Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. БИЛИНГВАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 19
1.1. Лингвориторическая составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка, ее функции и структура. 19
1.2. Билингвальный подход к лингвориторической подготовке учителя иностранного языка 49
1.3. Анализ состояния практики профессиональной подготовки в аспекте проблемы исследования 74
ГЛАВА 2. БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ 99
2.1. Проектирование содержания билингвального компонента лингвориторической подготовки студентов 99
2.2. Организационно-педагогические условия и методическое обеспечение процесса реализации билингвальной модели обучения 129
2.3. Опытно-экспериментальная апробация проектных построений 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЯ 185
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Лингвориторическая составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка, ее функции и структура.
- Билингвальный подход к лингвориторической подготовке учителя иностранного языка
- Проектирование содержания билингвального компонента лингвориторической подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в квалифицированных учителях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям ГОС ВПО (М., 2000), «билингвальной коммуникативной компетенцией». В связи с этим на первый план выдвигается проблема педагогического проектирования билингвальной модели профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. В ракурсе исследования последнюю следует рассматривать прежде всего как «лингвориторическую (ЛР) подготовку профессиональной языковой личности» [Ворожбитова 1998; 1999 а; Лингвориторическое образование: Культура речи 1999], предполагающую на выходе высокий уровень интегральной ЛР-компетенции, т.е. владения языковыми операциями (лингвистическая составляющая), текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью (риторическая составляющая). В центре нашего внимания находятся педагогические условия оптимального формирования данной компетенции будущего учителя «в квадрате» - в области как иностранного, так и русского языка. Это обусловлено изоморфизмом и взаимной детерминированностью данных психолингвистических образований в структуре языковой личности, их своего рода онтологической «конгруэнтностью».
Решение данной задачи осложняется тем, что в сфере формирования речемыслительной культуры средствами школьного и вузовского образования сегодня имеется немало проблем и противоречий.
Во-первых, это противоречие между теорией и практикой языкового образования. В настоящее время в качестве теоретической основы обучения иностранному языку признан коммуникативно-деятельностный подход, базирующийся на трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др. В центре внимания при данном под-
ходе находится обучающийся как субъект учебной деятельности, объектом обучения являются все виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод), он ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка как средства коммуникации с целью обмена мыслями. К сожалению, в массовой практике учащиеся, владея грамматикой и достаточным лексическим запасом, зачастую не могут свободно пользоваться иностранным языком в ходе межкультурного общения. Аналогичная ситуация сложилась в обучении русскому языку: хотя в программных документах и научно-методической литературе декларируется «развитие речи как принцип обучения языку и конечная цель его изучения» (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзае-ва и др.), утверждается необходимость «обучать языку как речевой деятельности» (В.И. Капинос, СИ. Львова, М.С. Соловейчик и др.), фактически у учащихся «знание языка подменяется знаниями о языке» [Волков 1996 б, с. 117]. Лишь отдельные исследователи пишут о необходимости совершенствования русского, родного языка переводчиков (И.С. Алексеева, Р.К. Миньяр-Белоручев); применительно к учителю иностранного языка в научно-методической литературе данная проблема не ставится. Между тем небольшой словарный запас, недостаточно развитые произносительные навыки обучаемых на русском языке становятся фактически непреодолимой преградой для овладения иностранным языком, подобные соответствия наблюдаются в скорости чтения, уровне понимания прочитанного, степени развития таких коммуникативных качеств устной и письменной речи, как правильность, чистота, богатство, выразительность, логичность, точность, информативность и др. Зачастую преподавателям приходится формировать на иностранном языке такие навыки речемыслительной деятельности, которыми учащийся не владеет на родном языке. Вузовские преподаватели иностранного языка сталкиваются с необходимостью в целях оптимизации процесса обуче-
ния своему предмету восполнять необходимые знания, умения и навыки учащихся на родном языке учащихся. При этом они фактически обречены делать двойную работу и подчас так и не добиваться желаемых результатов, поскольку навыки совершения языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности на родном языке (содержание ЛР-подготовки) остаются недостаточно сформированными. Чтобы сделать студентов «сильными языковыми личностями демократического типа» (А.А. Ворожбитова) в области их англоязычной ЛР-ком-петенции, необходимо держать под контролем также процесс ее развития в области родного языка, стремясь обеспечить паритетность обоих подпроцессов, педагогическую сопряженность их протекания, что может быть обеспечено только в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки учителя.
Во-вторых, как показал анализ ГОС ВПО для специальностей «021700 - Филология» и «033200 - Иностранный язык», квалификация -учитель иностранного языка, в самих установочных документах содержится ряд противоречий. Так, в требованиях к ГОС ВПО к специалисту фактически выражены параметры билингвальной речемыслительной культуры, однако данный термин не эксплицирован и вообще отсутствует в научно-методической литературе. Содержание профессиональной подготовки, представленное в ГОС и претерпевающее дополнительные деформации в условиях сложившейся практики вузовского обучения, объективно не может обеспечить формирования данного базового качества профессиональной языковой личности, специализирующейся в области иностранного языка. Следует особо отметить, что в ГОС ВПО 1995 г. не представлен - как в требованиях, так и в содержательном минимуме дисциплин - термин билингвизм и производные; в редакции 2000 г. в заключительном пункте о требованиях к специалисту неожиданно появляется «билингвальная коммуникативная компетенция», в
рамках которой выделяются «лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и дискурсивная», при том, что во всем предыдущем тексте, отражающем содержание профессиональной подготовки, слова с корнем билингв- по-прежнему отсутствуют. Наконец, в связи с необходимостью единства образовательного пространства РФ абсолютно неоправданной представляется весьма значительная разница между рассмотренными ГОС ВПО для педвузов и университетским ГОС для специальности «022600 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (направление «620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификация - лингвист, преподаватель). В частности, в только в последнем присутствуют такие принципиальные с теоретико-методологической точки зрения формулировки, как, например, «билингвизм», «социальные аспекты билингвизма», «языковая личность, вторичная языковая личность», «языковая личность как центральная категория лингводидактики», «лингво-когнитивная структура языковой личности», «условия и закономерности развития билингваль-ной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков», «основные компоненты профессиональной компетенции учителя/преподавателя иностранного языка» и др. Особенный контраст представляют, на наш взгляд, содержательные минимумы дисциплин «Методика преподавания иностранного языка» для учителей и «Теория обучения иностранным языкам» (с подразделением на лингводидактику и методику обучения иностранным языкам) для лингвистов, преподавателей; первый нуждается в серьезном обновлении и усилении теоретической базы на основе достижений антропоцентрической лингвистики, психолингвистики. Что касается риторического компонента вузовской подготовки профессиональной языковой личности, то он совершенно недостаточно представлен в обоих стандартах, будучи «спрятан» в качестве не-
самостоятельных абзацев в рамках содержательных минимумов дисциплин «Русский язык и культура речи» (для учителей) и «Стилистика русского языка и культура речи» (для лингвистов, преподавателей). Последний момент вступает в противоречие с явлением «риторического Ренессанса» второй половины XX века, который в 90-е гг. переместился и в Россию [см.: Аверинцев 1996; Безменова 1991; Варзонин 2001; Лот-ман 1995; Марченко 2001; Неориторика 1987; Педагогическое речеведе-ние 1998; Рождественский 1997 и др.], благодаря чему отечесму отечес методистами-речеведами создано значительное количество учебников и учебных пособий по риторике для школ и вузов, в том числе педагогических [см., напр.: Александров 2000; Аннушкин 1994; Введенская, Павлова 1995; 2000; 2001; Волков 1996; Зарецкая 1998; Ивин 2002; Клюев 1999; 2002; Кохтев 1994; Логика и риторика 1997; Львов 1995; 2002; Михайличенко 1993; Михальская 1996; Мурашов 1999; 2002; Хазагеров, Ширина 1994; Юнина 1995 и др.].
В-третьих, в последнее десятилетие резко обострилось противоречие между декларируемой поддержкой официального языка государства -русского — и реальным отсутствием системы целенаправленных мер по повышению его социокультурного статуса в сфере языкового образования. Изменение социально-политического курса, значительное уменьшение влияния России - преемницы СССР - на мировой арене, резкое увеличение количества контактов с зарубежными государствами, возросшая самостоятельность регионов - субъектов Российской Федерации, нарастающая динамика глобализационных процессов не могли не привести к значительным изменениям в языковой ситуации в стране и за ее пределами [см., напр.: Караулов 1991; Колыхалова 2001; Ляпина 2001; Язык образования и образование языка 2000 и др.]. В результате действия этих и других факторов произошло значительное повышение социокультурного статуса иностранных языков и национальных языков авто-
номных республик. Реальный статус государственного языка — русского, напротив, значительно снизился, что крайне негативно отразилось на речемыслительной культуре общества в целом (ее сжатую характеристику см.: [Педагогика и психология высшей школы 2002, с. 300-303]). В частности, русский язык захлестнуло обилие необоснованных иноязычных заимствований-варваризмов (си-ви - краткая биография, пиар -реклама, плеер - проигрыватель и т.д.). Широкое употребление иностранных слов, не являющихся терминами и имеющих хорошо известные аналоги в русском языке, широкая распространенность названий полностью российских компаний, стилизованных под иностранные (СКО ЛТД, Трансазия Трейд, Вимм-Билль-Данн и пр.) являются прямым следствием и показателем падения в обществе престижа родного языка, а также свидетельствуют о серьезных пробелах в системе языкового образования педагогов (преподавателей как иностранного языка, так и русского), которые призваны повседневно корректировать сложившуюся ситуацию. В то же время на проблеме социокультурного статуса родного языка в его взаимосвязи с явлением интерференции и результатами обучения иностранному языку останавливаются лишь некоторые зарубежные исследователи (Дж. Хамерс, М. Бланк, Р. Диаз, А. Падилла и
ДР-)-
В-четвертых, имеется противоречие между актуальностью проблемы негативного влияния изучаемого иностранного языка на качество владения родным (обратная интерференция) и отсутствием данного аспекта в научно-методической литературе. Проблема интерференции как отрицательного влияния родного языка на усвоение иностранного освещается так или иначе всеми исследователями и методистами (М.К. Бородулина, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Н.Б. Мечковская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, А.Л. Карли, А.С. Лурье, Дж. Ричарде, Т. Роджерс, К. Хакута, Р. Скиба, В. Риверс и др.), а «зеркаль-
ная» по отношению к ней проблема обратной интерференции лишь частично затрагивается У. Вайнрайхом, упоминается П.К. Корнаковым и фактически отсутствует в публикациях, посвященных преподаванию иностранного языка. Между тем о ее актуальности свидетельствует вал плохих литературных переводов, низкокачественного дубляжа фильмов, массовое искажение норм русского правописания (Сочинский Государственный Университет Туризма и Курортного Дела, НОУ «Бизнес-Школа) , словоупотребления и т.д. Хотя все методисты рассматривают «проблему родного языка» (как правило, в контексте принципа учета родного языка), лишь несколько публикаций касаются развития личности в сфере родного языка при обучении иностранному (так, в концепции филологического образования В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, М.З. Биболетовой упоминается об интегративном подходе к обучению родному и иностранным языкам в школе; указание на важность активизации навыков родного языка для будущих переводчиков встречаем у И.А. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева). В научно-методической литературе не рассматривается педагогический процесс сопряженного формирования русско- и иноязычной ЛР-компетенции, особенно актуальный для профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.
На основании анализа научной литературы, опыта работы высшей школы, собственной практики преподавания английского языка была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, качественно владеющих иностранным и русским языками, и отсутствием теоретической и практической разработки педагогической системы сопряженного формирования на паритетных началах обеих подструктур билингвальной ЛР-компетенции языковой личности как важнейшей составляющей профессиональной подготовки
будущего учителя иностранного языка. Это послужило основанием для формулировки темы данного диссертационного исследования.
Объектам исследования являются теория и практика формирования лингвориторической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов как основы их речемыслительной культуры.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования билингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста на базе ЛР-компетенции смешанного типа как важнейшей составляющей профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, построении и экспериментальной апробации билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, реализуемой в междисциплинарном процессе формирования готовности к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.
Данная цель обусловила следующие задачи:
1) проанализировать психолингвистические, психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты формирования механизма билингвизма, образующие проектную основу профессиональной подготовки учителя иностранного языка;
выявить сущностные характеристики, структурные компоненты и критерии сформированности готовности студентов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа;
разработать проектные характеристики процесса формирования данного вида готовности, ее организационно-управленческое и дидакти-ко-методическое обеспечение в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;
4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.
Гипотеза исследования: для качественной профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка необходима перестройка образовательного процесса в рамках билингвальной модели, в основе которой лежат следующие положения:
целенаправленная работа по сопряженному формированию русско-и иноязычной ЛР-компетенций является более эффективной, нежели формирование ЛР-компетенции только в области иностранного языка;
формирование готовности студентов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа является необходимым условием формирования билингвальной речемысли-тельной культуры, которая (без употребления термина) определяет качество подготовки специалистов, задаваемое требованиями ГОС ВПО;
проектирование и реализация билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка обеспечивают целостность педагогического процесса по формированию данной готовности благодаря взаимной детерминированности целе-функциональ-ной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой проектных позиций в рамках паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры специалиста.
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики, достижения лингвистики, психолингвистики, антропоцентрической
лингвистики, лингвориторики, лингвокультурологии, лингводидактики, интегративные тенденции в науке.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СВ. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Ми-хальская и др.), методики преподавания иностранных языков (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Нунан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Дж. Хармер и др.), методики преподавания русского языка (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Ка-пинос, М.С. Соловейчик и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация, база и этапы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности учителя иностранного языка в билингвальном аспекте.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - осуществлялось проектирование процесса формирования данной готовности, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) - был проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснованы принципы проектирования билингвальной модели
профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка:
паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-
компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры;
целенаправленного повышения социокультурного статуса родного язы
ка; поддержки и развития личности в области родного языка; билин-
гвального диагностирования и мониторинга;
- разработана модель целостного педагогического процесса по фор
мированию готовности будущего учителя иностранного языка к профес
сиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции сме
шанного типа, выступающей условием формирования его речемысли
тельной культуры;
- проанализирован феномен обратной интерференции и предложены
педагогические пути и средства ее преодоления в рамках реализации би
лингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя
иностранного языка;
- спроектирован междисциплинарный процесс формирования готовности студентов факультетов иностранных языков к профессиональной деятельности в билингвальном аспекте (характеристика целостного педагогического процесса и содержания отдельных этапов; приоритетные направления взаимодействия учебных дисциплин разных циклов; требования к систематизации педагогического инструментария).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и детальной разработке ряда взаимообусловленных принципов проектирования билингвальной модели обучения иностранному языку; в раскрытии сущности и функций билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа как основы билингвальной речемыслительной культуры профессиональной языковой личности; в формулировке определения готовности будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, ее структурировании и определении критериев сформированное; в наполнении конкретным содержанием целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик (по Ю.С. Тюнникову) целостного педагогического процесса по формированию данной готовности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. Предложены для включения в ГОС ВПО необходимые дополнительные формулировки; разработаны программа и дидактические материалы факультативного курса «Основы билингвальной речемыслительной культуры», позволяющего формировать у студентов педвуза готовность к профессиональной деятельность на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа и координировать различные аспекты процесса формирования
речемыслительной культуры будущего учителя, представленные в рамках дисциплин общекультурной, психолого-педагогической, собственно филологической подготовки.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа как основы билингвальной речемыслительной культуры, адекватной профессиональным требованиям, предъявляемым ГОС ВПО к учителю иностранного языка. На защиту выносятся следующие положения:
Важнейшей составляющей вузовской подготовки будущего учителя иностранного языка выступает формирование его интегральной лин-гвориторической компетенции, включающей профессиональное осуществление языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика). При этом необходимым условием формирования ЛР-компетенции на иностранном языке выступает аналогичная работа в области родного (русского) языка на теоретической основе билингвального подхода. Именно «билингвальный компонент» профессиональной подготовки будущего специалиста по иностранному языку детерминирует качество образовательного процесса в аспекте выполнения требований ГОС ВПО.
Феномен обратной интерференции, помимо отрицательного воздействия изучаемого иностранного языка на качество владения родным языком, выступает дополнительным фактором, оказывающим негативное влияние на формирование иноязычной ЛР-компетенции, и может
быть нейтрализован только в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки специалиста.
Проектирование данной модели, обеспечивающей формирование билингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста, базируется на следующих принципах: паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции; целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка; поддержки и развития личности в области родного языка; билингвального диагностирования и мониторинга в образовательном процессе.
Генеральной целью процесса сопряженного формирования русско-и иноязычной ЛР-компетенции в педвузе выступает готовность будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.
Проектирование педагогического процесса профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в рамках билингвальной модели должно учитывать дуалистическую взаимодетерминированность целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой составляющих, которые позволяют формировать желаемый тип когнитивной организации языковой личности - смешанную, сбалансированную би-лингвальность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр романских и германских языков, русского языка, педагогики и психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на I-V Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002); на I и II Краевых научно-практических конференциях
молодых ученых Кубани «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1998-1999); на Международной научной конференции «Терминологические чтения РоссТерма» (Москва, 1998); на I и II Всероссийских молодежных научно-практических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999-2000); на I и II Международных молодежных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи, 2000-2001); на Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2001); Всероссийской конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2001); на конференциях по проблемам филологии и методики преподавания «Лингвофевраль» (Сочи, 2001-2002), VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001).
Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальностей «021700 - Филология», «033200 -Иностранный язык», «032900 - Русский язык и литература» (квалификации — учитель иностранного языка, учитель русского языка и литературы) в СГУТиКД.
Структура работы. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; анализируется степень ее разработанности; характеризуются объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования; определяются методология и основные методы исследования; представлены этапы опытно-экспериментальной работы; раскрываются научная новизна, теоретиче-
екая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Билингвальный компонент профессиональной деятельности учителя иностранного языка как педагогическая проблема» — изложены теоретико-методологические основы исследования, охарактеризована ЛР-составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка, рассмотрены ее функции и структура, проанализирована сущность билингвального подхода к ЛР-подготовке учителя иностранного языка, проанализировано состояние практики профессиональной подготовки в аспекте проблемы исследования.
Во второй главе - «Билингвалъная модель лингвориторической подготовки учителя иностранного языка как объект проектирования» — раскрывается специфика проектирования процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности на базе билин-гвальной ЛР-компетенции смешанного типа, представлены организационно-педагогические условия и методическое обеспечение реализации билингвальной модели профессиональной подготовки, подробно рассмотрены ход и результаты опытно-экспериментальной апробации проектных построений.
В заключении сформулированы результаты проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях приводятся образцы материалов дидактического обеспечения программы факультативного курса «Основы билингвальной речемыслительной культуры».
Лингвориторическая составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка, ее функции и структура.
В данном параграфе решаются следующие задачи:
- раскрыть содержание профессиональной деятельности учителя иностранного языка;
- проанализировать имеющиеся в научной литературе определения понятий «языковая личность», «лингвориторическая компетенция», видов компетенции (компетентности), функций языка и речи;
- рассмотреть ЛР-подготовку как важнейшую составляющую данной деятельности, ее сущность, функции и структуру.
Профессиональная деятельность учителя сквозь призму выполняемых им функций всесторонне рассматривалась в педагогической науке. Так, Ю.К. Васильевым, А.И. Щербаковым и другими исследователями выделены следующие профессиональные функции учителя: информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, конструктивная, коммуникативная, организационная и исследовательская и др. [см.: Васильев 1978; Щербаков 1981 и др.]. (С опорой на данную классификацию вьшолнено, в частности, исследование по формированию культурологических умений у будущего учителя иностранного языка [Тюнников, Юрченко 2001]). Рассмотрим их более подробно.
Информационная функция заключается в формировании у учащихся системы знаний. Развивающая функция сосредоточена на развитии познавательных способностей учащихся и предполагает применение методов и приемов управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. (Следует отметить, что грамотная реализация информационной функции предполагает использование учителем методов и приемов управления умственной деятельностью учащихся, что в совокупности с другими способами и приемами обучения влечет за собой развитие личности обучающегося. В то же время в связи с утверждением концепции «развивающего обучения» как альтернативного «традиционному обучению» необходимо, очевидно, выделить развивающую функцию как одну из важнейших в связи с ее стратегическим характером). Ориентационная функция направлена на формирование у школьников системы ценностных ориентации, позитивных отношений и социально значимых мотивов поведения и деятельности. Отметим неразрывную взаимосвязь данной функции с воспитательной; как указывают авторы, помимо системы ценностных ориентации, учитель формирует позитивные отношения и социально значимые мотивы поведения и деятельности. Мобилизационная функция связана с выработкой у учащихся широкого набора умений и навыков, способствующих развитию у них познавательной активности и самостоятельности и проявляется в профессионально-педагогической деятельности учителя, направленной на применение полученных учащимися знаний на практике. В связи с тем, что данная функция и информационная являются взаимодополняющими, представляется целесообразным их объединение как подфункций в рамках обучающей функции учителя. Конструктивная функция учителя связана с проектированием образовательно-воспитательного процесса, с планированием и построением системы своей работы, с отбором, структурированием и композицией содержания учебного предмета. Коммуникативная функция учителя состоит прежде всего в установлении определенных взаимоотношений с отдельными учениками, группами и коллективами учащихся, с родителями, коллегами, другими представителями социума. Организаторская функция учителя связана с конструктивной и коммуникативной функциями учителя и заключается в последовательной реализации разнообразных педагогических проектов в учебной и внеучебной деятельности учащихся, в организации внеклассной работы с учащимися, создании оптимальных организационно-педагогических условий для выявления задатков, развития интересов, индивидуальных способностей каждого школьника. Исследовательская функция требует изучения всех составляющих педагогического процесса: субъектов данного процесса; целей и задач обучения и воспитания; содержание образовательно-воспитательного процесса; методов, форм и средств его осуществления (функции, структуры, сферы эффективного применения); средств психолого-педагогического контроля и коррекции.
В работе А.В. Юрьевой коммуникативная функция трактуется как базовая в профессиональной деятельности учителя, что актуально в свете проблематики ЛР-подготовки. На основе трактовки образовательного процесса как особого вида межличностной коммуникации автором была предпринята иерархизация функций учителя в профессиональной педагогической деятельности. При этом за основу был взят перечень профессиональных функций учителя, выделяемых большинством исследователей, т.е. вычленено своего рода инвариантное ядро, а остальные функции рассматривались как разного уровня модификации данных базовых функций (коммуникативной, гностической, конструктивной, информационной, организационной). Если обычно коммуникативная функция трактуется узко - лишь как организация общения со школьниками, как бы «обрамляющего» учебный процесс, и в данном перечне занимает 3-4 место, то в данном случае она понимается широко - как базовая функция, образующая саму ткань образовательного процесса:
1. Коммуникативная функция как базовая в профессиональной деятельности учителя. 2. Функции, производные от коммуникативной и обусловленные спецификой той или иной стороны образовательного процесса: 2.1. гностическая; 2.2. конструктивная; 2.3. информационная; 2.4. организационная.
Билингвальный подход к лингвориторической подготовке учителя иностранного языка
В данном параграфе на основе анализа лингвистической и научно-педагогической литературы обосновывается необходимость перестройки практики преподавания иностранных языков на базе билингвального подхода. При этом решаются следующие задачи:
- рассмотреть понятия «билингвизм», «билингвальность», типы билингвизма, его механизм;
- исследовать явления интерференции, обратной интерференции, сделать психолого-педагогические выводы относительно адекватных путей их нейтрализации;
- на основе интегрирования концептуальных полей ЛР-образования и билингвального подхода обосновать понятие билингвальной ЛР компетенции смешанного типа как условия формирования билингвальной речемыслительной культуры языковой личности.
По определению Ю.Д. Дешериева, двуязычие, или билингвизм, является свободным владением двумя языками [Дешериев 1976, с. 22]. Его точка зрения очень сходна с мнением В.А. Аврорина, который указывает, «что двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [Аврорин 1972, с. 51]. Р.К. Миньяр-Белоручев, рассуждая о билингвизме, определяет его как «способность человека использовать в общении два языка». В книге «Языковые контакты» У. Вайнрайх отмечает: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными» [Вайнрайх 1979, с. 22].
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» двуязычие (билингвизм) рассматривается как одна из форм многоязычия (мультилингвизма, полилингвизма), под которым понимается «употребление не 50
скольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией» [ЛЭС 1990, с. 303].
Следует различать билингвизм и диглоссию. Под последней подразумевается «одновременное существование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах. В отличие от билингвизма и многоязычия диглоссия как социолингвистический феномен предполагает обязательную сознательную оценку говорящими своих идиомов по шкале «высокий - низкий» («торжественный - обыденный»)» [Там же].
Анализируя отечественную научную литературу по проблемам двуязычия, нетрудно заметить, что термин «билингвизм» употребляется, по меньшей мере, в двух значениях, а именно: 1) в значении попеременного употребления, практики использования двух языков индивидуумом или языковым сообществом; 2) как определенное психологическое устроение языковой личности. Так, в публикациях российских исследователей можно встретить такие термины, как координированный билингвизм, смешанный билингвизм и пр. Во избежание двусмысленности целесообразно воспользоваться разграничением Дж. Хамерс и М. Бланка, обоснованным в их фундаментальном исследовании «Билингвизм и билин-гвальность». Под билингвизмом авторы подразумевают «состояние индивида или общества, которое характеризуется одновременным наличием двух языков». Соответственно билингвальностъ авторы рассматривают как «психологическое устроение индивида, имеющего доступ к более чем одному коду как средству социальной коммуникации. Этот доступ многогранен, так как имеет ряд психологических и социологических аспектов» [Hamers, Blanc 2000, p. 369]. В числе таких аспектов авторы указывают на следующие: относительную компетенцию; когнитивную организацию; возраст, в который произошло овладение языком; экзо-генность; социокультурный статус; культурную идентичность.
Соответственно данным аспектам разными авторами выделяется ряд дихотомий. Так, В. Ламберт различает уравновешенную и доминантную билингвальность. При уравновешенной билингвальности индивидуум обладает равной компетенцией в обоих языках, а при доминантной это равновесие нарушено в пользу одного из языков [Ibid, р. 28].
В ставших классическими работах «К вопросу о двуязычии» и «О понятии смешения языков» Л.В. Щерба рассматривает «чистую» и «смешанную» билингвальность. Автор указывает, что в первом случае языки образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта, что часто происходит у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке. Л.В. Щерба отмечает, что, несмотря на беглость речи, такие билингвы испытывают серьезные трудности с нахождением эквивалентных терминов в двух языках. При обучении с использованием перевода, учащиеся естественным образом приходят к такому состоянию, когда два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций [Щерба 1974].
Проектирование содержания билингвального компонента лингвориторической подготовки студентов
В данном параграфе решаются следующие задачи:
- сформулировать и обосновать принципы проектирования билин-гвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, обеспечивающие сопряженность формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции;
- рассмотреть проблематику педагогического моделирования, подходы к определению готовности обучающегося как генеральной цели проектируемого инновационного педагогического процесса, отраженные в научной литературе;
- разработать целе-функциональный блок билингвальной модели вузовской подготовки, позволяющей формировать у студентов готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.
Основным ориентиром преподавательской деятельности служат принципы обучения — «способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей педагогического процесса» [Педагогика и психология высшей школы 2002, с. 69]. В основе принципов обучения в высшей школе лежат принципы общей дидактики, осмысляемые с учетом вузовской специфики: изучение не основ наук, а самих наук в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; единство научного и учебного начал в деятельности преподавателя; профессионализация в преподавании почти всех наук и др. Исходя из этих особенностей были обоснованы принципы обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов, профессиональной направленности, профессиональной мобильности, проблемности, эмоциональности и мажорности процесса обучения [Там же, с. 72]. Дидактическими принципами, образующими педагогическую основу обучения иностранным языкам, признаются следующие: научности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, доступности, индивидуализации [Азимов, Щукин 1999].
Так, в специальном исследовании Ш.И. Ганелина, посвященном принципу сознательности, последний определяется как такой принцип дидактики, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний в убеждения и умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. Подчеркивается, что «практическая реализация принципа сознательности при обучении иностранному языку предполагает, во-первых, опору на родной язык учащихся, т.к. в этом случае будет использовано их языковое мышление. Опору на родной язык не следует понимать как обязательное использование переводных упражнений, это истолкование новых языковых явлении с позиций сложившихся стереотипов родного языка, это выделение интерферирующих моментов и их сопоставительное изучение, это создание в случае их наличия двуязычных постоянных эквивалентов» [Цит. по: Миньяр-Белоручев 1990, с. 21]. Ш.И. Ганелин справедливо отмечает важность опоры на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся при практической реализации принципа сознательности. При этом логическое мышление происходит и через выявление основных противоречий усваиваемых явлений. При обучении иностранному языку выявление основных противоречий чрезвычайно плодотворно, так как оно затрагивает проблемы объема значения иностранных слов (например, aller / идти и ехать), категориальных оппозиций (например, определенный / неопределенный артикль), семантических полей (например, через неделю / dans huit jours), межъязыковой и внутриязыковой интерференции (например, угрожать (кому-либо) / menacer qu un; сгоіге ces hisoires сгоіге en rhomme) и др. [Там же, с. 22].
Принцип систематичности и последовательности в методике обучения иностранным языкам проявляется при выборе тематики, сообщении знаний, расположении языкового материала и развитии умений и навыков. Данный принцип конкретизируют дидактические правила: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому; он учитывает не только взаимосвязь всех аспектов языка, но и последовательность формирования умений и навыков, которая выражается и в содержательной, и в формально-языковой стороне речи. Систематичность в обучении предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определенной логической связи, при этом последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения. Принцип доступности, или посильности, означает учет возрастных различий и особенностей обучаемых при отборе материала с тем, чтобы изучаемый материал по содержанию и объему бьш посилен учащемуся; его доступность определяется эмпирическим путем с учетом опыта и знаний учащихся. Дидактический принцип прочности усвоения предусматривает, что в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, навыки и умения, но и закрепляют, совершенствуют их. В отношении иностранного языка он означает приобретение языковых знаний и овладение умениями и навыками речемыслительной деятельности такого качества, которое обеспечивало бы свободное пользование ими для целей познания и коммуникации на длительное время. Для создания прочной языковой, текстовой и собственно коммуникативной базы требуется активизация речемыслительной деятельности учащихся, разумное сочетание теоретических сведений с интенсивной тренировкой, творческая самостоятельная работа учащихся. Данный принцип непосредственно связан с принципом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и осмыслено [Азимов, Щукин 1999].
