Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемно-генетический анализ понятий «витагенность» и «ви тагенный опыт» 22
1. Методологические предпосылки формирования педагогического значения понятия «витагенность» 22
2. Естественнонаучные корни понятия «витагенность» 28
3. Витагенность как социальная категория 39
4. Витагенность как психолого-физиологический и личностный феномен 48
5. «витагенность» и «витагенный опыт» как категории педагогической антропологии 60
Выводы по главе 1 70
Глава 2 Методологические основы исследования образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта 74
1. Философско-антропологические основы образования взрослых на Основе витагенного (жизненного) опыта 74
2. Историко-педагогические основания исследования образования взрослых на основе жизненного (витагенного) опыта 112
3. Основополагающие принципы андрагогики в теории витагенного образования 141
4. Междисциплинарные методологические основания теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта 164
Выводы по главе 2 183
Глава 3. Теория витагенного образования взрослых 188
1. Признаки и определение витагенного образования взрослых 188
2. Принципы, подходы витагенного образования взрослых и педагогические условия их реализации 239
3. Теоретические основания формирования системы методов витагенного образования взрослых 256
Выводы по главе 3 281 i
Глава 4. Технологические основы витагенного образования взрослых 286
1. Витагенное образование взрослых как человековедческая технология 286
2. Технологические подходы к организации процесса витагенного образования взрослых 298
3. Сферы практического применения витагенного образования как фундаментальной человековедческои технологии 304
Выводы по главе 4 310
Заключение 313
Библиографический список 331
- Методологические предпосылки формирования педагогического значения понятия «витагенность»
- Естественнонаучные корни понятия «витагенность»
- Философско-антропологические основы образования взрослых на Основе витагенного (жизненного) опыта
- Признаки и определение витагенного образования взрослых
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе социально-экономического развития России особую актуальность приобретают теоретические исследования и практические разработки в области образования взрослых. Сложный переход к новой системе социально-политических, экономических и правовых отношений в России требует от каждого взрослого человека качественно новых знаний, подходов, способов осуществления деятельности и организации своей жизни.
Новая социально-образовательная ситуация выявляет возрастающее значение образования взрослых. Последние документы об образовании демонстрируют внимание к этой проблеме и федеральных, и региональных органов государственной власти. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых как постоянный процесс не только обогащения знаний, умений, но и в значительной степени как процесс создания или созидания личности.
Социально-экономическая ситуация в России порождает новые процессы, требующие активного привлечения науки об образовании взрослых. Речь идет об актуальной на сегодняшний день проблеме безработных, которые представляют значительную группу в социальной структуре общества. Одним из перспективных направлений решения проблемы безработицы является вторичная профессионализация, переподготовка специалистов разного уровня, что требует широкого использования научно-практической базы образования взрослых.
Практическая актуальность поставленной нами проблемы определяется и возникновением новых подходов к осуществлению профессиональной деятельности во всех сферах общества и отсюда - потребностью в самообразовании работающих специалистов. В силу качественной новизны требований к осуществлению деятельности их освоение связано с ломкой
стереотипов, устоявшихся форм жизнедеятельности человека, что невозможно без соответствующего теоретического осмысления и адекватных образовательных технологий. Такие технологии должны отвечать требованиям конструктивной помощи работающим людям в преобразовании имеющегося профессионального и шире - жизненного опыта в новое качество.
Успешность осуществления процессов социально-экономического развития общества связана с еще одним практическим аспектом актуальности выделяемой нами проблемы - необходимостью вооружения руководителей различных уровней и отраслей деятельности такими теоретическими и технологическими знаниями, которые способствовали бы сохранению и развитию культурного, духовно-нравственного потенциала личности, исторического опыта общества в целом, его отдельных групп в процессе активных экономических преобразований. В связи с этим особую значимость приобретают научно-теоретические и практические разработки в сфере образования взрослых, раскрывающие новые пути развития личностного потенциала каждого человека и человеческого потенциала общества в целом.
Становление в России науки об образовании взрослых - андрагогики -идет двумя путями: адаптации, приспособления зарубежных достижений в этой области к российским условиям, а также осмысления собственного исторически накопленного опыта. Выделяется и тенденция научного осмысления влияния культурного, этнического (полиэтнического) своеобразия взрослых на организацию процесса образования.
Научной базой исследования состояния и тенденций развития образования взрослых явились работы, отражающие тенденции развития теории и практики в анализируемой области, которые могут быть объединены в следующие
*
группы,
обобщение исторического опыта становления и развития образования взрослых в России исследуется в работах В.И.Подобед, Е.П.Тонконогой, Н.П.Литвинова, А.И.Жилина, С.С.Лебедева, С.П.Полутиной, Е.И Добринской;
становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении
взрослых, обосновывающей деятельность обучающихся и обучающих по
организации и реализации процесса обучения, является предметом научных
работ СИ. Змеева, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, И.В.Бестужева-Лады,
Е.И.Добринской, В.В.Селиванова, Б.И.Любимова, М.Т. Громковой. Основой
для определения андрагогики как науки являются работы зарубежных
исследователей: М.Ш.Ноулса, П. Джарвиса, Р.М.Смита, Ф.Пеггелера,
Б.Смоловичева, Д. Савичевича, Л. Туроса;
осмысление образования взрослых как одного из элементов
социального института с позиций социальных явлений (семья, образование,
право и т.п.), вызванных к жизни различными потребностями общества,
социальных групп, индивидов присутствует в работах В.Г.Онушкина,
Е.И.Огарева Л.Н.Лесохиной, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогой, Н.П.Литвинова,
А.И.Жилина, С.СЛебедева, Н.Н. Козлова. Как самостоятельный социальный
институт, в контексте воспроизводства рабочей силы, непрерывного
образования и подготовки специалистов, формирования их профессионального
мастерства образование взрослых рассматривается в целом ряде работ Э.Ф.
Зеера, М.Т. Громковой, В.И.Загвязинского, В.С.Безруковой, Л.М.Кустова,
П.Г.Щедровицкого, Н.В.Кузьминой, К.А.Абульхановой-Славской,
А.А.Бодалева, А.А.Деркач, Л.ГЛЛаптева, О.С.Анисимова, С.А. Днепрова,
Ф.С.Исмагиловой;
Влияние этнокультурных особенностей на процесс образования взрослых
является одним из направлений научных исследований научной школы
андрагогики г. Казани и раскрывается в целом ряде работ З.Н.Сафиной,
А.Р.Усиевич, В.В.Скворцова А.В. Соколова, В.Г. Иванова, В.М. Токар,
Г.И.Уразаевой;
Изучение исторических форм опыта жизнедеятельности, культурно-исторических традиций формирования образа, стиля жизни взрослым человеком как способа его самореализации проводилось нами на основе работ
В.А. Ядова, С.Г.Кара-Мурзы, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Г.Г.Дилигентского, Л.В. Соханя, В.И. Шинкарук, Н.А.Шульги, В.Ф.Рыбаченко, П.П.Соболя, М.В.Кирилловой, Р.А.Ануфриевой, В.А.Тихонович, Л.Е. Шкляр, Е.Г.Злобиной, Е.А.Донченко, Е. И. Головаха, А.А. Кроник.
Особенности существующих направлений и подходов к исследованию в области образования взрослых определяют актуальность темы разработки теории витагенного образования взрослых, которая вызвана необходимостью понимания и признания значения жизненного опыта взрослого обучающегося в образовании, что отражено в одном из принципов андрагогики, и разработкой методологии его использования в образовании взрослых. Это порождает потребность поиска научно-практических путей привлечения жизненного (витагенного) опыта в качестве источника в процессе образования взрослых.
Анализ социально-экономических процессов, требующих привлечения науки об образовании взрослых, тематики исследований в области андрагогики в России и за рубежом, работ посвященных анализу исторических форм организации жизни взрослыми людьми, выявляет следующие противоречия:
между потребностью в комплексном, целостном образовании взрослого человека, формированием у него жизненной компетентности нового прогрессивного типа и разделением образования на общекультурное, профессиональное, бизнес-образование с узкой функциональной направленностью;
между потребностью в создании научной базы образования взрослых и отсутствием самостоятельных теорий, способствующих научно-методологическому развитию этого направления;
между содержанием и направленностью адаптируемых к российским условиям форм, методов, технологий обучения взрослых и их несоответствием культурно-историческим традициям, социально-экономическим потребностям России;
между потребностью взрослых обучающихся в приобретении ценностно значимых знаний, взаимодействующих с приобретенным жизненным опытом, и отсутствием теоретически и практически обоснованных путей обеспечения такой направленности образования.
Из этих противоречий вытекает проблема разработки теории и технологии образования взрослых, которые опирались бы на культурно-исторический, жизненный и другие виды опыта обучающихся и вместе с тем обеспечивали бы комплексный характер образования, объединяя в себе общекультурную, профессиональную, а также функциональные практические компоненты.
Тематизация выявленной проблемы и противоречий привела нас к необходимости осмысления идеи витагенного обучения, введенной и обоснованной А.С.Белкиным, применительно к образованию взрослых. Витагенным, в соответствии с определением А.С.Белкина, является образование, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
На основании изложенного нами определена тема исследования: «Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта».
Цель исследования: На основе категориального междисциплинарного анализа и синтеза понятий «витагенность» и «витагенный опыт» научно обосновать и разработать теорию и технологию образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта и выработать практические рекомендации для их реализации в сфере андрагогики.
Объект исследования: Научно-теоретический потенциал системы образования взрослых.
Предмет исследования: Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в системе андрагогики.
Для достижения цели мы руководствовались следующей рабочей гипотезой:
Разработка теории и технологии образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта предусматривает:
построение методологической системы, ее общенаучной, конкретнонаучной,
дисциплинарной и междисциплинарной составляющих, с использованием
системно-структурного анализа, витальной теории личности, теории
деятельности, теории мышления и семиотики;
использование онтологической антропологической концепции человеческой экзистенции, адекватной процессу приобретения человеком витагенного (жизненного) опыта в качестве философского основания методологии и теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта;
осмысление научно-теоретического потенциала понятий «витагенность» и «витагенныи опыт» на основе феноменологического анализа, предполагающего их рассмотрение как социальных, биологических, психофизиологических, педагогических, с последующим их синтезом как междисциплинарных категорий;
построение теоретической и вытекающей из нее технологической систем витагенного образования взрослых, очевидно включающей признаки, цели, принципы, методы, подходы и педагогические условия их реализации, сгруппированные вокруг основных позиций, отражающих научно-педагогический потенциал понятия «витагенныи опыт»: признания витагенного опыта источником (ресурсом) образования взрослых; признания возможности преобразования и приобретения витагенного опыта взрослым в образовании; признания обобщенных видов витагенного опыта общества, определенной группы людей как одной из основ проектирования содержания, форм и методов образования взрослых.
Исходя из цели и рабочей гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1. Описать общенаучный, конкретнонаучный, дисциплинарный и междисциплинарный уровни методологии витагенного образования как
частнонаучной теории андрагогики с использованием адекватных предмету исследования методологических оснований.
Выявить теоретические возможности использования антропологической концепции человеческой экзистенции для выявления педагогически и антропологически обусловленных путей привлечения и конструктивного развития витагенного опыта в образовании взрослых.
Провести категорийный междисциплинарный анализ и синтез понятий «витагенность» и «витагенный опыт» с целью выявления их научно-теоретического потенциала в системе андрагогики.
Построить теоретическую и вытекающую из нее технологическую системы образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, включающую признаки, принципы, цели, методы, предполагающие привлечение витагенного опыта как саморазвивающегося источника (ресурса) образовательного процесса, одной из основ проектирования содержания и форм образования взрослых.
Методологическая основа исследования.
Методологической основой феноменологического содержания понятий «витагенность» и «витагенное образование» явились идеи витальной детерминации явлений жизнедеятельности Г. Дриша; теория эволюционного роста биогенной силы в преобразовании биосферы в ноосферу В.И.Вернадского; идея социальной витальности как выживаемости и жизнеспособности человека Н.Н. Козловой, А.С.Ахиезера; витальная теория личности В.Ф. Сержантова, концепция функциональной системы П.К.Анохина, теория самоактуализирующейся личности А. Маслоу; теория инструментализации человеческого опыта П. Рабарделя.
В процессе выявления философских оснований витагенного образования взрослых была использована онтологическая антропологическая концепция человеческой экзистенции Ю.М. Федорова, в свою очередь опирающаяся на
идеи русского космизма Н.А. Бердяева, П.А.Флоренского, B.C. Соловьева, эманационные концепции Платона, Аристотеля, Плотина, Лейбница, Гегеля.
Методологической предпосылкой нашего исследования явились работы А.С.Белкина, являющегося автором идеи витагенного образования.
В основу исследования сущности теории витагенного образования взрослых положены идеи экзистенциальной философской антропологии К.Ясперса, Г.Марселя, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяева, М. Бубера, А. Камю, К.Барта, Э. Бруннера, Ф.Гогартена, Ж.-П.Сартра), а также идеи философии жизни в экзистенциальной педагогической антропологии О.Ф.Больнова, В.Лаха, экзистенциальной аналитики Э.Финка.
Методологической основой технологического осмысления витагенного образования являются идеи выявления и классификации человековедческих технологий В.М.Шепеля и профессионально-педагогических технологий v А.С.Белкина.
Методологическими основаниями разработки теории и технологии > образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта явились также идеи единства биологического и социального в человеке К.Маркса,. ; И.Т.Фролова, Э.В. Ильенкова, П.Н.Федосеева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской, положения отечественных психологов по проблеме личности Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе, А.Н.Леонтьева, А.РЛурия, В.А.Мясищева, Л.И.Божович, К.А.Абульхановой-Славской, И.С.Кона, Э.В.Ильенкова, Д.Б.Эльконина, А.В.Петровского, В.В.Давыдова; теории личности зарубежных психологов К.Роджерса, Г. Олпорта, Д.Келли; идеи педагогической антрпологии Б.М.Бим-Бада.
Основаниями определения возрастной периодизации развития взрослого человека явились научные идеи Б.Г.Ананьева, Г.Крайг, Ш.Бюдер, Э.Эриксона, Д.Б.Бромлей, Л. Сэва, В.Ф. Моргуна;
Научно-теоретической основой исследования витагенного образования являются положения методологической деятельности Г.П.Щедровицкого,
работы А.Д. Урсула, В.С.Готта, Э.П. Семенюка, посвященные общенаучному знанию, его принципам и подходам; идею системного подхода как общенаучного принципа, описанной в работах В.Г.Афанасьева, И.В. Блауберга, В. Н. Садовского; идею кибернетического общенаучного подхода Н. Винера, У.Эшби; общенаучные принципы, описанные в работах В. А. Веникова, Б.А.Глинского, В. М. Глушкова, Б.С.Грязнова, Ю. А. Жданова, А.Н.Кочергина, К. Е. Морозова. И. Б. Новика, В.С.Тюхтина, Ю. А. Урманцева, А. И. Уемова, И. Т. Фролова, В. А.Штоффа.
Конкретнонаучный педагогический уровень методологии витагенного образования взрослых опирается на классификацию методов Н.В.Кузьминой, В.С.Безруковой, И.П. Подласого, содержание конкретнонаучных методов, подходов и понятий, изложенных в работах Г.П.Щедровицкого, А.С. Белкина, Л.М. Кустова, С.А.Аничкина, Э.Ф. Зеера, Л.А. Беляевой.
В качестве методологических и эмпирических источников исследования использовались:
1. Фундаментальные педагогические труды Я.А. Коменского,
И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесграфта,
Я.Корчака.
2. Труды, посвященные социальной антропологии П. А. Сорокина,
Ч.Морриса, В.Б.Ольшанского, О.Ф. Больнова; педагогической психологии
П.П.Блонского, Л.С.Выготского; исследований в области педагогической
антропологии - Т.Мора, Т.Компанеллы, Я.Коменского, Леонарда да Винчи,
В.Ратке, И.Г.Песталоцци, в российской педагогике В.Мономаха,
И.Пересветова, И.Фёдорова, П.Мстиславца; в более поздний период -
А.Н.Радищева, Н.И.Новикова, М.В.Ломоносова, К.Д.Ушинского, И.И.Бецкова,
Н.А.Добролюбова, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Э.Циолоковского, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильенкова; ряд трудов, посвященных исследованию феномена
самосознания в педагогике П.Ф. Каптерев, С.А. Днепров, идей педагогики взаимодействий Е.В. Коротаевой.
4. Работы, посвященные исследованиям опыта жизнедеятельности,
культурно-исторических традиций формирования образа, стиля жизни
взрослым человеком как способа его самореализации В.А. Ядова, С. Г. Кара-
Мурзы, К.А.Абульхановой - Славской, Л.И. Анцыферовой, Г.Г.Дилигентского,
Л.В.Соханя, В. И. Шинкарук, Н.А.Шульги, В.Ф.Рыбаченко, П. П. Соболя, М.В.
Кирилловой, Р. А. Ануфриевой, В.А.Тихонович, Л. Е. Шкляр, Е.Г.Злобиной, Е.
А. Донченко, Е. И. Головаха, А.А.Кроник Л.Я. Рубиной.
5. Работы по исследованию генезиса традиций образования взрослых в
России В.И.Подобед, Е.П.Тонконогой, Н.П.Литвинова, А.И.Жилина,
С.С.Лебедева, С.П.Полутиной, Е.И Добринской, рассмотрению образования
взрослых как социального института с позиций социальных явлений (семья,
образование, право и др.) В.Г.Онушкина, Е.И.Огарева Л.Н.Лесохиной,
В.И.Подобед, Е.П.Тонконогой, Н.П.Литвинова, А.И.Жилина, С.С.Лебедева,
Н.Н. Козлова.
6. Труды, посвященные исследованию образования взрослых как одного из
элементов социального института образования, в контексте воспроизводства
рабочей силы, непрерывного образования и подготовки специалистов,
формирования их профессионального мастерства Э.Ф. Зеера, М.Т.Громковой,
В.И.Загвязинского, В.С.Безруковой, Л.М. Кустова, П.Г.Щедровицкого,
Н.В.Кузьминой, К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, А.А.Деркач,
Л.Г.Лаптева, О.С.Анисимова, С.А. Днепрова, Ф.С. Исмагиловой, влиянию
этнокультурных особенностей на процесс образования взрослых З.Н.Сафиной,
А.Р. Усиевич, В.В.Скворцова А.В.Соколова, В.Г. Иванова, В.М. Токар, Г.И.
Уразаевой.
5. Результаты поисковой и опытно-внедренческой деятельности по образованию взрослых на базе Факультета повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического
университета, кафедры Социально-культурного сервиса и туризма Уральского филиала Санкт-Петербургского института экономики и управления; международного института менеджмента ЛИНК, Международного центра развития деловых навыков CBSD.
6. Результаты консультационной деятельности по разработке концептуальных основ развития систем общего и профессионального образования г. Реж (Свердловская область), г. Лангепас, г. Покачи (Ханты-Мансийский автономный округ), стратегического плана развития г.Екатеринбурга до 2015г.
Базой исследования служили Факультет повышения квалификации
работников образования Уральского государственного педагогического
университета, педагогические коллективы школ № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145
г.Екатеринбурга, школы №1 г. Покачи Ханты-Мансийского автономного
округа, школ пос. Студенческий, пос. Совхозный, пос. Кочнево Белоярского
района (Свердловской области). і
Методы исследования.
В качестве теоретических методов проектирования методологии и теории витагенного образования взрослых использовались такие логические методы, как гипотеза, аналогия, анализ и синтез, индукция и дедукция, формализация, аналогия и моделирование, идеализация и другие методы формальной логики.
Методами, использовавшимися в опытно-внедренческой работе, были: организационные (сравнительный метод, лонгитюдный и комплексный методы); эмпирические (наблюдение, диагностические, экспериментальные, биографический метод); методы качественного анализа эмпирических результатов; интерпретационные методы.
Этапы исследования:
Первый этап (1995-96г.) был связан с выбором и теоретическим
осмыслением проблемы и темы исследования, определением ее места в
технологии профессиональной переподготовки руководителей
образовательных учреждений. Этот этап исследования характеризуется сбором эмпирического, теоретического и технологического материала в процессе учебной работы со взрослыми в сфере повышения квалификации, профессиональной переподготовки работников образования.
Второй этап (1997-1999 г.) был посвящен определению методологических основ исследования, разработке элементов теории витагенного образования взрослых. Одновременно на этом этапе была начата целенаправленная опытно-внедренческая деятельность по проверке выдвигаемых теоретических положений на практике. Опытной базой исследования явились группы повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки УрГПУ, а также группы профессионального образования взрослых по специальности «Менеджмент организации» в г. Покачи, г. Лангепасе.Ханты-Мансийского автономного округа, г. Серове, группы повышения квалификации в г. Реже, пос. Студенческий, пос.Совхозный, пос. Кочнево Белоярского района, г.Геленджик Краснодарского края, группы внутришкольной подготовки кадров в школах № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145 г. Екатеринбурга, школы №1 г: Покачи Ханты-Мансийского автономного округа. Общее количество взрослых обучающихся принимавших участие в опытной проверке основных положений теории витагенного образования составило около 1000 человек.
Третий этап (2000-2001г.) был посвящен обобщению результатов исследовательской деятельности на предыдущих этапах, соединению разработанных, проверенных и уточненных элементов в целостную теорию образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, а также апробации основных концептуальных положений теории в практике организации системы образования взрослых в условиях стратегического развития крупного города. На этом этапе основным видом деятельности было проектирование, формально-логическая проверка методологии и теории витагенного образования взрослых, ее практическая апробация в
профессиональном образовании взрослых в изменяющихся условиях на рынке труда крупного города. Задачами, решавшимися на этом этапе, были: описание методологии теории витагенного образования взрослых; уточнение и описание определения, целей, основных позиций, принципов и методов теории витагенного образования взрослых; осмысление теории витагенного образования взрослых как фундаментальной человековедческой технологии; практическое использование концептуальных основ теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в стратегическом развитии г.Екатеринбурга.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Образование взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта представлено как андрагогическая теория витагенного образования, имеющая обобщенные признаки: актуализация и привлечение в качестве источника всего спектра личного и общечеловеческого опыта в его экзистенциальном, житейском, жизненном, витагенном составляющих; понимание образования как процесса привлечения и коструктивного преобразования витагенного опыта (в его образовано-символической, ценностной, нормативно-деятельностной и знаниевой компонентах) в новое качество; признание самоценности витагенного опыта взрослого человека как основы для его дальнейшего самообразования, профессионального и личностного саморазвития.
Разработана антропологическая концепция витагенного опыта, которая представляет его как научную междисциплинарную категорию, описывающую значимый для образования жизненный опыт, обладающий характеристиками ценностного смысла для данного человека; социально-ценностной значимости; социально-конструктивного характера; опыт, являющийся основой для проектирования будущего; включающий в себя опыт предшествующих поколений, непрерывно пополняющийся и развивающийся.
Реализован подход к формированию целей, принципов, методов, витагенного образования взрослых и педагогических условий их реализации, основанный на
привлечении в образовательный процесс и теоретическом осмыслении
обобщенных содержания и форм витагенного опыта, выступающих в
зависимости от целей в роли: источника (ресурса) образования; форм, методов
образовательной деятельности; обобщенных критериев отбора,
структурирования и представления содержания.
4. Витагенное образование взрослых как социально значимый конструктивный
процесс саморазвития витагенного опыта человека представлено в качестве
фундаментальной человековедческой технологии осмысления
общечеловеческого опыта, направленное на построение будущего образа
жизнедеятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Разработана методологическая система витагенного образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, включающая в качестве . составляющих: философскую концепцию витагенности как процесса становления человеческой жизнедеятельности посредством реализации , витальных потребностей в конструктивных формах витагенного опыта; историко-педагогические основания, опирающиеся на генезис идеи . витагенного образования в трудах ученых-педагогов; основополагающие принципы андрагогики; междисциплинарные психологические и социологические основания.
Осуществлен категориальный анализ и синтез понятий «витагенность» и «витагенный опыт» на основе выявления и описания их биологического, психофизиологического, социального, педагогического смыслов, отражающих в совокупности онтологическую природу процессов, описываемых указанными понятиями
Выявлен научно-теоретический потенциал понятия «витагенный опыт» как антропологической основы построения процесса образования взрослых, обеспечивающей субъектную позицию взрослого обучающегося.
Дано определение витагенного образования взрослых на основе выявления
его обобщенных теоретических признаков: актуализация всей полноты
витагенного (жизненного) опыта, приобретение его новых конструктивных форм,
опора на филогенетический опыт человечества и его отдельных групп.
В осмыслении технологических основ витагенного образования взрослых
дана авторская трактовка понятия «человековедческая технология» в рамках
которой витагенное образование рассмотрено как фундаментальная, социально
значимая технология, имеющая широкий спектр применения от
образовательной до социально-экономической сфер.
Практическая значимость исследования.
Антропологический характер методологических оснований теории и технологии витагенного образования обеспечивает ее широкую применимость в различных отраслях образования взрослых за счет вовлечения в образовательный процесс обобщенных содержания и форм витагенного опыта, опоры на филогенетический опыт всего человечества.
Технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта предполагает формирование человековедческой компетентности как v компонента профессиональной деятельности руководителей и специалистов, работающих с людьми, обеспечивающая новое прогрессивное качество их работы.
Научно-практическими областями применения теории и технологии образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта являются система профессионального образования, сфера неформального образования взрослых, сферы социального управления, труда и занятости.
Теория образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в своей концептуальной основе содержит в себе новые идеи развития человеческого потенциала общества, применимые в различных видах стратегического управления.
Объективность и достоверность результатов исследования
обеспечивается системой методологических оснований, обеспечивающих преемственность разрабатываемых теоретических положений с существующими педагогическими идеями и теориями; опытной проверкой всех выдвигаемых теоретических положений витагенного образования взрослых в процессе его внедрения в практику обучения руководителей образовательных учреждений, педагогов.
Обоснованность выдвигаемых положений и выводов обеспечивается применяемыми для обоснования выдвигаемых идей формально-логическими методами, адекватными целям теоретико-методологического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе групп повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовке УрГПУ, а также группы профессионального образования взрослых по специальности «Менеджмент организации» в г. .Покачи, г.Лангепасе Ханты-Мансийского автономного округа, г.Серове, группы повышения квалификации в г. Реже, пос. Студенческий, пос. Совхозный, пос. Кочнево Белоярского района, г.Геленджик Краснодарского края, группы внутришкольной подготовки кадров в школах № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145 г.Екатеринбурга, школы №1 г.Покачи Ханты-Мансийского автономного округа, разработка стратегического плана развития г. Екатеринбурга до 2015 года по направлению «Сохранение и развитие человеческого потенциала», участие в гранте «Разработка методологии прогнозирования потребности рынка труда в выпускниках системы профессионального образования» Министерства образования Российской Федерации.
На основе результатов проводимых исследований были написаны статьи и подготовлены выступления на всероссийских и международных конференциях, конгрессах.
Основные идеи исследования отражены в качестве важных методологических и теоретических положений в 2 кандидатских диссертациях, выполненных под научным руководством автора. На защиту выносятся следующие положения:
Научно-педагогические возможности привлечения категорий «витагенность» и «витагенный опыт» в качестве основополагающих для построения андрагогической теории предполагают методологическое осмысление философской антропологической концепции витагенного опыта на основе витальной концепции личности и онтологической антропологической концепции человеческой экзистенции; поиск историко-педагогических оснований, выявляющих генезис идеи витагенного образования; привлечение основополагающих принципов андрагогики; поиск адекватных междисциплинарных психологических и социологических оснований.
Понятия «витагенность» и «витагенный опыт» являются междисциплинарными категориями, имеющими биологическое, социальное, психофизиологическое, педагогическое (андрагогическое) содержание, описывающими значимый для образования жизненный опыт и процесс его приобретения человеком.
Образование взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта как андрагогическая теория в качестве обобщенных положений предполагает: признание необходимости актуализации и привлечения в качестве источника (ресурса) всего спектра витагенного (жизненного) опыта человеку понимание образования как процесса привлечения и коструктивного преобразования витагенного опыта в новое качество; признание самоценности витагенного опыта взрослого человека как основы для его дальнейшего самообразования, профессионального и личностного саморазвития.
Формирование теоретической системы витагенного образования взрослых, включающей признаки, цели, принципы, методы, предполагает включение в образовательный процесс и теоретическое осмысление обобщенных
содержания и форм витагенного опыта, выступающих в зависимости от целей в роли: источника (ресурса) образования, форм и методов образовательной деятельности, обобщенных критериев отбора, структурирования и представления содержания.
5. Витагенное образование взрослых может быть осмыслено как человековедческая технология, представляющая отрасль педагогического антропологического знания о человеке, рассматривающая образование как социально значимый конструктивный процесс саморазвития витагенного опыта отдельногочеловека через осмысление общечеловеческого опыта, направленного на построение будущего образа жизнедеятельности.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; содержит
372 страницы, список литературы из 553 наименований.
Методологические предпосылки формирования педагогического значения понятия «витагенность»
Термин «витагенность» является достаточно новым в педагогических исследованиях и чаще всего употребляется в словосочетании «витагенный опыт». Введение в 1995 г. А. С. Белкиным [71; 73] и другими термина «витагенный опыт» в педагогику было обусловлено тем, что необходимо было искать новые способы практической реализации тенденции гуманизации образовательного процесса. Более конкретно ситуация введения термина в педагогические исследования связана с теоретическим и технологическим осмыслением педагогики сотрудничества.
В процессе углубления представлений о педагогических возможностях сотрудничества с детьми в процессе образования стало очевидным, что реально сотрудничество имеет декларативный характер, так как взрослый и ребенок могут быть «на равных» только в очень ограниченном круге педагогических ситуаций [412].
В основной массе ситуаций ребенок выступает в роли объекта педагогического воздействия. Возникает проблема поиска практических путей усиления субъектной роли ребенка в образовательном процессе.
Одним из таких путей по предложению А. С. Белкина может стать привлечение в образовательный процесс потенциала субъективного жизненного опыта учащихся. Опора на жизненный опыт в образовании создаст условия для реального сотрудничества педагога и ребенка.
В процессе углубления содержания термина «жизненный опыт» А. С. Белкин опирается на введенный Э. Ф. Зеером термин «субъективный опыт личности» [207, С. 51—53]. Э. Ф. Зеер предлагает схему, в которой раскрывает связь между субъективным и жизненным опытом человека (см. рисунок. 1.1).
Под субъективным опытом Э. Ф. Зеер подразумевает совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию. К ситуациям относятся отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение, физическая среда и др.
Субъективный опыт личности вбирает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. Включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, с другой — увеличивает жизненный опыт.
Теоретическое осмысление потенциала жизненного опыта ребенка в образовании и на этой основе поиск подходов конструирования новой психодидактической реальности привело к введению понятия «метод голографических проекций» (на основе термина А. Менегетти «голографическая ситуация» [323]). Данное понятие представляет образовательный процесс в виде модели голограммы, которая имеет три проекции, соответствующие трем центронаправленным векторам [71, С. 71]: витагенная проекция — витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик — знание — учитель; дидактическая проекция — научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель — знание — учение (стереоподход); конструирующая проекция— информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенныи опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр., создающая целостную топофафическую картину знания. С использованием жизненного опыта ребенка в обучении посредством метода голофафических проекций собственно и появляется термин «витагенность», проникающий практически во все основные категории голофафического подхода [73, С. 37].
Витагенное обучение— обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
Жизненный опыт— витагенная информация, которая стала достоянием личности, будучи отложенной в резервах долговременной памяти, и находится в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков человека, представляющих для него самодостаточную ценность, и связана с памятью разума, чувств, поведения.
Опыт жизни — витагенная информация, не прожитая человеком и полученная лишь благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах жизни и деятельности; она не имеет для него достаточной ценности.
Введение А. С. Белкиным термина «витагенность», его изначальная конкретизация в таких понятиях, как «витагенный опыт», «витагенная информация», «витагенное обучение» и затем «витагенное образование» и их определение через выявление особых свойств и функций жизненного опыта породило совершенно обоснованное явление инверсии понятий «жизненный опыт» и «витагенный опыт».
Явление инверсии недостаточно глубоко осознается исследователями, что часто приводит к употреблению этих понятий как синонимичных и подмене одного другим, а также к попытке определить одно понятие через другое. В силу того что у рассматриваемых понятий общая онтологическая природа, попытка определить их одно через другое порождает определенную тавтологию.
Инверсия как изменение нормального положения компонентов, расположение их в обратном порядке [355, С. 246] в отношении рассматриваемых терминов выражается в перестановке их внутренних смысловых компонентов, усилении или ослаблении последних в различных контекстах. Инверсия понятий «жизненный опыт» и «витагенный опыт» связана не только с их семантическим значением в содержательном контексте, но и с их сложной внутренней природой.
Естественнонаучные корни понятия «витагенность»
Витальность по своему генетическому происхождению является биологическим понятием. Его появление связано с философским течением витализма, описывавшего сущность жизни в биологических объектах. Возникновение витализма как понятия обусловлено занимающей значительное место в истории биологии борьбой двух направлений: механицизма и витализма [366, С. 17]. Как отмечал известный биолог-материалист XIX в. Э. Геккель, в нее были вовлечены наиболее выдающиеся умы XVII—XVIII вв. [141, С. 23]. Развитие биологического познания в указанный период осуществлялось на основе метафизической методологии, которая тесно связана с науками физико-математического цикла и получила осмысление и обоснование в философии Нового времени. На этой основе в биологии, подобно другим естественным наукам этого периода, зарождается не только своеобразный способ опытного познания — аналитический эксперимент, но и определенный способ мышления — как средство теоретического познания. В результате проникновения в биологию механистического способа мышления в ней формируется концепция механицизма как попытка теоретического объяснения сущности живого с материалистических позиций. Возникают представления об организме-машине, согласно которым все его жизненные отправления могут быть описаны как сумма действий отдельных звеньев. В качестве примеров такого объяснения можно привести учение Декарта о рефлекторной дуге, учение Дж. Борелли о работе костно-мышечной системы человека и животных, а также работы Я. Сильвия, Ж. Дюбуа, Ф. Парацельса, Я. Б. ван Гельмонта и других биологов [366, С. 17—19].
Характерными для этих школ были попытки дать объяснение жизненным явлениям, используя сугубо законы механики и химии. Но поскольку объяснение представителями этих школ биологических явлений на основе механических причинных закономерностей было сопряжено с фактическим отрицанием существования специфических законов живого, постольку эти попытки не достигали в полной мере своей цели — раскрытия сущности живого. В конечном счете явления живого включались ими в ту же систему закономерностей, что и явления неорганические.
Вместе с тем такие представления противоречили большому количеству накопленных к тому времени биологией фактов, которые свидетельствовали о качественном своеобразии живого. Многочисленные аналитические исследования живых организмов, в том числе и широко развитые анатомические исследования, показали, что при расчленении организма на части, отдельные органы теряются специфические свойства живого, знание частей не дает знания о сущности целого. Поэтому, как писал Э. Геккель, «старания ума отыскать естественно-механическое объяснение жизненных явлений не могли найти себе общего применения и не получили должной оценки: в течение XVIII века они были преданы забвению, между тем как теологический витализм получал все большее развитие» [140, С. 105].
Ряд биологов обращается к идее некоторой «жизненной силы», которая придает частям в их совокупности качество жизни. Признав существование таковой, легко объяснить, почему при расчленении организма «улетучивалась» его специфика, исчезали его существенные качества. Однако в понимании природы «жизненной силы» ее приверженцы разделились на сторонников материалистической и идеалистической интерпретации. Последние и были собственно виталистами. Виталисты истолковывали понятие «жизненной силы» как идеалистическую сущность, производное анимистических представлений о специфике живого, распространенных еще во времена Аристотеля, а в Новое время развитых Г. Шталем.
Аристотель, пытаясь решить вопрос о сущности живого, писал в своем трактате «О душе»: «...необходимо душу признать сущностью, своего рода формой естественного тела, потенциально одаренного жизнью. Сущность же есть осуществление (энтелехия), таким образом, душа есть завершение такого тела» [См.: 341, С. 36]. «Душа» в пределах анимизма выступает средством объяснения основных свойств организма. Примером этому может служить учение Г. Шталя. Историк науки Дж. Нидхем писал о немецком естествоиспытателе: «Он выдвинул первопричину виталистского порядка и, сочетав все варианты «археев» в одно понятие «направляющая душа», стремился доказать, что все факты можно в совершенстве объяснить на этой основе» [Там же. С. 209]. «Душа», как причина, «объясняющая» данное явление или свойство, соответствовала тому типу причин, которые Аристотель назвал «конечными» [Там же. С. 51].
Философско-антропологические основы образования взрослых на Основе витагенного (жизненного) опыта
Основополагающим положением для построения теории витагенного образования взрослых является то, что обеспечение ценностно значимого, комплексного характера образования взрослых, использующего в качестве источника накопленный жизненный опыт может и должно опираться на педагогические возможности витагенности и витагенного опыта как основополагающих моделей проектирования образовательного процесса.
Такое положение требует построения такой философской концепции, которая позволяла бы рассматривать взрослого человека не в ряде одномерных частнонаучных проекций (например, как психологический или социальный феномен и т. п.), с последующей конгломерацией выделенных проекций в некий общий образ. С точки зрения построения теоретических конструкций, позволяющих использовать модель витагенности в процессе образования нас будет интересовать такая философская концепция, которая рассматривала бы взрослого человека в качестве источника, процесса и результата построения образа жизнедеятельности (субъективно представляемого мира). Такой подход опирается не на статический образ человека, а представляет его как динамическую саморазвивающуюся систему, форма жизнедеятельности которой является ее неотъемлемой частью, раскрывающей ее скрытые внутренние потенции.
Для построения теории витагенного образования необходима концептуализация не столько внешних «объективных» представлений о человеке, сколько внутренних субъективных человеческих потенций формирования формы собственной жизнедеятельности. Это не отрицает «объективных» философских представлений, но предполагает их критический анализ на предмет определенной «субъективации».
Требование концептуализации субъективного при построении философской концепции определяется сущностью понятия «витагенность», выявленной нами в первой главе настоящей работы. Витагенность как глобальный планетарный процесс не имеет педагогического смысла, так как отражает общую направленность развития жизни на земле (усиление биогенной силы и усложнение форм жизни [115—117 и др.]). Для педагогики в этом случае нет предмета исследования, здесь сфера действия экологии, социологии, отчасти политики. Педагогический смысл имеет субъективное восприятие человеком глобальных процессов витагенности и формирование формы и содержания собственной жизненности исходя из субъективных онтологических ощущений (в простейшем случае — ощущение онтологической безопасности [252]). Поэтому философская концепция, отвечающая сущности витагенного образования, должна иметь субъектоцентристские основания [476].
Поиск таких оснований возможен в рамках философской антропологии. Антропология— древнейшее учение о Человеке. В отличие от конкретных научных дисциплин, пытающихся свидетельствовать об отдельных проявлениях человеческой экзистенции, она берется исследовать человека как целостность, как человеческий универсум. Человек как субъективная тотальность— вот что выступает предметностью для антропологии [Там же. С. 4]. «Антропологический путь, —писал Н. А. Бердяев, — единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самосознание. Лишь в самосознании и самочувствии открываются божественные тайны» [75, С. 294]. В многовековой истории антропологии неоднократно предпринимались попытки построить монументальную мировоззренческую схематику, объясняющую сущность человека. Сущностные определения, как хранящиеся в запасниках философского сознания, так и активно действующие в современных картинах мира, представляется возможным свести к четырем основным концептуализациям сущности человека [476, С. 20—25].
1. Сущность Человека— ноуменальная, духовная. Впервые наиболее целостно Человек как духа осмыслен в платонизме. Душа принадлежит к миру бестелесных богов — носителей идей, и ее приход в здешний мир— всего лишь падение с небесных высот. Позднеантичная мистика создает учение о Первочеловеке как божественном существе, вмещающем в себя весь космос, являющемся его онтологической производной.
В христианстве Человек представлен в образе и подобии Бога, вмещающем в себя всю полноту божества. Человек как порождение Божие несет на себе печать сакральности, святости. Отблеск божества в душе Человека и есть его духовная сущность. Именно она центрирует все его мирожизненные проявления. Человек бессмертен, так как наделен вечным и неуничтожимым Духом. В то же время Дух заключен во временную и смертную телесную оболочку. Исходящие от нее искусы должны преодолеваться систематическим служением Богу, себе как Богу, так как Царство Божие — внутри Человека.
Самым высоким онтологическим статусом Человек обладает в учении о микрокосме и макрокосме. Человек— это микрокосм, равноценный и равномощный макрокосму.
Микрокосм (от гр. micros — малый + cosmos — Вселенная) — составная часть мира. Этим понятием обозначается Человек как отражение, зеркало, символ, центр силы и разума мира, творения, называемого макрокосмом, или большим миром. Каждый из людей — Микрокосм, Малый Космос в телесной оболочке. Состояние Большого Космоса зависит от того, каким образом Человек справляется со своей внутренней вселенной.
Учение о параллелизме микрокосма и макрокосма— одна из древнейших концепций Человека, выраженная уже в космогонической мифологеме вселенского прачеловека (индийский Пуруша в Ведах, скандинавский Имир в
«Эдде», китайский Пань-Гу [Там же. С. 20]).
Идея Человека как микрокосма, отражающего в себе все мироздание, всплывает в эллинской философии у Анаксимена, Гераклита, Диогена Аполлонийского, Демокрита, Платона («Тимей»), в греческой патристике — у Немесия Эмесского («О природе Человека»), в эпоху Возрождения служит обоснованием новой антропологии у Пико делла Мирандолы («О достоинствах Человека»), пронизывает всю традицию немецкой мистики от Экхарта и Николая Кузанского до В. Вейгеля («Познай самого себя, что человек есть микрокосм»), присутствует в оккультизме Парацельса («Макрокосм и человек суть одно») и Р. Фладда («Обоих космосов, сиречь великого и малого... история») [452]. Человек как микрокосм вытесняется за пределы научного знания сравнительно недавно — механицизмом XVII—XVIII вв. Правда, затем эта концептуализация возрождается Лейбницем, придавшим в своей монадологии понятию «микрокосм» онтологический статус.
Особое развитие представления о Человеке как о микрокосме приобретают в русской религиозно-философской мысли. Не случайно мировоззренческая концептуализация человека, сформированная усилиями Н. Федорова, Вл. Соловьева, П. Флоренского, Н. Бердяева, С. Булгакова, Н. Лосского и др., получила столь символическое обозначение — «русский космизм».
Ставить вопрос о том, является ли микрокосм частью макрокосма, по мнению П. Флоренского [482], бессмысленно, так как можно утверждать и обратное: макрокосм есть часть микрокосма, поскольку здесь мы имеем дело с соотношением двух трансцендентных бесконечностей. Человек как микрокосм включает в себя весь космос. Человек есть интериоризованный Макрокосм, а Макрокосм — экстериоризованный Человек. В духовной сущности Космоса, как и Человека, свернуты все начала и все концы Мироздания.
Признаки и определение витагенного образования взрослых
Рассмотрение сущности витагенного образования необходимо начать с выявления его ключевых характеристик. Для этого необходим ответ на вопрос «Какое образование взрослых мы будем называть витагенным?» Идентификация витагенного образования в качестве частнонаучной педагогической теории требует ее выделения из общего поля педагогических идей и теорий. Это связано с нахождением отличительных признаков витагенного образования взрослых по сравнению с другими образовательными теориями, например с теорией бизнес-образования [367], дистантного образования, контекстного образования и т. п. Анализ всех уровней методологии, сделанный нами в предыдущих главах, позволяет выявить требуемые признаки.
Первым признаком, определяющим одно из основных отличий витагенного образования взрослых, является актуализация в обучении всех видов индивидуального онто- и филогенетического опыта личности. В роли основного образовательного источника привлекается весь спектр личного и общечеловеческого опыта: экзистенциальный, житейский, витагенный, жизненный и другие виды опыта.
Индивидуальный онто и филогенетический опыт в витагенном образовании рассматривается в виде трех иерархически выстроенных уровней (рисунок 3.1).
Низшим уровнем является экзистенциальный опыт, определяемый А. С. Белкиным как опыт жизни — «витагенная информация, не прожитая человеком, а полученная лишь благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах жизни и деятельности; она не имеет для него достаточной ценности» [73, С. 37]. Категория «экзистенциальный опыт» тесно связана с понятием экзистенциального существования. По мнению О. Ф. Больнова, в противоположность понятию жизни экзистенциальное существование нельзя запечатлеть простой дефиницией. «Между тем это есть философское выражение определенного радикального человеческого опыта, и потому единственно соразмерный подход здесь состоит в том, чтобы изобразить путь этого особенного опыта столь широко, чтобы затем в его живом исполнении вдруг выявилось непосредственное понимание понятия экзистенциального существования» [95, С. 36].
Обозначаемое понятием экзистенциального существования наиболее сокровенное ядро человека в его своеобразии выступает как нечто действительно предельное и безусловное в силу того, что все богатство жизненного содержания и жизненных отношений, все то, в чем философия жизни движется как в соразмерной ей среде, им, напротив, воспринимается в конечном итоге все еще в качестве чего-то внешнего, человек же, в свою очередь, обретает здесь совершенно новую плоскость, в которой оказывается в состоянии от всего этого дистанцироваться. Так, например, кратко намечая внутренний процесс подобной реализации, человек может открыть для себя, что его имущество и столь хорошо знакомый «родной» край, в котором он обычно чувствовал себя защищенным, внутренне становятся ему чужды и что он потерял бы самого себя, если бы «связал» с этим свое сердце. Соответственно он может, например, открыть, что все принадлежащее ему в сфере телесного— обладание собственными конечностями, использование собственных чувств, само тело с его слабостями и недугами— сходным образом оказывается ему внешним и что в нем имеется окончательное ядро его существа, которое не может быть затронутым, уменьшенным даже и при тяжелых потерях в этой области [Там же. С. 37]. Таким образом, экзистенциальный опыт есть не что иное, как опыт жизни в более упрощенном понимании.
Следующим уровнем более высокого порядка является житейский опыт, отражающий обыденную картину мира, включающую в себя житейские представления, мнения, ценности, нормы и т. п. Уровнями более высокого порядка являются определяемые нами в первой главе жизненный и витагенныи виды опыта, взаимосвязанные и взаимообусловленные.
Определение этих трех уровней тесно связано с лежащей в основе теории витагенного образования онтологической антропологической модели человека. Уровни опыта по данной модели определяются степенью эманационной проявленности семантической пустоты, которая согласно методологии витагенного образования является источником построения мира человеком. Рассматривая иерархию видов опыта личности, остановимся и на внутренней структуре каждого из видов (уровней). Выше мы уже упоминали о четырех сферах витагенного (жизненного) опыта личности: символах, ценностях, нормах и знаниях.
Однако описание внутренней структуры личностного опыта необходимо дополнить в соответствии с онтологической антропологической моделью личности, лежащей в основе витагенного образования. Таким образом, сферы личностного опыта внутренне подразделяются на группы-сегменты, соответствующие пяти витальным функциям человека: индивидуально-органической, семейно-родовой, когнитивно-праксеологической, социабельной трансцендентальной. На каком бы уровне эманационной проявленности ни находилась человеческая экзистенция, она всегда обнаруживается по пяти направлениям (витальным функциям), которые в целостности образуют форму человеческой жизнедеятельности. Соответственно образуются пять групп онто-и филогенетического опыта личности.
В рамках нашего исследования мы выделили следующие уровни эманирования, адекватные выявляемым уровням онто- и филогенетического опыта личности.
Первый уровень эманации — проявление существования (экзистенции) человека, это опыт жизни, обусловленный первичной онтологической связью человека и формируемого им мира. Напомним, что с точки зрения традиционной объектоцентристской парадигмы речь идет о сугубо субъектном восприятии и преобразовании окружающего мира. Первый уровень эманации формирует соответственно экзистенциальный опыт личности. Данный вид опыта является самым малообъективированным (объективно неосознанным) по отношению к традиционному пониманию. Необходимо, однако, отделять понятие «неосознанный» от понятия «подсознательный». С точки зрения субъектоцентристской модели человеческой экзистенции подсознательное есть некая форма выражения семантической пустоты, в которую «вытесняются» невостребованные проявления человеческой экзистенции— символы, ценности, нормы, знания. Неосознанность выражается слабой внешней объективацией внутренних экзистенциальных переживаний человеком для окружающих.
