Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки будущих учителей информатики 13
1.1. Состояние и перспектива процесса профессиональной подготовки будущего учителя информатики 14
1.2. Особенности подготовки будущих учителей информатики в условиях использования электронных образовательных ресурсов
1.3. Анализ готовности будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной подготовке 53
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Условия профессиональной подготовки будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов 60
2.1. Модель подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов 60
2.2. Технология подготовки будущих учителей информатики созданию и использованию электронных образовательных ресурсов 80
2.3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы .. 117
Выводы по главе 2 131
Заключение 133
Список использованной литературы
- Особенности подготовки будущих учителей информатики в условиях использования электронных образовательных ресурсов
- Анализ готовности будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной подготовке
- Технология подготовки будущих учителей информатики созданию и использованию электронных образовательных ресурсов
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление системы отечественного образования обусловливает поиск новых подходов к организации учебного процесса, среди которых, информатизация образовательной среды, рассматриваемая в качестве ключевой задачи приоритетного национального проекта «Образование» и Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Информатизация призвана обеспечить выход системы образования на качественно новый уровень, за счет эффективного использования электронных образовательных ресурсов при конструировании учебного процесса, изменения взаимодействия субъектов образовательного процесса, организации и управления самостоятельной работой учащихся.
В данной связи, умения учителя создавать и применять электронные образовательные ресурсы в обучении, выступают важной составляющей его компетентности в области информационных и коммуникационных технологий. Будущему учителю информатики важно научиться осуществлять поиск и отбор электронных образовательных ресурсов в соответствии с образовательным заказом, определять целесообразность их включения в различные типы уроков и на различных этапах урока, оценивать результаты деятельности учащихся с их применением.
Сегодня обновление содержания и интерфейса современных электронных образовательных ресурсов не всегда соотносятся с постоянно изменяющимися требованиями, предъявляемыми к образовательным средствам. Вследствие чего актуализируется проблема подготовки будущего учителя не только к использованию дидактических возможностей образовательных ресурсов, но и их созданию и адаптации к определенного типа учебных занятий. Целенаправленная информационно-технологическая подготовка учителей должна обеспечить их готовность к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов, как важного и необходимого компонента профессионально-педагогической компетентности.
Анализ нормативных документов и учебных планов педагогических вузов показал, что подготовка будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов ограничивается изучением общих математических и естественнонаучных дисциплин («Информатика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в образовании»), а также отдельных разделов общепрофессиональной дисциплины «Теория и методика обучения информатике. При этом, содержание приведенных дисциплин, чаще всего, не имеет целевого единства, что отрицательно сказывается на подготовленности будущих учителей информатики к профессиональной деятельности, поскольку содержание данных дисциплин не предусматривает вовлечение студентов в процесс создания электронных образовательных ресурсов, а практических занятий крайне не достаточно для формирования соответствующих умений.
Изучение проблем подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов и их применения в профессиональной деятельности, разработка фундаментальных и прикладных аспектов данной проблемы представлена в исследованиях Я.Л. Ваграменко, Д.Ш. Матроса, Б.Е. Стариченко, где определены пути информатизации образования. Организации образовательного процесса с применением информационных и коммуникационных технологий посвящены работы М.М. Абдуразакова, Т.Г. Везирова, Г.М. Гаджиева, Е.В. Барановой, Л.И. Долинера, Н.И. Пака, З.В. Семеновой и др.
Условия успешного формирования ИКТ - компетентности учителей рассмотрены в работах В.А. Адольфа, Т.В. Добудько, А.А. Елизарова, М.П. Лапчика, С.Р. Удалова и др.
В исследованиях А.И. Башмакова, И.Г. Захаровой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.В. Софроновой и др. раскрываются механизмы применения электронных образовательных ресурсов для повышения качества обучения.
Проблемам подготовки учителей к применению и созданию электронных образовательных ресурсов посвящены исследования Т.А. Бороненко, В.В. Гриншкуна, В.В. Гура, С.В. Зенкиной, О.Г. Смоляниновой, А.Ю. Уварова и др. Анализ данных исследований указывает на отсутствие исследований, направленных на выявление условий формирования компетентности будущих учителей информатики в области создания и использования электронных образовательных ресурсов.
Анализ современных требований к информационно-технологической подготовке компетентного учителя информатики, а также изучение литературы и результатов исследований по данному направлению, указывает на наличие противоречий между:
возросшими требованиями к уровню информационно-технологической подготовки будущих учителей и недостаточной ориентированностью системы высшего образования на их реализацию;
высокими дидактическими возможностями электронных образовательных ресурсов и недостаточной обоснованностью условий их использования в учебном процессе;
необходимостью формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя информатики и недостаточной направленностью образовательного процесса в педагогическом вузе на включение студентов в процесс создания и использовании электронных образовательных ресурсов в профессиональной деятельности.
Перечисленные выше противоречия актуализируют проблему исследования, суть которой состоит в обосновании педагогических условий подготовки будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной деятельности. Тема диссертационного исследования: «Педагогические условия подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов».
Цель исследования. Разработать модель и технологию подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной деятельности.
Объект исследования: подготовка будущего учителя информатики к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов будет успешной, если:
моделировать процесс создания и использования электронных образовательных ресурсов, в условиях педагогического вуза;
технологизировать процесс подготовки будущих учителей информатики (оптимизировать содержание подготовки будущих учителей информатики, сформировать умения создавать и использовать электронные образовательные ресурсы (программные продукты фирм «1С», «Кирилл и Мефодий», «Просвещение», образовательные Интернет-ресурсы).
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, Интернет-сайтов с целью выявления специфики и проблем подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию ЭОР.
2. Разработка модели подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов.
3. Разработать технологию подготовки будущих учителей информатики созданию и использованию ЭОР.
4. Экспериментальная оценка эффективности педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию ЭОР.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы следующие методы: изучение и анализ философско-педагогической, психолого-педагогической, методической литературы; фондов электронных образовательных ресурсов; изучение и обобщение педагогического опыта; беседы с преподавателями вузов, учителями школ и студентами по проблеме исследования; проектирование; моделирование; наблюдение за учебным процессом, анализ результатов учебной деятельности студентов; тестирование; анкетирование; статистической обработки результатов эксперимента.
Методологические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют: законы и закономерности развития системы высшего образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); информатизации образования (Т.А. Бороненко, И.Г. Захарова, М.М. Лапчик, И.В. Роберт, Н.В. Софронова и др.); технологизации построения учебного процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Леднев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.); компетентностного подхода при подготовке специалистов с высшим образованием (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, С.Р. Удалов и др.).
Теоретические основы исследования. Теоретическую основу исследования составляют: теории и методики обучения информатике и информационным технологиям в педагогическом вузе и школе (Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, З.В. Семенова, Е.К. Хеннер и др.); разработки и применения электронных образовательных ресурсов для повышения качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Башмаков, B.B. Гура, С.В. Зенкина, Л.Х. Зайнутдинова, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров и др.); концепции моделирования и конструирования педагогических процессов (М.Я. Виленский; А.Н. Дахин, Е.Н. Степанов и др.); обработки и представления данных педагогических исследований; (О.Ю. Ермолаев, А.А. Кыверялг, Б.Е. Стариченко), а также другие научно-педагогические статьи, монографии и учебные пособия по исследуемой проблеме; труды российских, международных конференций; Интернет-сайты.
Научная новизна исследования:
обоснован и предложен интеграционный подход к реализации информационно-технологической подготовки будущих учителей информатики, основополагающим компонентом которого, в течение всего срока профессиональной подготовки, является обучение студентов к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов с целью их использования в будущей профессиональной деятельности;
разработана модель подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов, структура которой содержит следующие взаимосвязанные этапы: базовый, практико-ориентированный и профессионально-ориентированный;
разработана технология подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию ЭОР с учетом профессиональной направленности их подготовки, включающей авторские электронные образовательные ресурсы; ЭОР фирм «1С», «Кирилл и Мефодий», «Просвещение» и образовательные Интернет-ресурсы.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании педагогических условий (модели и технологии) подготовки будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов и формирования готовности будущего учителя информатики к использованию ЭОР; алгоритмов создания и использования электронных образовательных ресурсов в профессиональной деятельности.
Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в области создания и использования ЭОР в подготовке будущего учителя информатики, открывают перспективы для прикладных исследований в области создания и использования ЭОР в педагогическом образовании.
Практическая значимость исследования заключается в: создании электронного учебно-методического комплекса по курсу «Теория и методика обучения информатике»; программы дисциплины специализации «Электронные образовательные ресурсы».
Результаты исследования окажут помощь начинающим учителям информатики, студентам при изучении курсов «Теория и методика обучения информатике» и «Электронные образовательные ресурсы», а также в системе повышения квалификации учителей и при разработке элективных курсов в профильной школе.
Материалы и выводы исследования прошли апробацию на городских и сельских экспериментальных площадках Республики Дагестан и Карачаево-Черкесской Республики.
Основные результаты исследования отражены в публикациях автора: 3 статьях в изданиях рекомендованных ВАК РФ, учебных пособиях.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2012 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
первый этап (2008 - 2010 гг.) был ориентирован на проведение анализа нормативных документов, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сформулированы тема, цель и задачи исследования. Практический аспект работы состоял в проведение констатирующего эксперимента, позволившего выявить проблемные области и специфику подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов.
второй этап (2010 - 2011 гг.) был направлен на разработку модели подготовки студентов к созданию и использованию ЭОР, предложена технология процесса обучения на каждом этапе и начата ее апробация в учебном процессе. На данном этапе были подготовлены материалы для проведения текущего и итогового контроля.
третий этап (2011 - 2012 гг.) включал проведение экспериментальной проверки разработанных педагогических условий, оценку ее результатов и корректировку по результатам педагогического эксперимента; анализ и обобщение результатов работы; формулирование выводов.
Достоверность результатов исследования и обоснованность сформулированных на их основе выводов обеспечиваются полнотой исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов эксперимента; обсуждением результатов исследований на международных, всероссийских и региональных конференциях и их положительной оценкой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Потребности образовательной практики обусловливают создание в пространстве вуза условий, направленных на повышение качества и прикладной ориентированности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей информатики. Поэтому в педагогическом вузе возникает необходимость осуществления моделирования, технологизации, проведения критериально-оценочных процедур, в совокупности составляющих педагогические условия организации целенаправленной подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов, как важнейшего компонента информационно-технологической компетентности учителя.
2. Модель подготовки будущего учителя информатики к созданию и использованию ЭОР, включающая три взаимосвязанных этапа:
базовый этап, обеспечивающий формирование компетенции студентов в области применения инструментальных программных средств для решения учебных задач в процессе изучения дисциплины «Информатика»;
практико-ориентированный этап, целью которого должно являться освоение технологий создания ЭОР для решения практико-ориентированных учебных задач в процессе изучения общих математических и естественнонаучных дисциплин, общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки и дисциплин по выбору студента;
профессионально-ориентированный этап должен обеспечивать приобретение будущими учителями информатики опыта по созданию и использованию ЭОР для реализации учебно-воспитательных целей во время педагогической практики и организации исследования в процессе выполнения выпускной квалификационной работы.
3. Технология подготовки будущих учителей информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в процессе обучения с учетом выявленных проблем и специфики их будущей профессионально-педагогической деятельности, путем разработки авторских ЭОР; адаптации программных продуктов фирм «1С», «Кирилл и Мефодий», «Просвещение», а также образовательных Интернет-ресурсов.
4. Уровни компетентности в области создания и использования электронных образовательных ресурсов и их критерии позволяют произвести с научных позиций оценку результатов подготовки будущих учителей информатики: пользовательский (студент овладел всеми необходимыми знаниями и умениями в соответствии с ФГОС ВПО и умеет применять готовые электронные образовательные ресурсы для реализации целей учебно-воспитательного процесса); технологический (студент овладел всеми необходимыми знаниями и умениями в соответствии с ФГОС ВПО, умеет применять и разрабатывать определенные типы электронных образовательных ресурсов для проектирования и проведения учебных занятий); профессиональный (студент не только овладел всеми необходимыми знаниями и умениями в соответствии с ФГОС ВПО, но и умеет применять и разрабатывать электронные учебно-методические комплексы, определять целесообразность их разработки, осуществлять рефлексию собственной деятельности и способен к самосовершенствованию в данной области).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы на базе математического факультета (отделение «Информатика») ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», факультет информатики Дербентского филиала ДГПУ.
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (г. Москва, 2003), «Повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя информатики», (г. Екатеринбург), «Новые технологии в образовании» (г. Воронеж, 2006), «Информатизация педагогического образования» (г. Екатеринбург, 2007), «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (г. Красноярск, 2007), на Всероссийских и Региональных конференциях: «Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе» (г. Нижний Тагил, 2004), «Проблемы и методика преподавания естественнонаучных и математических дисциплин» (г. Екатеринбург, 2006), «Математика. Информатика. Технологический подход к обучению в вузе и школе» (г. Курган, 2007), «Повышение качества профессиональной подготовки специалиста в области прикладной информатики» (г. Шадринск, 2008), «Современные средства обучения: теория и практика их использования в образовательном процессе» (г. Нижний Тагил, 2008), «Модернизация системы непрерывного образования» (г. Дербент, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (г. Махачкала, 2009).
Структура и объем диссертации: диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Особенности подготовки будущих учителей информатики в условиях использования электронных образовательных ресурсов
Кардинальные изменения роли образования в современном обществе определили значительную модернизацию средней и высшей школы в последнее десятилетие. На смену парадигмы «образование на всю жизнь» пришла другая: «образование в течение всей жизни». При этом ключевая особенность школы будущего, как подчеркивается в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), состоит в формировании нового типа учителя, обладающего способностью к творческой деятельности, открытого ко всему новому, обладающего высоким уровнем мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, способного выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.
Уточним сущностные характеристики понятия «профессиональная подготовка учителя». Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической литературе позволил нам выделить три подхода к изучению вопросов профессиональной подготовки учителей.
В.А. Сластенин, А.И. Мищенко [83] и др. рассматривают процесс профессиональной подготовки учителя как целостное явление.
Исследователи обосновывают необходимость поиска совокупности условий, учет которых приведет к развитию у учителя системного видения педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации.
Вопросы выделения направлений в содержании профессиональной подготовки учителя раскрываются в работах А.И. Пискунова, 3.0. Шварцмана и др. А.И. Пискунов выделяет в рамках психолого-педагогической подготовки три относительно самостоятельные, но связанные между собой части - пси хологическая, общепедагогическая и методическая подготовки. 3.0. Шварцман профессиональную подготовку педагога рассматривает как систему, включающая в себя три подсистемы: 1) теоретическую; 2) исследовательскую; 3) практическую.
Одно из направлений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) рассматривает процесс формирования личности учителя в ходе его профессиональной подготовки. А.И. Щербаков исследует проблемы формирования личности учителя, его характера, выработки у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности в психологическом плане. В.А. Сластенин обосновывает и конкретизирует профессионально обусловленные качества личности учителя, состав и объем общепедагогических, общественно-политических, психолого-педагогических знаний, а также программу формирования общепедагогических и методических умений и навыков.
Анализ исследуемых работ по проблеме профессиональной подготовки учителя позволяет нам сделать вывод о том, что авторы, рассматривая подготовку как процесс, указывают такие его признаки, как целостность, диффе-ренцированность и поэтапную организацию (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, З.О. Шварцман и др.).
Профессиональная подготовка учителя в области применения средств ИКТ в педагогической деятельности в условиях информатизации образования рассматривалась во многих исследованиях (И.Н. Апатовой, Г.А. Боро-ненко, Т.В. Добудько, М.П. Лапчика, Т.А. Лавиной, СВ. Панюковой и др.). Анализ этих работ позволяет утверждать, что, несмотря на различные точки зрения, относительно содержания, организационных форм, методов и средств обучения применению возможностей ИКТ, в настоящее время, к сожалению, преобладает «технический» подход к решению рассматриваемой проблемы.
По мнению Т.А. Лавиной [69], общей целью непрерывной подготовки учителя является формирование и развитие знаний, умений, навыков в области использования средств ИКТ в педагогической деятельности в условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации; формирование направленности на непрерывное образование; удовлетворение потребностей индивидуума в получении образования в аспекте реализации возможностей средств ИКТ в профессиональной деятельности.
Для определения общих подходов к построению методической системы подготовки учителя к созданию ЭОР необходимо провести анализ методических систем обучения и подготовки в этой области. Такое исследование тесно связано с понятием педагогической системы. Под педагогической системой В.П. Беспалько понимает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [18]. В.П. Беспалько определяет содержание педагогической системы следующим образом: учащийся; цели воспитания (общие и частные); содержание воспитания; процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); учителя (технические средства обучения); организационные формы воспитательной работы.
В.В. Краевский определяет методическую систему как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Причем, если речь идет об обучении, то методическая система включает программу обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эта программа находит свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п. [62].
A.M. Пышкало ввел понятие методической системы обучения математике, компонентами которой являются цели, содержание, методы, средства и формы обучения математике. В такой системе цель как начальный компонент педагогического процесса состоит в том, чтобы его участники представляли себе конечный результат своего взаимодействия; содержание — это часть опыта поколений, который передается учащимся для достижения поставлен ной цели; методы - это действия учителя и учащихся, посредством которых усваивается содержание; средства - это материализованные предметные способы работы с содержанием; формы ведения учебного процесса придают ему завершенность, законченность. К этой структуре системы обучения правомерно (особенно в настоящее время) добавляются принципы обучения.
Анализ готовности будущего учителя информатики к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной подготовке
О.В. Воронина подчеркивает важность подготовки студентов к использованию гипертекстовой технологии. Автор считает, что будущие учителя должны знать преимущества использования гипертекстовой технологии, которые заключаются в представлении учителю новых возможностей по обоснованию, планированию и проведению учебного процесса, структурированию учебного материала, а ученику - возможности активно управлять ходом своей познавательной и учебной деятельности [28].
И.В. Скрыльникова отмечает, что в настоящее время является актуальной подготовка будущих учителей информатики к использованию компьютерных средств контроля для оценки знаний учащихся. Она считает, что контроль знаний учащихся общеизвестными способами не способствует повышению интереса к предмету, что ставит вопрос о создании более эффективных форм и методов контроля с применением средств информатизации [1 16].
СВ. Панюкова утверждает, что наибольший дидактический эффект может быть достигнут только при комплексном использовании различных электронных образовательных ресурсов в зависимости от вида занятия и в таких видах учебной деятельности как: информационно-поисковая; экспериментально-исследовательская; деятельность по обработке информации, деятельность по получению новых знаний, самостоятельная учебная деятельность и т. д. Поэтому студенты должны знать типологию электронных образовательных ресурсов и определять целесообразность применения ЭОР на различных этапах урока [93, С 141]. Таким образом, подготовка студентов к применению электронных образовательных ресурсов включает изучение дидактических возможностей программного средства и освоение технологии её исполь зования для решения профессиональных задач. Однако многообразие и постоянное появление новых типов электронных образовательных ресурсов, а также инструментальных программных средств для разработки ЭОР не всегда соответствуют быстро изменяющимся требованиям, предъявляемым к учебному процессу, что обуславливает необходимость обучения будущих учителей информатики не только применению готовых типов ЭОР, но и созданию электронных учебно-методических материалов для проектирования учебных занятий. Разработка учителями ЭОР и обсуждение технологий их создания в сети Интернет способствует организации единого пространства для исследования вопросов, связанных с созданием и применение различных ЭОР в образовании, с анализом и обобщением интересного педагогического опыта в данной области. Проблеме разработке различных типов электронных образовательных ресурсов посвящены исследования И.Г. Захаровой, И.В. Роберт, СВ. Панюковой, Н.В. Софроновой, А.Ю. Уварова [49, 93, 110, 118 и др.].
В исследовании Н. В. Софроновой отмечается, что разработка обучающих программ во многом совпадает с созданием продукции массового производства и должна проводиться в четыре этапа: эскизное проектирование, рабочее проектирование, техническое проектирование и опытная эксплуатация [118].
В исследованиях И.Г. Захаровой выделяются следующие основные этапы проектирования ЭУК: идентификация проблемы (определение ролей участников процесса, характеристик решаемых задач, целей и использующихся ресурсов), концептуализация (определение содержания, целей и задач изучения учебной дисциплины, что фиксирует концептуальную основу базы знаний), формализация (анализ дидактических задач, которые должны решаться с помощью использования ЭУК, поиск возможных методов их решения на основе модели процесса обучения и характеристик имеющихся данных и технологий, лежащих в основе ЭУК), реализация (перевод формализо ванных методов решения дидактических задач в окончательную схему - сценарий действий ЭУК) и тестирование (испытание работоспособности ЭУК и выявление его недостатков). Автор выделяет несколько технологий проектирования ЭУК: на языке программирования в сочетании с технологиями баз данных; с помощью гипертекстовых технологий; с помощью специализированных инструментальных средств [49, С.71-72].
И.С. Спирин выделяет следующие этапы проектирования электронного учебного курса: анализ Государственных образовательных стандартов, учебной программы дисциплины, формулировка требований к знаниям и умениям обучаемых, обоснование технологических и дидактических требований к ЭУК, проектирование структуры и содержания ЭУК, проектирование методики применения ЭУК на различных учебных занятиях и в самостоятельной работе студентов, выбор среды реализации, апробация и оптимизация ЭУК [119, С. 96].
Н.И. Торлопова выделяет шесть этапов создания электронного учебника: предварительная работа, целеполагание, стратегический, информационно-аналитический, технологический и аналитический. В процессе создания электронного учебника происходит «движение» студентов от представления содержания учебного материала к его детализации и дальнейшему технологическому воплощению в электронном варианте [129, С. 14].
В.В. Гура утверждает, что при разработке ЭОР осуществляется «разбиение » содержания учебного материала на отдельные самостоятельные части -модули. Автор считает, что важнейшим этапом в разработке ЭОР является педагогическое проектирование - создание проекта предполагаемого продукта. Первым элементов педагогического проектирования является педагогическая идея, которая обуславливает педагогическую цель. В соответствии с идеей и целью создается проект содержания ЭОР, который первоначально может иметь вид перечня модулей ЭОР (оглавления). Ключевым моментом является проектирование трех модулей: модуля наименьшей сложности учебного материала (последовательность страниц, которая излагает минимально необходимый объем учебной информации по данной части изучаемой дисциплины); второго модуля (добавление дополнительной информации и активизация гиперссылок одного цвета); модуля отличного знания (добавление материала ко второму модулю и активизация гиперссылок, помеченных другим цветом) [35].
Авторы проекта ИСО предлагают выделить возможные «стратегии учения» и разрабатывать учебные материалы с учетом выбранной стратегии. Для обозначения направления педагогической науки и практики, рассматривающего вопросы о том, каковы возможные «стратегии учения», как разрабатывать, как формировать учебную среду и строить эффективный учебный процесс, разработчики стратегии предлагают использовать термин «педагогический дизайн» [100]. А.Ю. Уваров, рассматривая технологию разработки ЭОР, выделяет концепцию «типовых экранов»: экран заставки, экран регистрации, экран меню, информационный экран, экран вопросов, транзитный экран, экран упражнений. На каждом экране должна располагаться определенная информация. По мнению автора, разработкой ЭОР должна заниматься группа опытных специалистов, так как это достаточно трудоемкий процесс [131]. Мы считаем, что данное утверждение справедливо для ЭОР, представленных в Интернете, так как они должны проходить экспертизу и оценку качества. Однако определенные типы электронных образовательных ресурсов (тесты, презентации, иллюстрации, ЭУМК) для проектирования учебных занятий учитель должен уметь разрабатывать самостоятельно, не привлекая к этому процесс программистов. Поэтому обучение студентов к созданию ЭОР является важнейшей задачей информационно-технологической подготовки.
Технология подготовки будущих учителей информатики созданию и использованию электронных образовательных ресурсов
В результате теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей информатики возникла необходимость разработки конкретной технологии формирования готовности будущих учителей информатики к созданию и использованию ЭОР. Сложность педагогических систем ставит перед исследователями именно задачу формализации и, в конечном счете, моделирования учебного процесса. Таким образом, связующим звеном между педагогической теорией и практикой является педагогическое моделирование.
В пользу этого исследовательского шага говорит то, что, во-первых, с помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата; во-вторых, на основе модели можно рассмотреть изучаемое явление как систему, проверить истинность и полноту теоретических представлений; в-третьих, сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач: оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью, управления учебно-воспитательным процессом, диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
В зарубежной литературе «модель» понимается многими авторами как представление процессов, описывающее в упрощенной форме некоторые аспекты реального мира.
Общее понятие модели, предлагают Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Код-жаспиров, которые рассматривают ее как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Согласно трактовке Л.М. Фридмана, модель - это особый объект, обобщенное и абстрактное представление, схема изучаемого явления, или объекта-оригинала.
Нашей задачей является сформировать готовность у будущих учителей информатики определенные умения и навыки по созданию и использованию ЭОР, которые в процессе последующего освоения профессией будет эффективно повышаться.
Любой дидактический процесс, независимо от применяемых педагогических технологий и изучаемых учебных предметов, имеет трехкомпонентную структуру: мотивационный (целевой) этап, этап собственной познавательной деятельности обучаемого и этап управления этой деятельностью. Давайте рассмотрим первый из них.
Понятием мотивация в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, одно из необходимых условий ее активного включения в учебную работу, педагоги стремятся управлять ею, в том числе и мы при создании и использовании ЭОР.
Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
Поскольку мотивация - явление многогранное, то содержание обучения включает целый комплекс средств для ее поддержания. В первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности. В общей структуре мотивации доминирующим является познавательный мотив, определяющий учебную деятельность и отношение к ней. В его основе постоянное стремление к личностному самосовершенствованию, к познанию и самопознанию, а также связь с содержательной и организационной сторонами учебной деятельности, т. е. увлеченность процессом познания. В процессе учебной деятельности начинают действовать частные мотивы, связанные с постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения, проявляющихся в его стремлении к улучшению личностных достижений [74, 149].
Необходимо учитывать, мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной деятельности. Объясняется это тем, что обучаемый сам старается определить цели своего учения, регулирует этот процесс и оценивает его успешность. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию уровней мотивации профессионального становления личности в условиях вуза. Всего выделяется три таких уровня.
Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узко личностным мотивом (должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обуславливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности.
Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в педагогическом предмете, которым являются объективно необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, профессиональные позиции и развитые (адаптированные) психологические особенности. Такая «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом профессионального развития специалиста.
Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность обучаемого в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания специалиста на самореализацию в учебно-познавательной деятельности, которая принимается им как высший и главный приоритет. Задействование самореализации. На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация достижения. Она характеризуется стремлением обучаемого выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое личное мастерство и индивидуальные способности.
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
С целью верификации предложенной модели и проверки выдвинутой гипотезы на математическом факультете Дагестанского государственного педагогического университета (специальность: «Информатика») нами было проведено экспериментальное исследование, охватившее 50 студентов - будущих учителей информатики 4-5 курсов (на начало и конец эксперимента).
Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, А.А. Кыверялг, В.В. Краевским, A.M. Новиковым, Е.В. Сидоренко и другими учеными.
Цель опытно-экспериментального исследования состояла в практической реализации разработанной модели профессиональной подготовки будущих учителей информатики к использованию электронных образовательных ресурсов и оценки ее эффективности в процессе педагогического управления.
Для достижения поставленной цели был проведен комплексный педагогический эксперимент, который включал три основных этапа, хотя следует отметить, что это деление было весьма условным. Для каждого этапа были разработаны конкретные задачи, которые определяли его содержание.
В рамках нашего исследования были запланированы: констатирующий (подготовительный), корректирующий и формирующий (обучающий) этапы эксперимента.
1-й этап эксперимента: Констатирующий (подготовительный). Первый этап проходил с 2008 - 2009 гг., и был направлен на анализ науч I і / ной и методической литературы по данной теме, рассмотрен передовой педагогический опыт по использованию новых технологий обучения в условиях современной педагогической системы, выявлены возможности использования материалов, полученных в ходе исследования. Происходил сбор данных, которые позволили установить уровень использования ЭОР в профессиональной подготовке будущих учителей информатики. Эти данные, результаты анализа психолого-педагогической и методической литературы послужили основой для выдвижения гипотезы исследования.
Целью первого этапа экспериментального исследования было: а) Проанализировать проблемы создания и использования ЭОР в подго товке будущих учителей информатики. б) Проверить остаточные знания и умения у студентов по профильным дисциплинам, в частности и использованию ЭОР. На данном этапе эксперимента использовались такие методы исследования, как наблюдение, беседа (с учителями информатики средних школ находящиеся на повышении квалификации в институте повышения квалификации, с преподавателями математического факультета ДГПУ и со студентами после педагогической практики), их анкетирование.
2-й этап эксперимента: Корректирующий этап. Второй этап (2009 - 2010 гг.) был направлен на обоснование педагогических условий и построение модели профессиональной подготовки будущего учителя информатики к созданию и использованию ЭОР; отбор содержания курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» как условия профессиональной подготовки для проведения формирующего этапа эксперимента.
3-й этап эксперимента (2010-2012 гг.): Формирующий (Обучающий). Главной задачей формирующего эксперимента была оценка эффективности обучения студентов с введением экспериментального фактора, то есть определенной методикой протекания практических и лабораторных занятий в экспериментальной группе и без введения экспериментального фактора в контрольной группе.
Эффективность процесса обучения представляет собой достаточно сложное понятие, как с точки зрения определения, так и с точки зрения измерения, поскольку в любом эксперименте необходимо определить качественные и количественные параметры целей обучения, т.е. будущего результата. Существуют различные подходы в определении критериев эффективности педагогических исследований.
Проанализировав многообразие подходов к определению критериев эффективности педагогических приемов, мы выделили следующие: уровень усвоения учебного материала или качества усвоения; уровень сформированности умений создания и использования ЭОР для решения профессионально-педагогических задач.
Для оценки эффективности предложенной нами методики обучения был проведен сравнительный эксперимент, предполагающий формирование экспериментальной и контрольной групп. В эксперименте участвовали группы студентов IV курса специальности «Информатика» по 22 - 24 человек в каждой (всего около 50 человек).
Чтобы выделить контрольную и экспериментальную группы был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого был выявлен начальный уровень обученности студентов 4 курса. При этом принимались во внимание оценки по профилирующим дисциплинам, проводилось несколько предварительных срезов, которые включали, как выявление теоретических знаний (беседа, компьютерный тест, письменный опрос), так и практических навыков работы на компьютерной технике.
По результатам начального этапа формирующего эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, примерно одинаковые по уровню начальной подготовки. Группа каждого типа продолжала изучение учебного материала на аудиторном занятии по своему сценарию учебной работы. Занятия в контрольной группе проводились с помощью традиционных методов и средств, а в экспериментальной - в рамках разработанной авторской технологии обучения.
В ходе формирующего эксперимента проводилась текущая проверка усвоенных знаний путем тестирования студентов на уровне знакомства с теорией и путем проведения контроля умения решать типовые и нетиповые задачи. В целях диагностики различных параметров обученности применялись методы: анкетирование, тестирование, опросы и др.
1. Уровень усвоения учебного материала или коэффициент качества знаний. Под уровнем усвоения понимают степень овладения деятельностью, достигнутую обучающимися в результате обучения. Научной основой для выделения параметра «уровень усвоения» явились труды таких ученых как А. Бине, Л.С. Выготского, И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского и др. Этими учеными сформирована теория, в основе которой лежит постулат о том, что любая деятельность выполняется человеком только на основе ранее усвоенной им информации и тем успешнее, чем это усвоение качественней и прочнее. Качество усвоения информации описывается названным параметром уровень усвоения.
