которым можно коммуни-цировать, т.е. общаться посредством языка, письма и поведения (действий).
Рассмотрев общее значение понятия «коммуникация», попробуем сузить его до рамок, обусловленных тематикой данного диссертационного исследования. Нас интересует, в первую очередь, межкультурный аспект коммуникации. Поэтому следующим этапом будет рассмотрение и анализ термина «межкультурная коммуникация».
Обратимся к истории становления понятия «межкультурная коммуникация». Термин «межкультурная коммуникация» в узком смысле появился в литературе в 1970-х годах. В известном учебнике Л.Самовара и Р.Портера «Коммуникация между культурами» (Communication between Cultures), впервые опубликованном в 1972, приводится определение, аналогичное данному выше [143]. К этому времени и в Германии сформировалось научное направление, сердцевиной которого стало изучение коммуникативных неудач и их последствий в ситуациях межкультурного общения. Впоследствии произошло расширение понятия межкультурной коммуникации на такие области, как теория перевода, обучение иностранным языкам, сравнительная культурология, контрастивная прагматика и ДР.
Методологические основания процесса подготовки к межкультурной коммуникации
В данном параграфе проводится анализ и характеристика теоретических основ процесса подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации. Цели и задачи, которые решаются в данной работе, задают группу подходов, принципов и методов, пригодных для достижения намеченных проблем. Начнем с обоснования совокупности подходов и принципов, которые выбираются в качестве методологических оснований для подготовки учителей к межкультурной коммуникации. Исследование проблемы подготовки к межкультурной коммуникации с методологической точки зрения необходимо рассматривать с позиций культурологического подхода. Это правомерно, так как культурологический подход имеет существенное значение для определения путей и тенденций развития межкультурной компетенции учителя Германии. Говоря об этом подходе как о теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, можно заметить, что он приобретает дополнительный ряд социально- педагогических функций. Во-первых, культурологический подход обеспечивает изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности учителя германистики в процессе изучения языков, культур и цивилизаций. Во-вторых, он концентрирует внимание на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения учителя. В-третьих, он позволяет определять принципы культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста их изучения и обучения им. В-четвертых, культурологический подход позволяет обратиться к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы [146].
Если рассматривать культурологический подход в контексте образовательной практики, то он обогащает профессионально-педагогические функции современного немецкого педагога.
Логика культурологического определяется подготовку к межкультурной коммуникации в единстве функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую. Рассмотрим указанные функции применительно к формированию межкультурной компетентности учителя Германии с позиций культурологического подхода.
Информационная функция проявляется при формировании культурного кругозора учителя в тех областях учебно-подготовительного процесса, когда ему, сообщается конкретный материал, который расширяет личностное информационное пространство самого преподавателя, увеличивает объём профессионального тезауруса и обогащает индивидуальную картину мира.
Применительно к развивающей функции культурологический подход выступает в качестве особого дидактического средства, развивающего познавательные способности. На его основе создается возможность формировать способность к сравнению общих и отличительных признаков социокультурных феноменов; выделению нравственных и эстетических составляющих в объектах культуры; осуществлению поиска социокультурной информации; выделению социокультурных проблем и т.д.
В рамках ориентационной функции культурологический подход направлен на аксиологическую интерпретацию культуры. Данная функция способствует формированию системы ценностных ориентации, позитивных отношений и социально значимых мотивов поведения и деятельности.
Относительно мобилизационной функции культурологический подход обеспечивает переоценку знаний через раскрытие связей социокультурных явлений и процессов, через овладение способами и приёмами культурологического познания, которые обеспечивают применение социокультурных знаний в жизненных ситуациях.
Касательно конструктивной функции культурологический подход подвигает осуществлять переработку культурологической информации, выделять идеи, принципы, проблемы культурологического характера, устанавливать междисциплинарные и внутридисциплинарные для целостного восприятия явлений и процессов культуры.
Культурологический подход, реализуемый в рамках коммуникативной функции, воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения, закладывает основы коммуникативной компетенции. Существенное значение в этой связи приобретает культурологическая подготовленность педагога, ибо она способствует адекватному транскультурному общению. Такое общение, наряду со знанием культуры другого народа, предполагает владение определёнными культурологическими умениями (соотносить знания об иноязычной культуре со знаниями своей культуры, вести себя в соответствии с требованиями этикета другого народа, выбирать адекватные способы решения коммуникативной задачи и др.).
В рамках организаторской деятельности культурологический подход способствует формированию готовности использовать усвоенные в процессе обучения культурные образцы в русле актуальных потребностей развития общества.
В исследовательской функции культурологический подход особенно проявляется в деятельности преподавателя, поскольку в этом процессе решаются проблемы поликультурного воспитания, предполагающего учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических групп.
