Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема социализации личности школьника в современной школе 13
1.1. Содержание и сущность понятия «социализация личности». 13
1.2. Трудовая социализация школьников 34
1.3. Дифференцированный подход в осуществлении трудовой социализации 49
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению социализации школьников в процессе трудового обучения 75
2.1. Педагогические основы организации личностно ориентированного педагогического процесса 75
2.2. Характеристика организации опытно-экспериментальной работы 87
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 126
Заключение 127
Литература 130
- Содержание и сущность понятия «социализация личности».
- Трудовая социализация школьников
- Педагогические основы организации личностно ориентированного педагогического процесса
- Характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в условиях изменения политического статуса государства, реформирования всех сфер жизнедеятельности общества, модернизации системы образования в рамках свершившейся реформы данной сферы возникла необходимость выделения главного ориентира в становлении самостоятельной творческой личности. Таким ориентиром является непрерывный процесс социализации личности школьника. Если говорить о процессе становления, то безусловно, процесс целенаправленного становления личности школьников начинается в начальной школе. Явление социализации - это интегративный процесс, включающий в себя многие компоненты, но результатом его выступает личность школьника готовая и умеющая выполнять определенную деятельность, определенные роли в обществе. Поэтому ведущим преобразующим компонентом процесса социализации личности школьника выступает трудовое обучение, обеспечивающее освоение конкретных видов деятельности в пространстве воспитывающего обучения, результатом которого выступает развитие личности, получение личностных приращений.
Одним из направлений модернизации системы образования выступает необходимость создания педагогических условий, направленных на свободное развитие личности в образовательном процессе школы. Главным результатом образовательного процесса является развитие личности школьника. Возникает противоречие между системой организации образовательного процесса в массовой школе и основным направлением стратегии государства относительно развития образовательной системы в стране.
С изменением политики в области образования, когда обязательным становится только основное общее образование, изменяется и роль начальной школы в становлении личности школьника. Иной стала социальная защищенность детей в обществе, изменилась материальная обеспеченность многих семей в сторону ее снижения. В таких условиях дети стали раньше взрослеть. Все это приводит к необходимости изменения функций
начальной школы в освоении социального опыта, уровня сформированно-сти жизненного опыта ее выпускников. Образование на территории СССР суверенных государств изменило некоторые показатели обучающихся конкретных государств. Так в Казахстане дети до 10 лет составляют почти 20 % населения, количество детей возраста начального общего образования достигает 10 %. Данные цифры говорят о том, что население Казахстана сравнительно молодое: до 59 % населения моложе 30 лет. Основное количество детей сосредоточилось в сельской местности, если учесть, что наиболее бедными являются сельские жители (60 %), то становится понятным насколько важным в системе образования является начальное общее образование (статистические данные взяты из «Обзора системы профессионального образования и обучения» - Алматы: Евразийский Центр Развития Образования, 1998.- 80 с).
На первый план выходит несоответствие средств, которыми располагает образовательный процесс, с потребностью отдельно взятой личности в достижении жизненных целей и реализации планов каждого учителя. Проблема заключается в поисках направлений модернизации начальной школы современного общества. Поэтому для государства, общества, семьи так важно решить проблему создания рациональных условий для социализации детей начальной школы. Одним из таких средств вхождения в общество, в определенные социальные его слои, освоение социальных ролей, конкретных видов деятельности уже в начальной школе является трудовое обучение.
В научной литературе (философской, социологической, психологической, педагогической) имеется теоретическая база для решения возникающих в социально-педагогической практике задач.
Вопросам сущности процесса социализации личности в новых исторических условиях посвящены работы Б.З.Вульфова, В.Н.Гурова, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.В.Мудрика, Р.А.Литвак, В.Д.Семенова, И.А.Филипповой, Т.Парсонса, Н.Таллмена и др.
Значительный вклад в развитие особого вида социализации - трудовой социализации внесли работы А.Ф.Амирова, К.Ш.Ахиярова, Р.Дариндорфа, Х.Рейнхольдза и др.
Идея развития социализации личности опирается на процесс понимания личностью себя. Эти идеи находим в работах К.Роджерса, Э.Фромма, А.Маслоу и др.
Теория развития познавательного интереса в обучении разрабатывалась Н.А.Менчинской, А.В.Усовой, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.
Вопросам развития личности в деятельности посвящены работы А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.
Теория дифференцированного подхода к индивидуальным особенностям учащихся разрабатывали Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.Э.Унт и др.
Вместе с тем, педагогическая практика убеждает нас в том, процесс социализации протекает только в деятельности, в освоении различных ролей в группе, обществе. Поэтому возникает противоречие между необходимостью целенаправленного становления феномена социализации личности школьника и отсутствием у общества однозначно определенных путей этого процесса. Названная проблема существует в педагогической науке, которая приняла идею непрерывного образования и в настоящее время должна иметь начало в начальной школе. Начальная школа готовит своих учащихся к необходимости обучаться на протяжении всей жизни. Мотивом обучения при этом становится изменение своей роли в обществе, освоение все новых видов деятельности. Следовательно, педагогическая теория ответственна за создание условий развития личности через освоение конкретных видов деятельности. Педагогическая практика ждет конкретных рекомендаций, разработки конкретных средств социализации личности школьника на всех этапах общеобразовательной школы. В этом утверждении нами видится проблема.
Учитывая значимость проблемы социализации личности школьника для современного общества, недостаточность ее разработки в педагогической теории и практике, мы выбрали тему исследования: «Трудовое воспитание как средство социализации личности школьника».
Цель исследования состоит в разработке педагогических предпосылок и определении педагогических условий социализации личности обучающихся средствами трудового обучения.
Объектом исследования выступает процесс трудового обучения в начальной школе.
Предметом исследования является социализация личности младшего школьника средствами трудового обучения.
Гипотеза исследования: осуществить социализацию личности младшего школьника в трудовом обучении можно, если педагогический процесс будет построен с опорой на:
индивидуальное развитие личности через осознание учебно-трудовой деятельности;
реализацию индивидуального обучения через дифференцированный подход к школьникам;
предметно-дидактический подход к определению вариативной программы при едином образовательном стандарте.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике общеобразовательной школы.
Разработать модель становления социализации младшего школьника в трудовом обучении.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий социализации личности школьника начальной школы в процессе трудового обучения.
4. Разработать вариативные программы трудового обучения при едином общеобразовательном стандарте социализации личности школьника.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются философские положения о социальной природе и психической деятельности человека; активности самой личности в процессе ее развития; диалектической теории познания процесса развития личности через усвоение фундаментальных знаний о содержании и структуре деятельности, основных ее положений о развитии личности в процессе только деятельности.
Наше педагогическое исследование в значительной степени опирает
ся на такие теории: психологическую теорию личности отечественных
психологов (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Петровский);
философские и педагогические концепции о целенаправленном влиянии
среды на становление и развитие личности (В.Г.Бочарова, Л.П.Буева,
М. А. Гал агу зова, И.С.Кон, Р.А.Литвак, В.Д.Семенов и др.); ведущие идеи
социологов и психологов о социально-преобразовательной деятельности
человека (В.Т.Лисовский, О.И.Спесивцева, С.Л.Рубинштейн,
Д.И.Фельштейн и др.); основополагающие формы процесса социализации личности (И.С.Кон, Л.Н.Коган, В.В.Москаленко, А.В.Мудрик, Т.Парсонс); идеи современного понимания системно-деятельностного подхода (Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский); теорию становления творческой личности педагога (Т.И.Ильина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева); идеи, определившие различные пути и средства развития личности в различных видах учебно-познавательной деятельности (К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.А.Томин).
Базой научного исследования явились общеобразовательные школы, школы-интернаты г. Костанай, г. Лисаковска Казахстана и МОУ № 153 г. Челябинска. Экспериментальная работа проводилась в 1995-2001 гг.
Всего экспериментом было охвачено 160 учащихся и 16 учителей начальных школ-интернатов, 180 учителей Казахстана и Челябинска были протестированы.
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования.
На первом этапе (1995-1996 гг.) - подготовительно-поисковом -анализировались теоретические источники по проблеме исследования, изучались существующие образовательные системы в России и Казахстане, диссертационные работы и выявлялся инновационный опыт по социализации учащихся общеобразовательной школы.
Основополагающим результатом данного этапа было определение проблемы, основных направлений решения выделенной проблемы, выбор объекта и предмета, формулировка цели, постановка задач всех этапов исследования, разработка модели становления социализации школьников начальной школы средствами трудового обучения.
Ведущими методами на первом этапе работы явились: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ, синтез, сравнение, классификация, моделирование, изучение документации и результатов деятельности общеобразовательных учреждений.
На втором этапе (1996-1999 гг.) - экспериментально-аналитическом - проверялись педагогические условия социализации личности школьников в процессе трудового обучения. На данном этапе использовались такие методы: теоретическое моделирование, эксперимент, наблюдение за деятельностью учащихся, анализ учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности, прогностические, диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование), коррекционные.
Экспериментальное исследование осуществлялось в естественных условиях образовательного процесса общеобразовательной школы - начальные классы.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) - контрольно-обобщающем -проведен контрольный педагогический эксперимент, выполнен анализ полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования результатов, обобщены и систематизированы материалы, осуществлены публикации основных результатов и вариативной программы трудового обучения, внедрение результатов в практику работы школ Казахстана.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении содержания процесса социализации личности школьников в процессе трудового обучения, исходящее из понимания учебной деятельности младших школьников как диалектического единства учебно-познавательного и учебно-трудового компонентов;
определении комплекса педагогических условий социализации школьников средствами трудового обучения, включающего в себя:
учебную деятельность младших школьников, формирующуюся в единстве учебно-познавательной и учебно-трудовой;
социализацию личности младшего школьника на идеи реализации непрерывного образования, детерминирующей процесс на отдельные этапы, результатом обучения на которых выступает учебно-трудовая готовность к выполнению определенной трудовой деятельности;
индивидуальное обучение через дифференцированный подход к учащимся;
предметно-дидактический подход к определению вариативной
программы при едином образовательном стандарте.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии и обогащении понятия социализации личности младшего школьника в образовательной области «Технология».
Практическая значимость исследования определяется разработкой вариативной личностно ориентированной программы трудового обучения
в начальной школе, обеспечивающей коррекцию развития личности и реализацию образовательного стандарта.
Материалы диссертационного исследования имеют дидактический и методический уровень практической значимости и могут быть использованы в работе общеобразовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на диалектику как методологическую основу исследования; адекватно сформулированной цели исследования проблемы; достаточной длительностью опытно-экспериментальной работы, систематически проверяемостью полученных результатов, внедрением результатов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и кафедры педагогики Костанайсткого государственного университета;
выступления с докладами на международных научно-практических конференциях в г. Челябинске (Методология и методика формирования научных понятий, 2001 г., 2002 г.) и в республике Казахстан (Национальные системы образования в условиях глобализации, Петропавловск, 2001 г.; Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана, Кос-танай, 2002 г.; Валихановские чтения, Кокшетау, 2001 г.);
в процессе педагогической деятельности в качестве учителя и директора школы-интерната;
посредством публикаций результатов исследования:
1. Проблемы трудового обучения школьников в школах-интернатах // Материалы Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения - 6». - Кокшетау: Изд-во КокГУ, 2001. - Т. 2. — С. 95-98.
Программы по трудовому обучению: Учеб. пособие. - Костанай: Изд-во Департамента образования Костанайской области, 2001. - 64 с.
Подготовка кадров. Содействие общетрудовой подготовке учащихся во вспомогательных школах // Материалы Международной конференции «Национальные системы образования в условиях глобализации». -Петропавловск: Изд-во Северо-Казахстанского ГПУ, 2001. - Т. 3. - С. 40-42.
Преемственность в обучении детей в школе-интернате и колледже // Материалы Всероссийской конференции «Методология и методика формирования научных понятий». - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. — Т. 1. — С. 49-50.
Применение новых программ и технологий как средство повышения эффективности трудовой подготовки // Материалы Международной конференции «Национальные системы образования в условиях глобализации». - Петропавловск: Изд-во Северо-Казахстанского ГПУ, 2001. - Т. 3. -С. 15-17.
Содержание трудового обучения школьников в начальной школе // Вестник Института образования и воспитания подрастающего поколения и Центра личностно ориентированного и развивающего обучения ЧГПУ. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 22-25.
Трудовое обучение как средство развития личности школьников // Сборник статей и докладов Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана». - Костанай: Изд-во КГУ, 2002. - Вып. 1. - С. 406-409.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель социализации личности младшего школьника в трудовом обучении.
Педагогические условия социализации личности школьника в трудовом обучении.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, содержащего 215 источников. В текст диссертации включены 20 таблиц и 12 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, ее методологическая основа, выделяются этапы, формулируются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Проблема социализации личности школьника в современной школе» рассмотрена теория социализации личности школьника средствами трудового обучения, выделены составляющие целостного процесса социализации личности, осуществлен анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике, определен комплекс условий. Обеспечивающий социализацию личности в процессе непрерывного образования, формирования на отдельных этапах готовности к труду в дальнейшей жизнедеятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по осуществлению социализации школьников в процессе трудового обучения» описывается проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Показаны содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по становлению социализации личности школьников.
Содержание и сущность понятия «социализация личности».
Приоритет развития личности школьника с первых дней пребывания в школе заявлен во многих документах, которые определяют процесс получения образования детей в самом широком смысле слова. К таким документам отнесем Конвенцию о правах ребенка, принятой Генеральной ассамблеей ООН в 1988 году; Указ президента «О первоочередных мерах по реализации выживания, защите и развитию детей»; региональные программы (например, «Дети Южного Урала»). Названная региональная программа довольно четко формулирует основную цель - обеспечение социально-экономических, психолого-педагогических условий социализации и адаптации детей в современном обществе.
Проблема социального становления личности — это многоаспектная проблема. Она не может быть решена универсальной формой. Поэтому так важно выделить основные ее аспекты. Данная проблема исследовалась Р.А.Литвак, Э.Ш.Камалетдиновой, В.Д.Семеновым, Э.С.Соколовой, И.А.Филипповой и многими другими учеными. Выполнены серьезные исследования сущности проблемы, выявлению содержания и истоков феномена, его структуры. К числу таких работ можно отнести многие труды отечественных (Б.З.Вульфов, В.Н.Гурова, Л.Н.Коган, И.С.Кон, В.В.Москаленко, А.В.Мудрик и др.) и зарубежных (Э.Дюркгейм, Дж.Коулмен, Т.Парсонс, Н.Таллмен) исследователей.
Обнаружены противоречия между значимостью ее для подготовки детей к успешной жизни в современном обществе и не разработанностью средств учебно-воспитательного процесса. Ибо процесс социализации личности школьников необходимо начинать уже в начальной школе, так как дети этого возраста проявляют большой интерес к взрослой жизни, заинтересованности в быстрейшем и достойном познании реальной жизни. Так как путей может быть много, то необходимо определить возможности социализации личности школьника различными составляющими учебно-воспитательного процесса, различными учебными предметами.
Современное общество особо жестко формулирует свои требования к качествам личности подрастающего поколения. В будущем личность сама будет делать выбор в определении путей своего собственного процесса социализации, основного содержания собственных изменений. Обществу нужна личность, способная к самореализации в изменяющихся социальных условиях. Школа самое главное в развитии личности школьника должна заложить процесс освоения социального опыта. Все это позволяет нам утверждать, что проблема социализации личности школьника становится все более значимой.
Школьный коллектив - это особое объединение детей. Если даже этот коллектив проживает в каком-то сочетании идеальных и реальных условий социальных отношений, то более ярко результат необходимо оценивать с позиции реальной жизни, готовности адаптироваться к ней. Здесь закладываются будущие социальные отношения, осваиваются существующие, формируются знания и конкретные виды деятельности, позволяющие понять самого себя, свои возможности и перспективу развития личности. Идеальность таких условий создает позитивный вектор развития - равноправное общение, желание учителя осуществить целенаправленное продвижение личности в приобретении социального опыта.
Нестабильность развития общества, низкий уровень жизни большей части населения особо делает значимым процесс социализации молодежи. Иначе можем в будущем прийти к угрожающе ранней деградации личности. За социализацию личности школьника все больше несет ответственность школа. Поэтому одним из основных результатов работы школы очевидно будет результативность процесса социализации личности, насколько уверенно ученики будут заканчивать уже начальную школу, принимая решение о выборе дальнейшего вектора образования, а главное, приобретая нравственную уверенность в собственных возможностях. При этом свое понимание социализации личности школьника оцениваем через степень освоения учащимися общечеловеческой культуры, опыта проживания в национальной культуре, умения понимать друг друга, выполнять в обществе определенные много вариативные ролевые обязанности. При этом и процесс обучения, а не только воспитания, направлен на эффективность социализации.
Итак, нами рассматривается один из аспектов социализации личности - социализация в процессе обучения, еще конкретнее - трудового обучения, а результатом такого обучения выступает осознание конкретных видов трудовой деятельности, помогающих осознать функциональное и операциональное содержание деятельности как таковой.
Правильное решение поставленных задач может быть обеспечено анализом категории социализации на различных уровнях.
Так, методологический уровень анализа категории может быть обеспечен только обращением к философским аспектам данной категории. Нас интересует аспект зависимости сущности человека от социальных факторов.
Уже в греческой философии общество и отдельный человек мыслятся как единая система. В рамках данного подхода человека рассматривают как существо общественное [3, с.378-379]. Античные философы формирование общественности человека рассматривали как достижение готовности его к выполнению социальных функций [195]. Во многих трудах просветителей XVIII века находим утверждение, что человек социален. «Природа и строение человека таковы, что вне общества он не мог бы сохранить свою жизнь, ни развить и улучшить свои способности и таланты, ни добыть себе подлинное и прочное счастье» [63, с.62].
Немецкая классическая философия социальное становление трактует как «...направленный процесс осознания человеком интересов общества» [по 145, с.5]. Дальнейшее развитие сущности категории социализации на- ходим в трудах К. Марса и Ф. Энгельса, где выделяется условие социального становления личности - включение индивида в социальное целое.
С тех пор исследователи не один раз обращались к нему как к ведущему подходу определения социализации, определяя ее как взаимодействия общества и личности, рассматривая с различных сторон. Именно эту позицию мы находим в произведениях русских философов В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова, утверждающих взаимодействие человека и мира. Тем самым четко определено отношение «человек - мир». «Создавши человека, природа совершила дела своего творчества и перестала быть творящею, приготовивши в человеке личность в возможности, природа предоставила дальнейшее развитие личности уже другой, более высшей, более духовной сфере жизни: отселе человек должен был развиваться через сообщество с подобными себе» [15, с.656-657].
Отечественная философия сущность социализации рассматривает с позиции соотношения социального и биологического в человеке (чисто социальная сущность человека, дуалистический подход и теория интегральной природы человека) [14, 52, 111].
Анализ методологического уровня рассмотрения сущности категории социализации позволяет согласиться с пониманием социализации как процесса взаимодействия индивида с социальной средой, а механизм данного процесса видится как усвоение индивидом элементов культуры, социальных норм и ценностей общества.
Продолжая реализовывать методологический уровень в анализе категории социализации, следует выделить филогенетический аспект социализации. Б.Д.Парыгин под социализацией понимает длительный процесс очеловечивания человека. Сюда относят как биологические предпосылки, так и вхождение индивида в социальную среду, которая включает «... социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека» [133, с. 165].
Б.Д.Парыгин считает категорию социализации личности более широкой по сравнению с процессом формирования личности. Разделяя данную позицию автора, мы соглашаемся и с утверждением, что процесс социализации означает развитие человека как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане. При этом исходим из основных положений теории В.Д.Шадрикова, рассмотревшего процесс происхождения человечности в историческом плане [199]. Только философский анализ сущности категории социализации позволяет нам согласиться с выводом: «... философский анализ в изучении социализации устанавливает смысловое значение данного явления в развитии личности. Он определяет социальную обусловленность процесса развития личности, раскрывает субъективную позицию человека в процессе социализации, подчеркивая роль социализации не только в развитии отдельного индивида, но и общества в целом» [145, с.7].
Трудовая социализация школьников
Социализация школьников одна из ведущих задач современной школы. Становление личности происходит в конкретном обществе в результате осмысления себя его частью. Но особенностью нашего времени является создание условий для развития индивидуальности при. вхождении школьника в социальные отношения. Поэтому важно определить модель педагогического воздействия на личность. Такая модель нами простраива-ется через реализацию личностно деятельностного подхода, который обеспечивает отбор тех средств, которые в единстве решают проблему индивидуального развития в процессе социализации школьника. Большая проблема социализации находит свои истоки в малом, вхождение личности в общество начинается через осмысление себя в семье, в школе с первых дней пребывания в ней. Социализация может быть осуществлена только индивидуально через понятные действия для учащихся. Индивидуальная деятельность всего понятнее школьникам на начальном этапе обучения в трудовом обучении. Именно в процессе трудового обучения возможно целенаправленно влиять на становление жизненного опыта [17]. Итак, успешность трудового обучения определяет достойный уровень решения проблемы социализации. Поэтому проблема нами видится в ответе на вопрос: каким образом начинается процесс социализации школьника?
При выделении личностно индивидуального подхода мы исходили из возможности существования такого единства, которое и обеспечивает индивидуальное развитие личности (а иным оно не может быть) и процесс собственного осознания этой индивидуальности как вхождение в новый процесс - процесс социализации. При этом мы опираемся на исследования К.Ш.Ахиярова и А.Ф.Амирова, разделяя точку зрения авторов, «... что указанные компоненты не взаимоисключают друг друга, а находятся в непрерывном единстве» [10, с.48]. «Суть теории трудовой социализации личности исходит из положения о том, что человек есть часть социума, формирующая себя самого, обстоятельства собственной и общественной жизни» [там же, с.49-50].
Сущность данной категории определяют по-разному. Основополагающим в понимании сущности теории социализации есть понимание человека. Во многих западных теориях социализации личности человека определяют только как объекта для внешнего воздействия (Дж.Дьюи, Р.Тард, Т.Парсонс, Р.Мертон). Хотелось заметить интересное утверждение Джона Дьюи, «... что социализация личности является главной целью педагогических реформ» [10, с.51], ядром концепции Дж.Дьюи, Т.Парсонса является понимание категории «опыт». Отметим характеристики опыта: «опыт -единственно реальный мир подлинных ценностей» [там же]. Уже учебная деятельность выступает средством создания собственного опыта и его «реконструкции», ценностная интерпретация его. При этом Дж.Дьюи многократно подчеркивал наполнение опыта (познавательной деятельности) истинными ценностями [51]. Названное содержание хеории социализации находит дальнейшее развитие в адаптационной концепции социализации Т.Парсонса [131], Дж.Роттера [213], довольно громко в 60-х годах XX столетия заявила о себе ролевая концепция социализации (Р.Дариндорф, Х.Рейнхольдз). 80-е годы дали новую теорию, которая получила название «критическая теория социализации» (К.Роджерс, В.Хайнс). Данную теорию можно рассматривать как реализацию демократических идей в обществе и образовании, которые признавали в большей степени критическое отношение к существующим реальностям. Особо хотелось выделить утверждение К.Роджерса, что в процессе социализации у личности необходимо выработать гибкость в оценке себя. Если под социализацией будем в большей степени понимать процесс понимания себя, то важно так воздействовать на личность ребенка, чтобы он утвердился в положительных изменениях своей личности. Гуманистическая теория Э.Фромма, А.Маслоу выражает иные идеи общества, само общество создает условия для удовлетворения индивидуальных и социальных потребностей.
Проблема социализации личности особо остро ставится в период изменения политического уклада страны. Это можно понять из утверждения К.Лоренца «... человек отнюдь не плох от рождения, но он не отвечает требованиям им же созданного общества» [92].
Потому так важно для нашей школы искать пути социализации школьников. Но решать данную проблему можно только через использование уникального опыта нашего народа, нашей исторической теории и практики обучения. Так В.А.Сухомлинский настораживал учителей, особо подчеркивал о неодинаковости возможностей и умственных сил учащихся, нет единых критериев успеха в учении, нельзя требовать от ученика невозможного, определить индивидуальный вектор успеха в учении и труде, необходимо предусмотреть трудности в движении ученика от незнаний и неумений к знаниям и умениям [171]. Эту глобальную взаимосвязь индивидуального и социального увидел П.М.Рубинштейн: «... обращать внимание на природную основу личности, а также рассматривать личность в ее социальных связях и отношениях» [153 по 10, с.60].
Понятие индивидуализации - очень сложное, которое с течением времени наполняется новым содержанием. В настоящее время наиболее распространенное понимание индивидуализации следующее:
- обеспечение индивидуального образования (обучение как часть его);
- обучение на основе индивидуального учета особенностей личности;
- процесс совершенствования самого себя.,
Последний аспект сближает его содержание с содержанием социализации, ибо совершенствование только тогда возможно, когда определенный процесс есть. Совершенствование самого себя может происходить, если понимать себя, ставить цель изменения своего состояния. В настоящее время психология выделяет два наиболее значимых периода индивидуализации: третий год жизни человека и подростковый возраст. Если первый период в большей степени должны заметить, отметить и реализовать родители, то в подростковый возраст - это возраст школьной жизни, к нему надо готовить школьника и реализовать это время [Bios р., 207]. А.Г.Пашков выделяет три типа воспитания в труде.
1. Формирование отдельных умений и навыков репродуктивного характера, при этом делается упор на коллективистскую мотивацию.
2. Возможность самовыражения школьника в учебном процессе через свободный выбор трудовых дел, развитие умений и навыков до интеллектуально-практических, художественно-эстетических способностей.
3. Развитие детей в процессе трудового обучения.
Мы разделяем точку зрения А.Г.Пашкова. При этом третий тип развития в трудовом обучении дополняем процессом индивидуализации, про-страивая траекторию трудового обучения на основе осуществления лично-стно деятельностного подхода к педагогическому процессу.
При этом самое главное - выделение процесса трудового обучения как средства социализации личности. Личность школьника развивается через выполнение ряда вполне определенных условий. И самое главное условие - это простраивание учебного процесса от единого общеобразовательного стандарта по программам различного типа к конечному результату, характеризующему уровень усвоения учебной деятельности, целенаправленному воздействию на процесс формирования обучаемости личности.
Неоднократно Л.С.Выготский подчеркивал, что трудовая деятельность как вид деятельности вплетается в общую систему развития школьника. Вот почему трудовое обучение в начальной школе может быть использовано для освоения деятельности как таковой с ее содержанием и структурой, как понятный вид деятельности, результаты которого могут характеризовать становление социализации личности, как средство формирования общеметодологических знаний. «Психические процессы человека порождаются своеобразными условиями жизни и общественной практики... Эти особенности определяются системой общественных отношений, под воздействием которых человек находится с первых шагов своей жизни» [109]. Именно единство индивидуального развития личности и социальной направленности определяют успех учебного процесса. Такое понимание находим и у Ф.К.Савиной и Г.И.Школьника, что «... гиперболизация любого из этих аспектов образования (индивидуальной или социальной направленности), тем более превращение одного из них в абсолют, является методологически несостоятельной и приведет к дисгармонии в развитии личности» [154].
Современная модернизация системы образования отдает приоритет развитию личности обучающегося. При этом изменяется процесс образования личности. Он становится непрерывным, корректирующимся по ходу развития самой личности, проявлению конкретных способностей, постоянному процессу социализации, может быть определенному «выходу» из процесса образования. При этом человек осуществляет жизнедеятельность в определенном труде. Поэтому современное трудовое воспитание, воспитание в школе вообще и трудовое обучение могут быть подчинены главному фактору - трудовой социализации. Трудовая социализация - как результат трудового обучения в широком смысле его — обеспечит реализацию непрерывного образования с предполагаемыми включениями обучающихся в трудовые отношения.
Педагогические основы организации личностно ориентированного педагогического процесса
Модернизация общего образования предполагает иначе оценивать образовательный результат: наряду со знаниями, умениями и навыками особое внимание уделяется развитию потенциальных возможностей личности обучающегося, изменению личности относительно себя. Поэтому основная цель педагогической практики - это создание условий для саморазвития каждой личности. Именно в этом проявляется государственная политика, которая зафиксирована в Законе РФ «Об образовании», типовом положении об образовательном учреждении, Национальной доктрине образования РФ и др. документах.
Теория педагогики эти условия видит в основных положениях личностно ориентированного образования, которое простраивается на идеях ценностей национальной культуры и деятельностном подходе в образовании, обеспечивающем развитие творческого мышления на конкретных видах деятельности.
Личностно ориентированное образование предполагает образовательный процесс простраивать на субъект-субъектных отношениях. При этом основным параметром такого образовательного процесса является признание индивидуальности, самобытности личности обучающегося, самоценности каждого человека, предполагающего развитие человека как особенного через приобретение неповторимого жизненного опыта.
Личностно ориентированный подход в теории можно оценить как парадигму образования, как методологию педагогического процесса. Системообразующим фактором системы личностно ориентированного образования становится личность, а ведущим мотивом является саморазвитие личности ученика. Выделенный мотив представляет очень сложное явление, предполагающее:
- возможность зафиксировать протекание явления, т.е. выделить процесс самоизменения личности обучающихся, основанное только на собственной активности школьника. При этом активность зависит от индивидуальных особенностей и адекватно созданных условий;
- познавательную деятельность формирующую творческое мышление;
- тип образования, обеспечивающий постоянное самоопределение и продвижение в самореализации, определим как эвристический.
Субъект-субъектные отношения порождают партнерство в совместной деятельности и берут свое начало в педагогике сотрудничества, разработанной педагогами-новаторами в 80-х годах XX столетия. Идеи педагогики сотрудничества прошли осмысление и в личностно ориентированном подходе обучении выражаются в глубочайшем уважении к личности ребенка, предполагающем простраивание обучения на учете его мнения. Отсюда можно проследить изменение функций обучения на основе личностно ориентированного подхода, основная из которых может быть определена как развитие способностей ученика, а направленность процесса развития определяется от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих развитию конкретной личности.
Следующим шагом в анализе педагогического процесса является позиция определения его статуса. Первое, что определим так, выявим структурность процесса. Дидактика процесс обучения рассматривает как систему. Если это так, то проведем анализ на предмет выявления функциональных подсистем:
- в педагогическом процессе обучения совершается учебная деятельность, конкретизируя которую можно говорить о деятельности учения (деятельность ученика) и деятельности преподавания (деятельность учителя), объединенные едиными целями и мотивами обучения;
- предмет деятельности - содержание учебного материала в единстве с формами организации обучения, методами и средствами;
- педагогическое взаимодействие, которое позволяет найти диалектическое единство всех выделенных подсистем.
Описанная система действует в среде личностно ориентированного обучения, поэтому эффективность ее функционирования определяется теми средствами, которые составляют сущность системы. Педагогическая среда в конкретном случае определяется совокупностью условий организации личностно ориентированного процесса обучения, при создании которых сам процесс мог бы стать средством становления трудовой социализации.
К педагогическим условиям организации личностно ориентированного процесса обучения, обеспечивающими момент кристаллизации, начала процесса становления трудовой социализации отнесем:
- учебную деятельность как основной элемент процесса личностно ориентированного обучения, простраиваемую в начальной школе на различных уровнях. При этом существенное значение имеет уровень конкретного освоения практической человеческой деятельности, обеспечивающей осознание общечеловеческой и национальной культуры;
- содержание учебного материала, методы его изложения и выбранные формы организации процесса обучения обеспечивают возможности абстрагирования конкретных способов деятельности, осознание деятельности как таковой;
- реализуемый тип педагогического взаимодействия определяется индивидуальными возможностями обучающихся, т.е. взаимодействие участников педагогического процесса предполагает использование дифференцированного подхода.
Можно утверждать, что трудовая социализация обучающихся начинается с первых шагов обучения в начальной школе, освоение общечеловеческой культуры начинается с познания национального в конкретной деятельности. При этом эмоционально-образное восприятие мира позволяет создать начальную модель мира через вхождение в конкретную практическую деятельность, развитие личности ребенка проходит через начальную стадию трудовой социализации. Развитие личности при такой организации процесса обучения проходит через освоение конкретной трудовой деятельности.
Сочетание в нашем исследовании идей развивающего и личностно ориентированного обучения позволяет утверждать, что основным компонентом педагогического процесса является учебная деятельность. Ее понимаем как деятельность по самоизменению, простраиванию траектории движения в трудовой социализации. Продуктом такой деятельности являются те изменения, которые происходили в субъекте в ходе трудовой социализации: овладение конкретными видами деятельности, технологиями и осознанием способов конкретных операций.
Под развитой формой учебной деятельности понимаем такую учебную деятельность, в которой субъект ставит перед собой личностно значимые цели и задачи собственного изменения, фиксирует полученный результат в виде освоения конкретного способа конкретной деятельности, применяет освоенные умения в практической деятельности.
Сущность учебной деятельности рассматривается нами в контексте дидактической теории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, обладающей свойством системности и обеспечивающей формирование у детей теоретического мышления. Особенностью нашего подхода является идея использования, накопления у обучающихся жизненного опыта [17], который позволяет уже в начальной школе начать процесс трудовой социализации, на начальном этапе освоения использовать индуктивный метод обобщения этого жизненного опыта в построении обобщенных структур деятельности. Данный метод позволяет не останавливаться на формировании у детей теоретического мышления на основе абстрактного мышления, а организацию творческой работы. Именно творческая работа на национальном материале позволяет формировать творчески-теоретическое мышление. При этом индивидуальные особенности детей учитываются через дифференцированный подход в организации процесса трудовой социализации. Учебная деятельность выступает базовым элементом и в личностно ориентированном процессе обучения. Но она своим результатом обеспечивает формирование творчески-теоретического мышления, которое определяем как особый уровень теоретического мышления, всякий раз осознанный, усвоенный способ деятельности через свой жизненный опыт, рождающийся в процессе осознания общечеловеческой культуры через национальную культуру.
Характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Критерием истины теоретического исследования выступает педагогическая практика. Поэтому приведенное обоснование необходимости решения выдвинутой проблемы, оценка достоверности предлагаемой модели решения поставленных задач и эффективность выявленных педагогических условий проверялась в специально организованном педагогическом эксперименте. «Педагогический эксперимент, - указывал Ю.К.Бабанский, -это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений» [12, с.211]. При этом отметим основные функции педагогического эксперимента: привнесение в учебно-воспитательный процесс преднамеренных изменений в соответствии с гипотезой исследования и основными его задачами; сохраняя целостность педагогического процесса, его организация позволяет проследить исследуемые связи, всесторонний (качественный и количественный) анализ измененного педагогического процесса и его результатов с использованием различных видов измерений; выделение продукта такого исследования, прироста педагогических знаний.
Основным содержанием нашей опытно-экспериментальной работы являлось практическая апробация педагогических предпосылок социализации личности младшего школьника в трудовом обучении, комплекса педагогических условий, обеспечивающих функционирование личностно деятельностной модели.
Рабочая гипотеза педагогического эксперимента формулируется следующим образом: дифференцированный подход к определению нескольких видов программ трудового обучения позволили через реализацию предметно-дидактической компоненты осуществить личностную компоненту социализации личности школьника. Такая технология простраивает-ся на основе согласования нашего понимания проблемы с рядом исследований А.С.Белкина, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, З.И.Калмыковой, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской и др.
К основным задачам нашей опытно-экспериментальной работы отнесем:
- изучение становления социализации школьников, выявление возможностей трудового обучения в социализации;
- сравнение процесса продвижения учащихся различных групп в усвоении учебной деятельности и овладении обобщенными умениями; - проверка целесообразности вычленения необходимых условий (моделирование процесса социализации, дифференцированный подход к определению содержания программ при едином общеобразовательном стандарте) и достаточных условий (целенаправленное формирование учебно-трудовой деятельности на примере содержания трудового обучения и отслеживания прироста обучаемости школьников).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, с выделением формирующего этапа такой работы и с разработкой личностно деятельностной методики.
Опытно-экспериментальная работа предполагала создание своей учебно-методической базы: учебные пособия, методические разработки, дидактические и методические средства обучения.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент в школах Челябинской области и Казахстана. При этом были выявлены уровни сформированности познавательной деятельности учащихся, изучено отношение учащихся и учителей к занятиям по труду, понимание возможности использования образовательной области «Технология» в социализации личности школьника.
На втором этапе осуществлен пробный обучающий эксперимент, в котором создавались и проверялись отдельные компоненты модели процесса социализации школьников в трудовом обучении.
На третьем этапе в опытно-экспериментальной работе педагогический процесс простраивался на основе выделенных условий социализации учащихся в трудовом обучении.
При этом проверялась эффективность организации учебно-воспитательного процесса на основе реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию индивидуализации процесса усвоения учебно-трудовой деятельности, целенаправленного воздействия на изменение обучаемости школьников. Оценка эффективности созданной системы осуществлялась на основе разработанных нами критериев экспериментальной методики. На данном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся анализ экспериментально полученных данных, проверка результатов на нулевую гипотезу, довольно часто приходилось осуществлять определенную коррекционную работу, проверить новые циклы опытного обучения, проводить многоплановый анализ, обсуждать полученные результаты, проводить консилиумы и экспертизы полученных результатов, формулировать выводы и предлагать рекомендации по организации социализации обучающихся средствами трудового обучения.
Педагогический эксперимент в естественных условиях требует продолжительного времени его организации. Наши экспериментальные исследования были осуществлены на протяжении четырех лет. При этом коррекция наших действий осуществлялась в простраивании повторных педагогических циклов со школьниками следующего года обучения. Наши выводы опирались на данные других исследований. Особое значение для нас имели исследования Л.И.Божович [22], Н.Г.Дайри [49], З.И.Калмыковой [67, 68], Н.А.Менчинской [103, 104, 105], А.Н.Новиковой [127], А.И.Раева [147], Дж.Хэссет [196] и др.
Очень трудоемкой оказалась процедура осуществления дифференциация учащихся по их индивидуальным особенностям. Здесь основным критерием выступал параметр обучаемости. Такое деление учащихся параллели на четыре группы осуществлялось на основе специальной методике, позволившей выявить у учащихся сформированность логических операций и быстроту их формирования на абстрактных понятиях. Быстрота формирования логических операций позволила нам дифференцировать школьников, адекватно отражающая процесс обучаемости школьников. При этом мы опирались на данные педагогических исследований Н.А.Менчинской [103, 104] и З.И.Калмыковой [68]. В ходе формирующего эксперимента сравнивались уровни диагностики школьников различных групп по обучаемости.
Основными методами педагогического эксперимента выступали методы наблюдения и моделирования. Хотя реализовывались и другие методы - интервьюирования, анализа выполненного действия, написанного сочинения, тестирования. Для нашей опытно-экспериментальной работы адекватной оказалась методика, разработанная А.Б.Орловым, В.П.Панюшкиным, А.М.Раевским и Л.Д.Ясниковой [62]; методика З.И.Калмыковой [68]; методика наблюдения за процессом развития школьника Л.М.Фридмана [189].
При проведении педагогического исследования учитывались требования репрезентативности, которые определяют свойства выборочной совокупности воспроизводить основные характеристики генеральной совокупности. Эти требования определили количество обследованных учителей и детей на констатирующем этапе и на последующих этапах педагогического эксперимента. На констатирующем этапе были обследованы учителя начальных школ и классов, учителя преподающие технологию в основной школе целого района Костанайской области и учителя г. Челябинска. На формирующем этапе педагогического эксперимента принимали участие 12 учителей двух начальных школ-интернатов (г. Костанай, г. Ли-саковск Казахстана) и 160 детей этих школ.
Похожие диссертации на Трудовое обучение как средство социализации личности школьника
