Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА 16
1.1. Теория коммуникации как база изучения формирования профессиональной направленности личности будущего специалиста 16
1.2. Дифференцированный подход и формирование направленности личности 28
1.3. Профессионально-коммуникативная направленность личности и средства ее формирования 44
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА 65
2.1. Принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста 66
2.2. Профессионально-коммуникативная компетентность и ее формирование в процессе обучения 81
2.3. Результаты исследования формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста 104
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 123
- Теория коммуникации как база изучения формирования профессиональной направленности личности будущего специалиста
- Дифференцированный подход и формирование направленности личности
- Принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность темы исследования вызывается рядом объективных обстоятельств. Российское общество интегрируется в мировую систему социокультурных и экономических отношений. Все эти отношения строятся на профессиональной компетентности и коммуникации. При этом, коммуникабельность выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.
Южный Урал имеет широчайшие экономические и культурные связи со всем миром. Один только Магнитогорский металлургический комбинат имеет теснейшие экономико-производственные связи с Европой, Южной и Северной Америками, Австралией, Азией. Для развития этих связей нужны специалисты-профессионалы, владеющие средствами коммуникации и, прежде всего, иностранным языком.
Вместе с тем, усиливается поток информации профессионального производственного и социального характера, необходимой для развития современного общества и, прежде всего, экономики, международных отношений. Нужны специалисты с коммуникативной направленностью, способные аккумулировать эту информацию, использовать ее для развития социально-экономических отношений в нашем обществе.
Быстрыми темпами идет развитие средств коммуникации, обеспечивающих оперативное получение информации о состоянии как производственных циклов, так и управлении ими, как о состоянии общества, так и о его потребностях в специалистах. Эффективно использовать поступающую информацию может только специалист-профессионал, владеющий коммуникативными средствами.
Следовательно, возникла объективная потребность, в связи с развитием в нашей стране рыночных экономических отношений, иметь специалистов с ярко выраженной профессионально-коммуникативной направленностью.
В современных условиях информация и коммуникация превратились в движущую силу развития общества, педагогического процесса и личности. Неслучайно к проблемам коммуникации и информации в последние годы обратились ряд исследователей В. Д. Ширшов, О. Ю. Искандарова, А. А. Наин, О. В. Фадейкина, Л. Г. Андропова, Е. Е. Боровкова, Г. А. Кудрявцева и многие другие.
Следует отметить, что проблема коммуникации в педагогике рассматривалась с разных позиций, исходя из целей исследования. В. Д. Ширшов в своем докторском исследовании раскрывает теоретические основы педагогической коммуникации и приходит к выводу, что под педагогической коммуникацией следует понимать организацию учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации из разнообразных источников. Путь к успеху в формировании коммуникации лежит через консолидацию педагогической теории, методики и технологии, через интеграцию коммуникативной деятельности участников педагогического процесса, активное использование новейших достижений информатики и вычислительной техники (208, с. 15). Здесь придается особое значение коммуникации в педагогической деятельности, подчеркиваются ее педагогические особенности.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза обстоятельно исследовала О. Ю. Искандарова. Автор рассматривает профессиональную иноязычную коммуникативную компетентность как комплекс свойств личности, развитие которых создает наилучшие условия для формирования мотивации учебно-познавательной деятельности, профессионального общения на иностранном языке (66, с. 16). Исследование посвящается формированию профессиональной иноязычной компетентности.
О. В. Фадейкина исследовала формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров и отмечает, что основная ценностная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности офицера состо ит в овладении знаниями и умениями, позволяющими высказать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения (180, с. 8). Следует отметить, что данное положение в равной мере относится и другим специальностям.
Коммуникация рассматривается главным образом по отношению к обучению и связывается с профессиональной, и чаще всего с педагогической деятельностью. Формирование коммуникативной направленности личности студента технического вуза оказалось за пределами внимания исследователей.
В педагогике информационно-коммуникативный подход связан с дифференциацией обучающихся, исходя из степени владения ими информацией и средствами ее использования. Проблеме дифференцированного подхода в процессе овладения информацией посвящены ряд исследований, в том числе В. К. Шишмаренкова, Л. Н. Добрынина, Е. Ю. Никитиной и др. Исследуя проблему дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательном учреждении, В. К. Шишмаренков разработал, на основе личностного смысла, систему разноуровневого обучения. При этом выделил четыре уровня: первый уровень — уровень знакомства, узнавания материала; второй уровень - репродуктивный, связанный с овладением понятиями; третий - уровень владения полноценными знаниями; четвертый уровень - уровень трансформации, переноса информации в новую ситуацию (209, с. 16). Автор рассматривает дифференциацию учащихся по степени владения ими учебным материалом.
На основе индивидуальных характеристик учащихся Л. Н. Добрынин разработал индивидуально-дифференцированный подход к образованию учащихся. Дифференцированный подход в обучении реализуется через осмысление учащимися учебного материала, осведомленности о нем, сформированно-сти познавательной умелости, образовательных потребностей и состояния здоровья (46, с. 21). Здесь реализован многоаспектный подход к обучению. Поэтому трудно выделить какой либо один принцип дифференциации как ведущий.
Исследование Е. Ю. Никитиной посвящено подготовке будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. К показателям го товности педагога к организации обучения на основе дифференцированного подхода автор относит:
- знание основ дифференцированного обучения;
- умение применять эти знания в практической деятельности;
- ценностную мотивацию педагогической деятельности;
- умение и готовность педагога входить в рефлексивную позицию, исходя из целостности педагогического процесса (115, с. 23).
Следовательно, образовательная гуманистическая парадигма обогащается, «оптимитизируется» парадигмой развития (В. А. Черкасов). Подтверждением тому является мировая тенденция развития общества, образовательных тенденций, оптимизации педагогических систем, ориентации на личностный подход. В данном случае соискатель уловила эту тенденцию и определила основные показатели готовности студента к организации дифференцированного подхода в обучении учащихся.
Анализ приведенных и других материалов показывает, что дифференциация соотносится с обучением учащихся и готовностью будущих педагогов к организации педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода. К сожалению, исследования не связываются с коммуникативной деятельностью и формированием направленности личности на основе коммуникативной деятельности.
Проблема направленности личности — одна из ведущих в педагогике. Исследованию направленности посвящены работы В. И. Жернова, А. С. Косоговой, О. А. Свириденко, Л. А. Ярославовой, Р. А. Циринг, Н. И. Постниковой и др. В основном, исследования проведены по формированию профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического вуза.
В. И. Жернов рассматривает направленность как ведущий структурный элемент личности, как побудительную устремленность человека на конкретный объект, формирование которой зависит от системной организации и управления педагогическим процессом, от циркулирующей в педагогическом процессе информации (57, с. 130). Им разработаны теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза на основе становления потребностей в профессиональной деятельности.
Л. А. Ярославова выделила в своем исследовании блоки профессионально-педагогической направленности личности преподавателя, в том числе мотивационный, процессуально-деятельностный, волевой, интегрируемые педагогической деятельностью (222, с. 9). Ею доказано, что формирование направленности личности возможно только на основе системного и деятельност-ного подходов.
Н. И. Постникова исследовала формирование гуманистической направленности личности будущего учителя. Определены условия формирования направленности личности, к которым соискатель относит единство всех компонентов направленности, ориентацию личности на педагогические ценности, единство организационных и процессуальных форм деятельности педагога, свободный выбор цели педагогической деятельности, осмысление ценности рефлексивной деятельности педагогом и гуманистической сущности своего труда (128, с. 20-21). Дается всесторонний анализ формирования гуманистической направленности личности будущего педагога на учительскую деятельность.
Л. А. Даренских исследовала адаптацию студентов-первокурсников к учебной деятельности на основе формирования профессиональной направленности личности. Экспериментальным путем установлено шесть этапов формирования профессиональной направленности студентов в процессе их адаптации к вузовскому обучению. (45, с. 17). Соискатель определил педагогические условия направленной адаптации студентов на их профессиональную подготовку.
Краткий обзор исследований по формированию направленности личности, проведенных за последние годы, чаще всего говорит о том, что вопросы профессионально-педагогической деятельности изучаются вне связи с развитием коммуникативных качеств будущего специалиста.
Следовательно, в научно-педагогическом плане проблема дифференцированного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности не нашла в педагогической науке достаточного освещения.
Вместе с тем, практика жизни требует от современного специалиста профессиональной компетентности, коммуникабельности и умений вступить в контакт, отстоять свою позицию, продвинуть товар, быть гибким и целеустремленным, что нельзя приобрести в техническом вузе без формирования соответствующей направленности.
На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, опыта работы высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в специалисте, свободно владеющим средствами вербальной иноязычной коммуникации, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста в рамках дифференцированного подхода.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
- необходимостью развития навыков вербальной иноязычной коммуникации и традиционными методами изучения иностранного языка;
- требованиями общества к овладению средствами вербальной иноязычной коммуникации и недостаточной разработанностью методики ориентации студентов в информационно-коммуникативных ценностях;
- изменившейся социокультурной ситуацией в обществе и уровнем подготовленности преподавательского состава к осуществлению дифференцированного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза;
- возрастающим объемом профессиональной информации и ограниченными временными возможностями студентов и коммуникативных средств.
Исходя из приведенного, мы видим проблему в удовлетворении потребности общества и производства в специалистах с развитыми профессионально-коммуникативными качествами. Это дало нам основание сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста».
Анализ педагогических исследований и практики позволил сформулировать цель исследования: определить средства формирования профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста на пропедевтическом этапе профессиональной подготовки. В качестве базового средства формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста выступает изучение иностранного языка.
Объект исследования: дифференцированный подход в формировании профессиональной направленности личности будущего специалиста.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента как будущего специалиста.
Определение цели, объекта и предмета исследования, изучение научной литературы и педагогической практики позволило сформулировать рабочую гипотезу изучения проблемы: профессионально-коммуникативную направленность личности студента в процессе изучения иностранного языка можно сформировать, если обучение будет построено с опорой на дифференцированный подход, включающий в себя:
- овладение профессиональными вербальными средствами коммуникации;
- ориентацию студентов в профессионально-познавательных ценностях;
- организацию обучения на основе группировки студентов по степени их подготовленности к коммуникативной деятельности;
- диалоговую форму занятий по разрешению производственных ситуаций.
Исходя из цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
1) определить степень разработанности проблемы в педагогической науке и практике;
2) сформулировать теоретические подходы к изучению проблемы;
3) смоделировать средства формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза на общеобразовательном этапе их профессиональной подготовки;
4) экспериментальным путем проверить необходимые средства формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста при изучении иностранного языка;
5) разработать и внедрить рекомендации по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепция профессиональной направленности в подготовке будущего специалиста, разрабатываемая в трудах Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В. С. Леднева, Н. В. Кузьминой, В. И. Жернова и др.;
- теория развития личности в деятельности, а следовательно и становления специалиста, нашедшая свою разработку в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, Ю. К. Бабанского, А. Г. Асмолова, В. Г. Казакова и др.;
- информационно-коммуникативный подход как способ познания и управления, представленный трудами Н. Винера, К. Шенона, А. И. Берга, Р. Ф. Абдеева, Б. В. Бирюкова, А. Д. Урсул, В. Г. Афанасьева, А. И. Ракитова, О. Ю. Искандаровой и др.;
- индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении, разработанные Я. А. Коменским, К. Д. Упшнским, Л. И. Божович, Г. Спенсером, М. Вебером, В. К. Шишмаренковым и др.;
- аксиологический подход, позволяющий рассматривать профессиональную подготовку как культурологическую ценность, нашедший освещение в исследованиях В. Г. Тугаринова, А. А. Ручки, А. Г. Здравомыслова, А. И. Титаренко, М. С. Кагана, П. С. Гуревича, Рокича, В. И. Дубровиной, А. В. Кирьяковой и др.
Организационной базой исследования явились Магнитогорский Государственный Технический Университет, Южно-Уральский Государственный Университет, Челябинская Государственная Академия Культуры и Искусств. Исследование носит этапный характер, с 1998 по 2002 год.
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. Анализировались современные подходы к решению проблемы. На этом же этапе разрабатывались концептуальные основы исследования проблемы, формулирование темы, цели, гипотезы и задач исследования. При этом широко использовались анкетирование, анализ, сравнение, обобщение как методы научного познания, что позволило определить характер профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Этим самым мы создали базу для структурирования содержания и исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента и про-, ведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап охватывал 1999-2000 годы и включал в себя моделирование педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студентов в процессе их общеобразовательной подготовки в вузе; диагностику содержания и структуры профессиональной коммуникации будущего инженера; проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки гипотезы исследования. Определялись этапы, критерии, комплекс педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента, готовились материалы к публикации по результатам анализа теоретических исследований и педагогиче ской практики. Наряду с экспериментом, широко использовались наблюдения, беседы, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов.
Третий этап (2000-2002 годы) в нашем исследовании связан с контрольным экспериментом, анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, ее оценкой и коррекцией педагогического процесса. Проводилась апробация предварительных и основных выводов посредством выступлений на вузовских, межвузовских конференциях, кафедральных семинарах, публикации материалов по результатам изучения проблемы. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Были подготовлены рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Среди методов, нами использовались анкетирование студентов и преподавателей, анализ, систематизация, осмысление полученных результатов, формирование и уточнение выводов, внедрение результатов исследования и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении комплекса средств формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента на основе дифференцированного подхода, включающих в себя овладение блоком вербальных средств познавательного общения; блоком средств ориентации личности в профессионально-познавательных терминальных и инструментальных ценностях; блоком средств, позволяющим дифференцировать студентов по уровню владения средствами коммуникации. Данный комплекс средств направлен на разрешение производственных ситуаций на иностранном языке в диалоговой форме занятий;
- в определении процессуальных особенностей формирования профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста, включающих в себя актуализацию реальной и учебной коммуникации; языковую и предметно-профессиональную компетентность; ориентацию личности в ценностях коммуникативной направленности обучения;
- в разработке методики формирования иноязычной коммуникации, имеющей профессиональную направленность и подчиненной выработке коммуникативных качеств у будущих инженеров.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:
- в уточнении комплексного контекстно-аксиологического подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности на этапе общеобразовательной подготовки студентов в вузе при изучении иностранного языка;
- в теоретическом обосновании комплексно-блочного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента в процессе изучения иностранного языка в вузе;
- в обосновании профессиональной информационно-коммуникативной направленности обучения при изучении общеобразовательных предметов, в том числе иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке методики формирования профессионально-коммуникативной направленности изучения иностранного языка на этапе общеобразовательной подготовки студентов технического вуза, что позволяет создать практическую базу для их ориентации в ценностях коммуникативной деятельности в условиях включения экономики региона в международное экономическое пространство;
- в разработке методических основ организации процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента на основе дифференцированного подхода.
На защиту выносятся следующие положения: дифференцированный подход к формированию профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста, включающий в себя следующие направления:
- комплексно-блочный подход к использованию средств формирования профессионально-коммуникативной направленности студентов на этапе их общеобразовательной подготовки;
- аксиологический подход к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента средствами изучения иностранного языка.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:
- изучением проблемы с опорой на методологические принципы: формирование направленности личности на основе аксиологического подхода; становление специалиста в деятельности, имеющей профессионально-коммуникативную направленность;
- информационно-коммуникативным, индивидуальным и дифференцированным подходами к организации процесса обучения;
- выбором методов адекватных целям и задачам научного исследования, воспроизводимостью полученных экспериментальных материалов и выводов;
- вариативной проверкой и перепроверкой полученных результатов в ходе экспериментальной работы;
- подтверждением гипотезы исследования результатами созидательного эксперимента и математической обработкой полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе научного исследования, полученные материалы апробировались:
- на межрегиональных конференциях в Челябинске (1999 г.), Магнитогорске (2000 г.);
- на региональных конференциях в г. Магнитогорске (1999 и 2002 гг.), в Челябинске (2000 и 2001 гг.);
на кафедральных и вузовских семинарах и конференциях ежегодно в Магнитогорском техническом университете, Южно-Уральском государственном уни верситете, Челябинской академии культуры и искусств, технических колледжах;
- посредством публикации материалов, отражающих результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.
class1 КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА class1
Теория коммуникации как база изучения формирования профессиональной направленности личности будущего специалиста
Р. Ф. Абдеев отмечает, что смену мировоззрения на рубеже третьего тысячелетия подготовила революция в области коммуникации и информации. Массовая компьютеризация, внедрение и развитие новейших информационных технологий привели к рывку вперед в сфере образования и других сферах общественной жизни. «Информация превратилась в глобальный, в принципе неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации — в эпоху интенсивного освоения этого информационного ресурса и неслыханных возможностей феномена управления (1, с. 7).
Развитие общества и личности в современных условиях зависит от оперативного поступления информации из различных источников о состоянии системы и принятии соответствующих решений по ее стабилизации, функционированию и развитию. Информация становится величайшей ценностью и ее можно отнести к терминальным ценностям. При этом коммуникация выступает средством доставки информации, выполняя при этом функцию инструментальных ценностей в познавательной и управленческой деятельности человека.
Следовательно, формирование профессионально-коммуникативной направленности личности студента должно основываться на теории информации и коммуникации, то есть на информационно-коммуникативном подходе как теоретическом принципе изучения и организации процесса профессиональной подготовки студентов. Поэтому в данном параграфе необходимо рассмотреть:
- сущность коммуникации;
- теоретико-методологический аспект коммуникации;
- гносеологические особенности коммуникации;
- информационный аспект коммуникации;
- функции коммуникации.
Коммуникация — слово латинского происхождения и означает связь, сообщение. В «Философском словаре» коммуникация характеризуется как процесс социального взаимодействия, взятый в знаковом аспекте; как общение субъектов (182, с. 270). Следовательно, коммуникация и общение рассматриваются как единство, как некая целостность.
В. П. Конецкая, исследуя социальную адаптацию, пришла к выводу, что коммуникация выступает в нескольких видах:
- как средство связи любых объектов материального и духовного мира;
- как общение, связанное с передачей информации от человека к человеку;
- как процесс передачи информации в обществе с целью воздействовать на него (78, с. 7).
Педагогическая коммуникация связана, прежде всего, с общением, передачей информации, точнее, ее трансляцией подрастающим поколениям.
Г. М. Андреева предлагает рассматривать коммуникацию в узком и широком смысле (8, с. 84). В узком смысле коммуникация выступает как обмен представлениями, интересами, идеями, установками между людьми в процессе совместной деятельности. Здесь коммуникация отражает субъектно-субъектные взаимодействия. Коммуникация в широком смысле понимается как массовые средства информационного воздействия на общество с целью формирования общественного мнения. К ним относятся телевидение, радио, печатная продукция, кино, видеосредства и т.д.
В педагогическом плане, исходя из цели исследования, имеет важное значение рассмотрение коммуникации как процесса общения и речевой деятельности.
Теория информации отражает формальную сторону коммуникации: как информация передается. Для педагогики важно как осмысливается, формируется информационная система личности, как она углубляется, уточняется, развивается. Поэтому следует выяснить коммуникативные особенности общения и речевой деятельности, их значимость для организации и изучения педагогического процесса профессиональной подготовки студентов.
Исследуя проблему формирования коммуникативной направленности личности будущего специалиста, необходимо знать специфические особенности коммуникативной стороны общения. Исследования Г. М. Андреевой, В. П. Конецкой, В. Д. Ширшова, О. Ю. Искандаровой и наши материалы показывают, что к ним следует отнести:
- активное коммуникативное взаимодействие субъектов по общению, связанное с обменом информацией;
- взаимовлияние субъектов общения, подчиненное изменению занимаемой ими позиции, их сближению;
- наличие единой системы кодификации и декодификации информации, что позволяет субъектам общения понимать друг друга;
- включение учебной коммуникации в более широкую систему общения, связанную с профессиональной деятельностью будущего специалиста;
- восприятие и переработку информации и на этой основе принятие каждым субъектом общения соответствующего решения. Общение выступает как компонент коммуникации. В процессе взаимодействия субъектов общение выполняет одну из важных функций - информационную. Общение в социологии и социальной психологии рассматривается с разных позиций. Б. Г. Ананьев отмечает, что общение выступает как один из видов человеческой деятельности. Такой подход в науке стал аксиомой. Исходя из этого, А. А. Бодалев к функциям общения в коммуникативной деятельности относит: восприятие человека человеком, обмен информацией, воздействие и взаимодействия субъектов общения.
Дифференцированный подход и формирование направленности личности
Дифференциацию в профессиональной подготовке молодежи мы рассматриваем как фактор формирования, прежде всего, профессиональной направленности личности студента. Исходя из этого, мы должны рассмотреть сущность дифференцированного подхода, его функции в процессе формирования профессионально-коммуникативной направленности личности на основе дифференцированного подхода.
Познавательная деятельность человека с философских позиций выступает как единство двух противоположных тенденций: дифференциации и интеграции. Интеграция связана с включением личности в социокультурное пространство, приобщение ее к культурным ценностям. Вместе с тем личность должна дифференцировать ценности, так как они удовлетворяют ее потребности. На основе интеграции и дифференциации формируется мировосприятие, а вместе с этим и целостная картина мира. Следовательно, в философском плане дифференциация выступает одним из важных средств познания, включения личности в образовательное пространство.
Всякая дифференциация в социальной философии строится на основе индивидуализации. Индивидуализация выступает как принцип, который связывается, в первую очередь, с формированием индивидуального сознания, включающего взгляды, убеждения, представления, мировосприятие. Т. П. Малькова к индивидуальным особенностям сознания личности относит:
- его ограниченность временными и пространственными рамками;
- причудливую смесь теоретических, практических, реалистических, мистических, научных и иных представлений;
- своеобразные особенности эмоциональной окрашенности сознания;
- наличие противоречий между индивидуальным и общественным сознанием;
- степень развитости познавательной мыслительной активности;
- характер влияния региональных и национальных традиций на сознание личности (99, с. 32-33).
Следовательно, в социальной философии индивидуальный подход выступает как методологический принцип изучения социальных проблем, а вместе с этим, как методологическая база изучения вопросов профессиональной подготовки молодежи в педагогике высшей школы.
В социальной психологии индивидуализация рассматривается как особенность приобретения опыта социальных отношений и его интериоризация в индивиде (личности) в форме ценностных ориентации, духовных потребностей, направленности. Б. Д. Парыгин, рассматривая статичную структуру личности, выделяет индивидуально-неповторимое, социально-специфическое, общечеловеческое в индивиде, к которым относит индивидуально-типологические особенности, свойственные только конкретной личности, приобретение опыта социальных отношений, наличие общечеловеческого в индивиде (120, с. 135). Таким образом, социальная психология рассматривает индивидуальный подход, как теоретическую основу деления субъектов и соответствующих социальных общностей, по степени их социализации, приобщения к общественной жизни.
В психологии к индивидуальным особенностям относят отличительные качества индивида: темперамент, волю, характер; специфику протекания психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Вместе с тем, индивидуальный подход не означает расчленение целого на части. По этому поводу Л. С. Выготский отмечал, что детская психология допускает большую методологическую ошибку, когда не дифференцированно подходит к психическому развитию ребенка. Дело в том, что она не видит, что линии биологического и исторического развития в филогенезе выступают как самостоятельные проблемы, но в онтогенезе они сливаются, составляют единство, образуют целостность.
Итак, психология рассматривает индивидуальный подход как исходную основу дифференциации учащихся по особенностям индивидуальных качеств личности (психофизических свойств) и протеканию психических процессов.
Идею индивидуализации и дифференциации впервые обосновал в своей «Великой дидактике» Я. А. Коменский на основе сочетания индивидуальной и общеклассной (групповой) учебной деятельности, что нашло отражение в его классно-урочной системе обучения. Он понимал дидактику как «искусство учить всех всему», верил в духовные силы детей, в их способности овладеть научными знаниями. Я. А. Коменский считал, что образование способствует развитию детей. Индивидуализацию он рассматривал, как средство группировки учащихся по уровню подготовленности к обучению и как средство продвижения ученика, исходя из его способностей.
class2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА class2
Принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста
Организация опытно-экспериментальной работы включает в себя определение принципов и задач, организационных условий и критериев сформированное профессионально-коммуникативной направленности личности на этапе общеобразовательной подготовки студентов. Исходным материалом всей работы послужили данные констатирующего эксперимента. Рассмотрению приведенных вопросов посвящается данный параграф.
В ходе теоретического анализа состояния проблемы, мы сформулировали предположение о средствах дифференцированного подхода, обеспечивающих формирование профессионально-коммуникативной направленности личности студента при изучении иностранного языка. Основой дифференцированного подхода является развитие коммуникативных умений и особенно вербальной коммуникации, ориентации личности на профессионально-коммуникативные ценности.
Данные положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном техническом университете. Выборочную совокупность составили студенты 1-2 курса, общим числом 237 человек, в том числе 127 человек первого и 110 человек второго курса. При этом 48 студентов участвовали в экспериментальной работе два года и 62 студента только в течение второго года обучения в вузе. Кроме этого в контрольных группах первого курса обучалось 75 человек и второго - 72 человека. Вся опытно-экспериментальная работа проводилась за период с 1998 по 2002 годы. Следовательно, исследованием всего было охвачено 384 студента и десять преподавателей кафедры. Полученные данные сравнивались с показателями профессиональной направленности студентов Южно-Уральского государственного университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств.
Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса при изучении иностранного языка на основе связи с курсом «Введение в специальность» и спецкурсом по иностранному языку «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы сводились к следующему:
- определить исходное состояние сформированности профессионально-коммуникативной направленности студентов 1-2 курсов на начало учебного года;
- проверить, может ли дифференцированный подход выступить как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента;
- сориентировать студентов на ценности вербальной коммуникации, как средства получения профессиональной информации и формирования коммуникативной направленности личности; - на основе вариативного подхода провести дифференциацию обучения на базе вербальной коммуникации, исходя из ориентации в познавательных ценностях;
- провести проверку роли обозначенного в гипотезе комплекса средств к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности применительно к первому и второму курсам;
- выяснить, как формирование профессионально-коммуникативной направленности повлияло на качество успеваемости и отсев студентов из вуза.
Вся организация и проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялись на основе следующих принципов:
- принципа проведения экспериментальной работы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;
- формирования коммуникативной направленности на основе аксиологического подхода к профессиональной деятельности;
- организации, управления, изучения и формирования коммуникативной направленности студентов на основе системного подхода;
- коммуникативно-информационного подхода, отражающего содержательную сторону экспериментальной работы;
- деятельностного подхода, характеризующего формирование коммуникативной направленности личности только в учебно-познавательной деятельности.
Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) был связан с разработкой критериев и проведением констатирующего эксперимента. Главной задачей этапа было выяснение у студентов 1-2 курсов уровня сформированности профессионально-коммуникативной направленности личности.
Второй этап (1999-2000 гг.) включал проведение созидательного эксперимента. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1 и 2 курсов. Основная цель эксперимента - проверка правильности представлений о средствах формирования профессионально-коммуникативной направленности сту дентов в процессе изучения иностранного языка. При этом в группах 1 и 2 курсов был задействован комплекс средств формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента.
Третий этап (2001-2002 гг.) был связан с продолжением и проверкой результатов экспериментальной работы. При этом, второй курс в этой работе участвовал второй год. По отношению к первому курсу проводился проверочный эксперимент, оценка эффективности средств, влияющих на формирование профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Задачей данного этапа была оценка уровня сформированности профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Средствами получения информации о результатах экспериментальной работы были: самооценка студентов своей профессиональной коммуникабельности; оценка коммуникативной направленности студентов независимыми экспертами - преподавателями других предметов, работающих в экспериментальных группах; анализ экспериментатором самостоятельной речевой коммуникации студентов; качество успеваемости, связанное с профессиональной подготовкой студентов.
