Введение к работе
Актуальность исследования. Пристальное внимание отечественного научно-педагогического сообщества педагогическая инноватика привлекла в начале 90-х гг. XX века, когда изменившаяся образовательная парадигма и новые социально-экономические условия стали объективными причинами востребованности различных инноваций в педагогической практике. В последние 15-20 лет в отечественной педагогике появилось множество новых или модернизированных педагогических идей (гуманизации и гуманитаризации образования; демократизации всех сторон педагогической деятельности; оптимизации и интенсификации обучения; непрерывного образования; сотрудничества и сотворчества с учащимися; развивающего и воспитывающего обучения и др.), объединённых одной общей стратегией - активизации личностного развития обучаемых в образовательном процессе. Однако, несмотря на значительные достижения педагогической науки в разработке прогрессивных педагогических новшеств, их широкое применение педагогами-практиками весьма ограничено. Основная причина, по мнению большинства исследователей, состоит в сложившемся у учителей ещё в процессе их обучения в вузе и закрепившемся последующей практикой образе мышления, ориентированном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженном стереотипам и традиционным алгоритмам деятельности.
Как показывает практика, для реального использования нововведений недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами инновационного педагогического опыта, который получают будущие учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе. Простое копирование любого инновационного образца без понимания его сути и адаптации к конкретным условиям, как правило, приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. Поэтому подготовка будущих учителей к процессу создания, оценки, освоения, применения новшеств, управления инновационными процессами остаётся важнейшей задачей профессиональной подготовки.
В отечественной педагогической теории и практике сложились следующие направления исследования проблем инноватики в образовании:
разработка основ теории и методологии педагогической инноватики (М.С. Бургин, Ю. Вооглайд, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Наин, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
изучение общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности как творческой (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.И. Посталюк, Т.Н. Прохорова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.);
поиск путей, способов и приёмов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику (Н.М. Анисимов, А.С. Ахнезер, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, А.А. Деркач, Г.А. Китайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, Н.А. Морева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.);
- инновационных педагогических технологий, форм, методов проектирования и применения инновационных средств обучения (И.Л. Бим, В.К. Дьяченко, И.В. Кучерук, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.П. Миньяр-Белоручева, НА. Морева, Л.И. Назарова, В.В. Петрусинский, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, Г.П. Щедровицкий и др.).
Об активности исследований по этим направлениям свидетельствует и тот факт, что в последние годы было осуществлено немало диссертационных исследований, рассматривающих различные проблемы педагогической инно-ватики: проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации (Л.Д. Мамутова); проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических специальностей основам педагогической инноватики (Л.И. Назарова); формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.Е. Пискарёва); диалектика инноваций в отечественной педагогике XX века (И.А. Романова); теория и практика развития инновационного образования (Л.Н. Шилова); подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (И.В. Штых) и другие.
Однако, несмотря на обилие публикаций по проблемам инноватики, исследования по ним нельзя считать завершёнными. Особенности инновационной педагогической деятельности таковы, что она персонифицирована личностными качествами педагога, включает в себя творческие импровизационные компоненты и не может быть полностью алгоритмизирована. В связи с этим применение уже «зарекомендовавших» себя инновационных форм, методов и средств обучения в постоянно меняющихся условиях образовательной среды требует обязательной их модернизации и коррекции.
Более того, анализ применения педагогических инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей показывает, что непосредственной строго детерминированной связи между инновациями и качеством подготовки специалистов не существует, а активное применение инноваций не всегда ведет к повышению качества. Чрезмерная увлеченность инновациями дает обратный эффект, способствует аудио и визуальной привлекательности процесса в ущерб его содержательности и профессиональной практической направленности.
Актуальность проблемы инноваций в контексте подготовки будущих учителей обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между: потребностью в активном использовании уже созданных инноваций и теоретической и практической неподготовленностью части вузовских преподавателей к их восприятию и применению; интенсивными поисками новых форм, методов и средств обучения и их недостаточной дидактической обеспеченностью; сложившимся традиционным опытом подготовки специалистов с предсказуемыми результатами и неопределённостью результатов применения педагогических инноваций в практике.
Обоснование актуальности и выявление противоречий позволило сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия должны быть созданы в профессиональной подготовке будущих учителей, чтобы они обеспечивали их готовность к инновационной деятельности? Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы исследования: «Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности.
Предмет исследования: инновации в профессиональной подготовке будущих учителей.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования: инновации в профессиональной подготовке студентов к педагогической деятельности будут эффективны, если:
инновации рассматривать в диалектическом единстве с традиционными формами, методами, средствами и технологиями обучения как инструмент, обеспечивающий целостность и устойчивость, одновременно гибкость мобильность и адаптацию новшеств к реальным ситуациям профессиональной подготовки будущих учителей.
преподаватели вузов отличаются восприимчивостью и открытостью к новым идеям и инновациям, готовы к критическому самоанализу и самооценке, творческому осмыслению и переосмыслению образовательного процесса;
студенты теоретически и практически подготовлены к инновациям и у них сформирована положительная мотивация на их применение в профессиональной деятельности.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ исследований по проблемам инновационной профессиональной подготовки будущих учителей.
Уточнить сущность и роль инноваций в профессиональной подготовке к инновационно-педагогической деятельности.
Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий применения инноваций, включающий в себя критерии, показатели, набор традиционных и авторских методик.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
исследования по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики (И.В. Афонин, М.В. Богуславский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Наин, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
концепция развития творческих способностей будущих учителей
(В.И. Андреев, B.C. Библер, Н.А. Гордеева, И.П. Калошина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.П. Пинкевич, Я.А. Пономарёв, М.М. Поташник и др.);
- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки
будущих учителей (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский,
Д.Н. Ковтарадзе, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Морева,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков
и др.);
- методические исследования применения инноваций в обучении ино
странному языку (И.А. Авхачева, Н.П. Бельтюкова, И.Л. Бим, Н.М. Гез,
Н.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Ю.А. Комарова, Р.П. Мильруд,
А.П.Миньяр-Белоручева, Л.Г. Пагина, М.Ф. Стронин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимозаменяемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующим этапам работы.
На теоретическом этапе исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение документов, регламентирующих подготовку будущих учителей, анализ и синтез результатов поиска в информационных интернет-системах с целью уточнения базовых понятий исследования, разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов экспериментальной работы. В процессе выявления и обоснования педагогических условий использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, мысленное моделирование.
На этапе опытно-экспериментальной работы - тестирование, анкетирование, опрос, включённое наблюдение, педагогический эксперимент, математические методы обработки информации.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2007 по 2010 год на базе ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика внедрения инноваций в профессиональную подготовку будущих учителей, анализировались и уточнялись базовые понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) проводилось выявление и научное обоснование педагогических условий применения инноваций в профессионально-педагогической подготовке, определялся комплекс педагогических приёмов их создания, разрабатывался критериально-диагностический инструментарий оценки отношения преподавателей вуза и студентов к применению инноваций в образовательном процессе.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась экспериментальная работа по оценке отношения преподавателей вуза и студентов к инновациям, ко-
ординировалась деятельность преподавателей различных кафедр по использованию инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей, уточнялся научный аппарат исследования, апробировались и применялись на практике полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования и определение возможных дальнейших научных направлений исследования инновационной профессиональной подготовки будущих учителей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе анализа существующих дефиниций понятий «инновация», «новация», «новшество», «новаторство», «инновационная деятельность» уточнена сущность инноваций, определена их роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза и в формировании инновационного стиля профессионального мышления у студентов; выявлены и обоснованы группы педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей. В первую группу включены условия, детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению инноваций, ко второй отнесены условия, способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке инноваций преподавателями и будущими учителями, третью составили условия, обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей; разработан критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий, включающий в себя критерии и показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (уровни знаний педагогической инноватики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), набор традиционных и авторских методик их оценки.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности и роли инноваций, что вносит вклад в развитие и обогащение идей творчества и инновационной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей; в обосновании педагогических условий эффективного применения инноваций, что способствует углублению теоретических представлений о творческом потенциале учителя как явлении целостном и развивающемся в конкретной исторической обстановке. Полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований по проблеме педагогической инноватики.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке комплекса приёмов создания педагогических условий организационного, дидактического и стимулирующего характера (пропаганда опыта педагогов-новаторов; моральное и материальное поощрение инновационной деятельности; регулярное обсуждение вопросов создания и применения инноваций; сочетание лекций, семинарских занятий, практикумов и учебных игр с разнообразными видами тренингов, кейс-методов, комплексом специально разработанных авторских инновационных заданий; использование
приемов «скрытой педагогической инструментовки», «авансирования», «позитивной оценки парциального результата» и др.), дающих возможность в рамках профессиональной подготовки будущих учителей повысить эффективность применения инноваций, обеспечить их направленность на формирование у студентов индивидуального характера будущей творческой деятельности, инновационного стиля профессионального мышления; в разработке критериально-диагностического инструментария оценки эффективности педагогических условий. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов в вузах, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в профессиональную подготовку будущих учителей в ряде вузов России; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на II Международной научно-практической конференции «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» ПФ НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (Пенза, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции ГОУ ВПО «МГУ им. М.В. Ломоносова» «Учитель. Ученик. Учебник» (Москва, 2008), научно-методической конференции ГОУ ВПО «СГУ им. Н.Г. Чернышевского» «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008), X Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия» ГОУ ВПО ПГЛУ (Пятигорск, 2008) и др.
Материалы исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, ФГОУ ВПО «Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина», Институт дополнительного профессионального образования «ГОУ ВПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского», ПФ НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» г. Пенза.
Основные положения диссертации изложены в 11 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновации - это процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения новшеств в профессиональной подготовке будущих учителей, заключающихся в радикальном, комбинаторном, модифицирующем характере воздействия на педагогический процесс. Роль инноваций в профессионально-педагогической деятельности и в подготовке будущих учителей состоит в том, что они обеспечивают личностно-творческую
и индивидуальную направленность этой деятельности, оказывают влияние на формирование инновационного стиля профессионального мышления.
2. Для эффективного применения инноваций в профессиональной под
готовке будущих учителей необходимы следующие педагогические условия:
а) детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению иннова
ций в учебном процессе (наличие высокого уровня профессиональной подго
товленности, сформированность необходимых профессиональных качеств,
творческий подход к учебной работе, положительная мотивация на примене
ние инноваций); б) способствующие позитивному отношению, адекватному
восприятию и оценке роли инноваций в профессиональной деятельности
преподавателями вуза и будущими учителями (сотворческое субъект-
субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, создание ситуаций
успеха на занятиях, мотивирование студентов на разработку и применение
инноваций); в) обеспечивающие процессуальную сторону применения инно
ваций в подготовке будущих учителей (отбор и композиция содержания обу
чения, выбор методов, средств и форм организации обучения, отвечающих
требованиям профессиональной подготовки).
3. Критериально-диагностический инструментарий включает в себя
критерии и их показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или
избегания неудачи), когнитивный (знания педагогической инноватики), креа
тивный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стра
тегии поведения в ситуациях применения инноваций), традиционные и ав
торские методики оценки эффективности педагогических условий.
Структура работы. Диссертация, выполненная на 175 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 156 источников, приложений; снабжена таблицами и рисунками.
