Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы педагогической концепции Рабиндраната Тагора 17
1.1. Исторические предпосылки и социокультурные основания педагогической концепции Р. Тагора 17
1.2. Философия образования Р. Тагора как синтез идеалов Востока и Запада 43
1.3. Психолого-педагогические основы концепции Р. Тагора 70
ГЛАВА 2. Альтернативные школы Рабиндраната Тагора как феномен мирового педагогического движения 99
2.1. Шантиникетон как «опытный участок» новой Индии 99
2.2. Развитие авторской модели Р. Тагора в Шриникетане 120
2.3. Дартингтон-Холл как образец трансляции индийского опыта в условия западной культуры 142
2.4. Возрождение педагогического эксперимента Р. Тагора в современной Индии 163
Заключение 188
Библиографический список 195
- Исторические предпосылки и социокультурные основания педагогической концепции Р. Тагора
- Философия образования Р. Тагора как синтез идеалов Востока и Запада
- Шантиникетон как «опытный участок» новой Индии
- Развитие авторской модели Р. Тагора в Шриникетане
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях осмысления значения человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития цивилизации уже не вызывает сомнения тот факт, что традиционная система образования, через которую проходит подавляющее число людей во всем мире, требует серьезных изменений. Школа в ее классическом варианте, для которого характерны стандартизация учебного процесса и отчужденность от учащегося, строгие авторитарные законы взаимодействия учителей и учеников, непреложность содержания образования, не отвечает требованиям, предъявляемым к ней в наши дни.
Как следствие, сегодня в России, как и во многих странах мира, возрастает интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общими тенденциями инноваций, сложившихся в системе отечественного образования в последней четверти XX века, являются актуализация идей гуманизма, приоритетности развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов. Основу этих инноваций составляют воззрения прогрессивных педагогов разных времен и народов, результатом чего явилось создание в нашей стране многочисленных альтернативных учебных заведений адаптационного и комбинаторного типов.
Этот позитивный процесс имеет в современной России два основных направления развития. Первое подразумевает возвращение к национальным традициям и возрождение в новых условиях отечественных педагогических идей гуманистической направленности. Примером здесь могут служить переосмысление и адаптация к потребностям современной школы учений К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и др. Вместе с тем, интенсивный поиск новых целевых установок, содержания, форм и методов обучения и воспитания заставляет отечественных педагогов-теоретиков и
практиков обращаться и к зарубежным концепциям, как классическим, так и более современным (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Р. Штейнер, М. Монтессори, С. Френе и др.).
Заимствование и ассимиляция достижений зарубежной педагогики вполне оправданы, так как дают мощный импульс к дальнейшему прогрессу отечественной системы образования. Однако, обращение к зарубежному педагогическому опыту в нашей стране носит несколько односторонний характер. Подавляющее большинство проводившихся в этом направлении исследований освещают преимущественно западные образовательные модели. Только в последние годы ситуация стала изменяться в лучшую сторону благодаря появлению ряда серьезных исследований отечественных ученых и изданию в русском переводе оригинальных трудов педагогов стран Востока. Значимость этого процесса определяется, по меньшей мере, тремя факторами.
Во-первых, важное значение здесь имеет особое геополитическое
расположение России на стыке западной и восточной метакультур, каждая из
которых всегда являлась для нашей страны референтной. Обладая своим
вектором влияния, Восток и Запад на протяжении многих веков определяли и
будут определять в дальнейшем культурное своеобразие России. В этом
смысле ослабление или исчезновение одного из векторов влияния - в данном
случае восточного — может иметь ощутимые негативные последствия для
гармоничного, целостного развития системы философско-
культурологических оснований отечественной педагогики.
Во-вторых, нельзя не признать, что интернационализация и интеграция образования, являющиеся общемировыми тенденциями сегодняшнего дня, смогут стать подлинной реальностью только тогда, когда в процесс создания единого открытого образовательного пространства будут вовлечены наряду с западными странами и страны Востока, без которых педагогическая «мозаика» современного мира будет неполной.
В-третьих, сегодня все более насущным становится требование изменения аксиологической составляющей фундамента системы образования, что обусловлено заметным смещением акцентов в сфере ценностных приоритетов человечества. Ценности рационализма, сциентизма и технократизма постепенно уступают место ценностям иного, нематериального порядка. Как следствие, возникает потребность в создании «человекоориентированной» модели обучения и воспитания, для которой стержневыми станут такие понятия как духовность и природосообразность. В решении этой задачи восточная педагогика, в фокусе внимания которой традиционно были вопросы преобразования сущности человека, определенно превосходит западную.
Сказанное доказывает необходимость и актуальность серьезного изучения и осмысления явлений, процессов и закономерностей восточной педагогической цивилизации, важное место в которой занимает Индия, страна богатейших традиций в образовании, формировавшихся в разные периоды ее истории. Среди индийских педагогов-реформаторов нового и новейшего времени значительно выделяется Рабиндранат Тагор. Критическое осмысление разработанной им философско-педагогической концепции, органичной в целом для нашей культуры и созвучной тенденциям современности, может представлять как теоретическую, так и практическую значимость для обогащения отечественной педагогической науки и позитивного обновления организации жизнедеятельности российской школы.
Состояние изученности проблемы. С целью выявления степени изученности теоретических идей и опыта практической деятельности Рабиндраната Тагора нами был проведен анализ как собственно педагогических работ отечественных и зарубежных (преимущественно индийских) ученых, так и целого ряда источников, относящихся к иным общественным наукам: философии, истории, культурологии, социологии.
Специфическая этнографическая направленность исследования потребовала глубокого осмысления культурного своеобразия, особенностей религиозно-философского мировосприятия и общественно-политического уклада жизни Индии, что обусловило обращение к работам соответствующей тематики. В этом ряду следует, прежде всего, выделить труды таких отечественных востоковедов, как В.В. Бродов, B.C. Костюченко, А.Д. Литман. Мы также опирались на работы зарубежных философов, в числе которых Д. Датта, А. Гхош, Дж. Кришнамурти, С. Радхакришнан, С. Чаттерджи, Д.П. Чаттопадхьяя, А. Швейцер.
Существенную помощь в исследовании оказали многочисленные культурологические, общественно-политические и социологические публикации отечественных ученых советского периода, представленные в таких сборниках, как «Индия: современность и история» (1974); «Религия и общественная жизнь в Индии» (1983); «Индуизм: традиции и современность» (1985); «Общественная мысль Индии: прошлое и настоящее» (1989) и др.
Большое значение для нашего исследования имели исторические работы, позволяющие проследить развитие индийской цивилизации с древнейших времен до наших дней, а также труды, более детально освещающие исторический контекст рассматриваемых в диссертации педагогических процессов. Это коллективные монографии отечественных ученых, а также работы зарубежных авторов, в частности П.Ф. Мак-Элдоуни, Дж. Неру, Д.К. Чакрабарти.
Значительный интерес представляли историко-педагогические источники по общим вопросам становления и развития зарубежной педагогики, в частности педагогики южно-азиатской цивилизации (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Н.П. Мукхопадхьяя, К.И. Салимова, Л.А. Степашко). Наибольшую ценность в этом плане имели исследования, освещающие историю индийской педагогики доколониального и более позднего периода, которые позволили изучить особенности
функционирования традиционных индийских учебных заведений XVIII-XIX веков, а также выявить и проанализировать причины и следствия конфликта восточной и западной педагогических систем в процессе создания вестернизированной школы в Индии (Дж.К. Аггаруол, П. Бхаттачарья, П.М. Грегориос, С.Ч. Гхош, К. Как, Б.Р. Карг, К. Неги, К.Б. Ниведита, Дж. Саутард, Дж. Сривастана, Л.Л. Супрунова, Р. Шарма).
Полноценное решение комплекса задач, поставленных в диссертации,
невозможно без обращения к работам отечественных ученых, посвященным
таким основополагающим для проблемы исследования вопросам, как генезис
альтернативного педагогического движения гуманистической
направленности и методологические особенности гуманистической философии образования; типология и тенденции развития авторских школ; цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания в практике отечественных и зарубежных альтернативных учебных заведений. Это труды М.В. Богуславского, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.В. Гаврилина, Э.Д. Днепрова, Н.Б. Крыловой, СВ. Кульневича, З.А. Мальковой, З.И. Равкина, Т.В. Цырлиной.
В отечественной педагогике советского периода педагогическое наследие Р. Тагора нашло определенное отражение в публикациях А.К. Петрова. В настоящее время эта проблема затрагивается в работах Л.Л. Супруновой в контексте изучения педагогических процессов, происходящих в Индии с конца XIX века. Отдельные аспекты рассматриваемой нами педагогической концепции представлены в статьях С.Н. Васильевой и Л.М. Тарасовой. Формированию системного видения теоретико-методологических основ учения Р. Тагора и анализу его деятельности в большой степени способствовали зарубежные исследования. Наиболее ценными в этом плане являются работы таких индийских исследователей, как Н.Л. Гупта, Ш. Джейн, Х.Б. Мукхерджи и канадской ученого-педагога К.М. О'Коннелл. Важную роль в разработке темы сыграли
также публикации следующих авторов: А. Дасгупта, С.Ш. Деб, Ш. Джозеф, Н. Дха, С.К.Р. Ийенгар, П. Йогананда, А. Сен, С. Синха, Б.А. Хачер.
Полезным в исследовательском плане оказалось знакомство с биографическими работами, в которых предпринята попытка анализа отдельных сторон педагогической деятельности Р. Тагора (К. Дутта, К. Крипалани, Р. Кшитис, X. Мукхерджи, А. Робинсон, Э. Томпсон).
Особую группу источников, способствующих выявлению характерных особенностей педагогической концепции Р. Тагора в сопоставлении с теориями других индийских и западных педагогов-реформаторов рассматриваемого периода, составили компаративистские исследования таких ученых, как А. Бхаттачарья, Д. Прасад, Т. Рейчаудхури, Й.К. Шарма.
Большой интерес для нас представляли работы, затрагивающие вопросы философских оснований индийской педагогики (А.К. Азад, К. Ватсиян, В.Д. Губин, Ч. Найк, Б. Сарасвати, B.C. Семенцов, Р.Н. Шарма). Среди них важнейшее место занимают исследования, позволяющие проследить становление философско-педагогических воззрений Р. Тагора (Е.И. Гостеева, Ч.М. Дас, М. Чакрабарти).
С целью изучения востребованности и специфики форм практической реализации педагогического наследия Р. Тагора в Индии в настоящее время мы обратились к работам, посвященным анализу современного состояния индийской системы школьного образования, его проблем и тенденций развития. Наиболее полно в нашей стране данные вопросы освещены в работах Л.Л. Супруновой. Из зарубежных авторов в этой связи нужно назвать следующих: С. Бхушан, Р. Вильсон, А. Махапатра, Д.Э. Меррей, Д.П. Мехротра, Н. Нанда, Дж. Пракаш, В.К. Райна, Д. Синха, Р. Шарма.
Сказанное свидетельствует о том, что на протяжении целого ряда лет педагогическое наследие Р. Тагора не оставалось без внимания отечественных и зарубежных ученых. Однако подавляющее большинство
исследований в этой области принадлежит именно зарубежным авторам, и никогда не переводилось на русский язык, в то время как в отечественной педагогической науке этому вопросу не уделяется большого внимания. Вместе с тем, даже с учетом результатов иностранных исследователей нужно признать, что учение Р. Тагора по-прежнему остается недостаточно изученным. Так, совокупный анализ вышеназванных источников позволяет указать на следующие проблемные моменты. Во-первых, при неоспоримой авторитетности данных работ они нередко содержат обобщенное изложение базовых принципов педагогической концепции Р. Тагора или акцентируют внимание лишь на отдельных аспектах его педагогических воззрений. Во-вторых, они не освещают в полном объеме опыт практической реализации рассматриваемой концепции и ее трансформацию в процессе реальной педагогической деятельности. И, наконец, открытым до сих пор остается вопрос о влиянии модели авторской школы Р. Тагора на последующее становление и развитие других альтернативных учебных заведений.
Таким образом, очевидно противоречие между необходимостью системного изучения теоретико-практического наследия Рабиндраната Тагора как важного звена в совокупной картине исторического развития мирового альтернативного движения и отсутствием его целостной характеристики и научного анализа. Имеющееся противоречие трансформируется в актуальную научную проблему исследования: каковы основные теоретические положения и формы практической реализации гуманистической философско-педагогической концепции Р. Тагора?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика альтернативного педагогического движения гуманистической направленности.
Предмет исследования - процесс формирования и реализации педагогических идей Р. Тагора в контексте общемировых тенденций развития альтернативной педагогики.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть исторические и социокультурные предпосылки становления и развития педагогической концепции Рабиндраната Тагора.
Обосновать интернациональный характер и поликультурную значимость философских оснований педагогических воззрений Р. Тагора.
Выявить ведущие психолого-педагогические принципы, определяющие специфику авторской концепции альтернативной школы, разработанной Р. Тагором.
Проанализировать практические формы реализации педагогических идей Р. Тагора и их модификацию в различных пространственно-временных условиях.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
работы в области истории образования, в том числе реализующие парадигмальный и цивилизационный подходы (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова);
работы, освещающие философские основания педагогических процессов и явлений (СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.Ш. Сабиров, Л.А. Степашко, В.Д. Шадриков);
психолого-педагогические концепции отечественных и зарубежных основоположников гуманистического педоцентристского подхода в обучении и воспитании (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.);
исследования в области современной педагогической компаративистики (В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Ю.А. Манжосова, К.И. Салимова, Т.В. Цырлина).
В ходе исследования были использованы следующие теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических и философских источников по данной проблеме; логико-теоретический анализ оригинальных работ Р. Тагора; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов.
Источниковедческую базу исследования составляют:
оригинальные печатные произведения Р. Тагора (на английском и русском языках), включающие педагогические и философские работы, выступления и лекции, художественные произведения, а также эпистолярное наследие;
научно-педагогические статьи и монографии российских и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
биографические исследования и мемуары соратников, единомышленников и воспитанников Р. Тагора;
философские и культурологические исследования;
работы исторического характера, в том числе оригинальные источники;
публикации в индийской периодической печати по соответствующим вопросам;
Интернет-сайты, освещающие современное состояние и деятельность школ Р. Тагора и его последователей;
материалы индийского общества педагогических инноваций «Шикшантар»;
документы из фондов архива Попечительского совета Дартингтон-Холла и библиотеки культурного центра Посольства Республики Индия в РФ.
В ходе работы также проводились консультации с координатором Бангалорского филиала благотворительного образовательного фонда помощи детям из малоимущих семей «Аша».
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая концепция Рабиндраната Тагора возникла как ответная реакция на результаты взаимодействия индийской и британской культур в течение XVIII-XIX веков, повлекшего за собой значительные изменения в мировоззрении индийского общества и отразившегося в смене ориентиров направления развития страны в целом и образования в частности. Это в свою очередь обусловило необходимость разработки целого комплекса новых философско-педагогических идей, опирающегося на национальные и общемировые ценности образования и признающего их равноправие, что в полном объеме получило воплощение в педагогической деятельности Р. Тагора. В рамках своей педагогической концепции, построенной на синтезе достижений восточной и западной педагогики, Р. Тагор доказал непротиворечивость базовых для образовательного процесса мировоззренческих установок двух цивилизаций, способных в своей совокупности создать основу для нового видения сущности образования и путей его осуществления. Они предстают в виде системы философско-педагогических постулатов, которые признают самоценность образования; единство духовной, физической и социальной природы человека; нерасторжимость интеллектуального, эмоционального и практического восприятия как инструментов познания; приоритет морально-этических и демократических ценностей в воспитании.
Предложенная Р. Тагором авторская концепция представляет собой попытку творческого осмысления и дальнейшего развития национальных традиций индийской школы и мировой педагогической мысли. Разработанная в рамках гуманистической парадигмы, эта концепция ориентирована на гармоничное развитие ребенка и имеет в качестве основополагающих принципов взаимодействие учителя и
ученика как равноправных субъектов учебного процесса, связь теории с практикой, а также взаимообусловленность обучения и воспитания. 4. В ходе эволюционного развития авторской школы Р. Тагора произошла ее трансформация из единичного педагогического явления в модель альтернативного обучения и воспитания, феноменальный характер которой определяет последовательная реализация в ее рамках принципа культурной интеграции ценностей педагогических систем Востока и Запада. Ведущими факторами, обусловившими жизнеспособность и эффективность функционирования школы, являются сохранение исходной целевой установки, опора на инвариантные профессионально-ценностные ориентации, высокая степень адаптивности в сочетании с гибкостью всех компонентов образовательного процесса, а также четкая и планомерно реализуемая стратегия формирования кадровых ресурсов. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены культурологические, антропологические, гносеологические и аксиологические основания и приоритеты педагогических воззрений Р. Тагора;
охарактеризованы специфические психолого-педагогические основы концепции Р. Тагора в их взаимосвязи с идеалами гуманистической парадигмы образования и воспитания;
продемонстрирован интернациональный характер педагогического учения Р. Тагора, обусловленный интеграцией взаимодополняющих мировоззренческих установок восточной и западной цивилизаций;
показаны причины и направления трансформации содержания, методов и форм организации образовательного процесса в школах Р. Тагора;
раскрыта роль авторской модели альтернативной школы Р. Тагора в формировании концепции развития школы Дартингтон-Холл;
- проанализирован опыт деятельности современных индийских учебных заведений, реализующих педагогические идеи Р. Тагора в новых социально-экономических условиях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в изучение авторской гуманистической школы как феномена альтернативной педагогики, расширяя сферу научных исследований в этой области через обращение к индийской ветви альтернативного педагогического движения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению педагогических процессов, происходивших в Индии на рубеже XIX-XX веков и во многом определивших современное состояние системы образования этой страны. Представленный в исследовании анализ функционирования национально-ориентированной концепции, опирающейся на общечеловеческие педагогические ценности, может быть полезен в процессе моделирования и проектирования отечественных образовательных и воспитательных систем с учетом мирового инновационного опыта.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечественной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.
Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики XX века.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме;
непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (2002-2003 гг.) - изучена степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, проведен поиск и сбор источников;
второй этап (2003-2005 гг.) - проанализирована философско-педагогическая концепция Р. Тагора, выявлены ее основные положения и характерные особенности практической реализации в контексте мирового альтернативного педагогического движения;
третий этап (2005-2006 гг.) - проведена обработка и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на следующих конференциях: Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (Курск, 2004); конференции молодых ученых «Национальные ценности и современность» (Москва, 2005); Международной научно-практической конференции «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» (Пенза, 2006); II Научно-образовательных Знаменских чтениях «Церковь и общество: проблема взаимодействия религиозного и научного знания» (Курск, 2006).
Материалы диссертации были также представлены в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета, в
лекциях для студентов факультета иностранных языков КГУ и в публикациях автора.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографического списка (279 источников).
Исторические предпосылки и социокультурные основания педагогической концепции Р. Тагора
Временными рамками исторического контекста, обусловившего формирование педагогической концепции Рабиндраната Тагора, можно считать середину XVIII-конец XIX веков. Указанный период распадается на три основных этапа, для каждого из которых были характерны специфические отношения между британскими колонизаторами и коренным населением Индии, что в свою очередь отражалось на формах и направлениях развития системы образования этой страны.
К началу первого этапа (середина XVIII-первая треть XIX веков) Индия входила в число лидеров мировой промышленности, а применявшиеся в стране методы организации производства и торговли «могли выдержать сравнение с теми, которые были приняты в любой другой стране света» [75:300]. В 1750 году доля индийского импорта в мировой торговле составляла 25%, а британского - только 9% [231; 213]. В стране был развит торговый капитал и действовала довольно эффективная банковская система. Однако несмотря на столь высокий уровень развития и организации экономики Индия представляла собой не индустриализованную, во многих отношениях феодальную страну, которая, по словам Дж. Неру, была «скована неподвижным общественным строем» и уже не содержала «в себе семена дальнейшего прогресса» [75:301].
С этой точкой зрения был согласен и Р. Тагор, который писал, что мир среднего индийца был миром «с ограниченным горизонтом... его суть и дух оставались постоянными и неизменными. Такой мир определялся все теми же застывшими условностями. Вне его, на широких путях прогресса человечества, происходило безостановочное движение истории, которое не могли задержать ни священные догмы, ни вековые обычаи. Это движение меняло свое направление по мере возникновения противоречий и переплетения различных факторов, выдвигая все новые и новые проблемы. Однако все эти процессы оставались вне поля нашего зрения» [139:298].
Неудивительно поэтому, что приход англичан, представлявших совсем иную - энергичную, прогрессирующую цивилизацию, проявившую себя «в различных областях и, прежде всего, в изобретениях, возвещавших промышленный переворот» [75:302], - был воспринят индийской интеллигенцией с воодушевлением. Умонастроения того времени нашли отражение в следующих словах Тагора: «...они [англичане - Н.Т.] пришли не просто как завоеватели, а как символ нового европейского духа... Динамизм Европы взял приступом наши пассивные умы. Он подействовал на нас как ливень из тучи, пришедший издалека, напоил пересохшую землю, пробуждая в ней жизненные силы» [139:299].
Естественным следствием установления британской власти в Индии, нарушившей феодальную замкнутость этой страны, стало создание определенных объективных предпосылок для воздействия европейской мысли на умы передовых представителей индийского народа, что стало наблюдаться уже в XVIII веке. Нужно отметить, что такие изменения в жизни страны на начальном этапе нарушали планы колониальных властей, которые, однако, не могли им воспрепятствовать. Происходившие в Индии процессы А. Гхош назвал «обычным для истории феноменом», объяснив его следующим образом: «... когда культура, впавшая в состояние пассивного существования... получает прямое воздействие от бодрствующей культуры, ...видит ее громадные успехи, развитие новых идей и формаций, первым же жизненным инстинктом будет, конечно, перенять эти идеи и формы, заимствовать их вплоть до имитации и репродуцирования, чтобы обогатить себя, и тем или иным путем обрести все преимущества этих новых сил и возможностей» [34:404].
Преобразования рассматриваемого этапа, затронувшие, прежде всего, общественные отношения и религию, неразрывно связаны с именем ученого Рам Мохан Роя, который основал в 1828 году общественную организацию «Брахмо Самадж», объединившую ряд индийских реформаторов и просветителей. Одним из основоположников этой организации был дед Р. Тагора, а в 1842 году в ее ряды вступил его отец, Дебенронат Тагор. «Брахмо Самадж» вела печатную и устную пропаганду реформы индуизма в рационалистическом духе, ставя своей целью «адаптировать эту религию к изменившимся социально-экономическим условиям с позиций разума» путем упрощения религиозного культа и отказа от устаревших традиций [119:103]. Р. М. Рой и его сторонники выступали также против феодальных обрядов и семейно-бытовых обычаев, среди которых, по словам Р. Тагора, «было много жестокого и несправедливого», и которые со временем «стали олицетворять собой косность» [127:331]. К их числу относились, в частности, кастовое неравенство, сати (самосожжение вдов на погребальном костре мужа), полигамия, детские браки и др. Как впоследствии отмечал Тагор, его семья активно приветствовала гуманистические идеалы нового реформаторского движения и «целиком приняла изменения, происшедшие как в религии, так и в отношениях между людьми» [127:331].
Эти реформы не только затрагивали социальную и морально-религиозную сферы жизни, но и служили делу распространения просвещения в Индии. Так, хотя правительство не поощряло частные типографии, оно не могло продолжать свою деятельность без печатных изданий, и уже в 80-х годах XVIII века в Индии начали выходить первые газеты на английском языке для европейцев. В 1818 появились первые периодические издания на бенгальском языке, а позже на других индийских языках и персидском, который в то время считался языком образованных слоев населения по всей Индии. В этих изданиях обсуждались как внутренние, так и международные события, что уже было определенным шагом на пути к просвещению широких масс, поскольку до этого, как отмечал Дж. Неру, «индийцы... не знали, что происходит в других странах» [75:297].
В то же время в Индии начал усиливаться интерес к образованию. Это вызывало недовольство британских властей, которые опасались, что распространение образования приведет к росту самосознания народов Индии и затруднит колонизацию страны. Тем не менее, среди английских высокопоставленных чиновников, которые «смогли адаптироваться в индийском климате и выработать в себе вкус ко всему индийскому» [110:178], это стремление к образованию получило поддержку, благодаря чему уже в конце XVIII века в Индии появились два новых высших учебных заведения. В 1780 году Уоррен Хейстингс, первый генерал-губернатор Индии, получил петицию, подписанную многочисленной группой мусульман, с просьбой о создании учебного заведения для изучения Корана и мусульманского права. Хейстингс поддержал просителей и на собственные средства основал в Калькутте мусульманское медресе, а в 1791 году руководством Ост-Индской компании был открыт санскритский колледж в Бенаресе, где студенты изучали индуистскую религию, литературу и законы. Выпускники обоих учебных заведений назначались советниками при английском судье.
В начале XIX века отношение властей к распространению образования среди коренного населения стало меняться. Если после установления британского господства индийцы были почти полностью устранены от управления страной, то в дальнейшем, в связи с необходимостью расширения государственного аппарата, их стали чаще допускать на низшие правительственные должности, что заставило англичан пересмотреть свою образовательную политику. Первым шагом в этом направлении стало решение британского парламента ввести в Хартию 1813 года статью, которая предписывала Ост-Индской компании ежегодно выделять на нужды образования не менее 100 тысяч рупий [249:3766]. В 1823 году был создан Главный комитет народного образования, который получил право распоряжаться этими средствами.
Философия образования Р. Тагора как синтез идеалов Востока и Запада
Педагогическая концепция Рабиндраната Тагора имеет в своей основе комплекс философских представлений, которые, складываясь под влиянием определенных западных идей, тем не менее, являются, прежде всего, продуктом самобытного мировоззрения традиционной индийской культуры. Теоретическими источниками его философских взглядов были Упанишады и опирающаяся на них система веданта , в частности ее школа, которая была основана Шанкарой9. Системный анализ философских воззрений Тагора, охватывающих самые разные вопросы — от онтологических до эстетических, - позволяет, на наш взгляд, выделить следующие аспекты, которые определяют основополагающие принципы предложенной им педагогической концепции: культурологический, антропологический, гносеологический и аксиологический.
Проблематику культурологического аспекта, говоря языком современной философии образования, составляет рассмотрение вопроса возможности и путей синтеза педагогических парадигм, принадлежащих двум принципиально различным по своим мировоззренческим основаниям культурам - традиционной восточной и техногенной западной.
Острейший кризис образовательной системы в Индии на рубеже XIX-XX веков повлек за собой, как было отмечено в предыдущем параграфе, призывы к возврату в сфере образования к исконным педагогическим традициям, обеспечивавшим на протяжении тысячелетий передачу от поколения к поколению духовных ценностей индийской цивилизации. Однако среди сторонников независимости и самоопределения страны были и те, кто настаивал на сохранении британской системы образования. По их мнению, только так Индия могла подняться до уровня развитых европейских государств.
Объективной предпосылкой возникновения и сосуществования двух по сути взаимоисключающих точек зрения на дальнейшее устройство индийской системы образования, явилось внутреннее противоречие, возникшее в жизненном укладе страны. Оно заключалось в том, что в этот период «многие индийцы жили одновременно в двух мирах - традиционном, статичном, ориентированном на религию, связанном кастой мире, центром которого является семья. И в новом, рационалистическом вестернизированном мире динамического индивидуализма и социального прогресса» [61]. Понимая причины разногласий в образовательной среде, Рабиндранат Тагор, тем не менее, критически относился к обоим вышеназванным подходам. Он указывал на узкий и поверхностный характер составляющих их фундамент представлений о сущности образовательного процесса.
Отрицая возможность использования британской образовательной системы в Индии, Тагор отмечал, что эта культивировавшаяся долгие годы в его стране система обладала огромным количеством недостатков и едва ли заслуживала подражания: «Действительно, мы многим обязаны английской мысли, воплощавшей в себе лучшие традиции западного просвещения, но ... если она принесла пользу некоторым моим соотечественникам, то лишь вопреки попыткам ваших [британских - Н.Т.] чиновников навязать нам никуда негодное образование... Не английская мысль хлынула на головы наших детей по официальным каналам британского ведомства просвещения, а лишь ее отбросы, которые отбили у них любовь к собственной культуре» [131:336].
Вместе с тем индийский педагог подчеркивал, что даже обращение к лучшим и наиболее прогрессивным моделям европейского образования не сможет принести желаемого результата. В этой связи он писал: «Ни в одной стране нет нужной нам системы образования, но мы не понимаем этого, завороженные военными, коммерческими, техническими и тому подобными достижениями современной Европы» [136:128]. С позиций философии образования причину этого можно объяснить тем, что любая культура, в том числе индийская, представляет собой целостный социо-природный и социокультурный феномен, сохранение целостности которого является главной функцией образования. В одной из работ самого Тагора та же философско-педагогическая идея приобрела несколько иное, поэтическое звучание. По его словам, «на каждой нации лежит долг хранить огонь своего светильника, одного из многих, освещающих этот мир» [60:176]. Реализация этой функции подразумевает главным образом трансляцию традиций и опыта, что оказывается невозможным в ситуации внедрения внешней по отношению к конкретной культуре педагогической модели.
В подтверждение этой мысли Р. Тагор ссылался на педагогический опыт самой Европы. Сравнивая индийскую систему образования с европейской, он пришел к следующему заключению: «Школа там есть средство овладения культурой, которая родилась в процессе длительного развития общества, благодаря разносторонней деятельности людей. Европейская школа есть неотъемлемая часть общества, она питается его соками и в свою очередь одаряет его своими плодами... Если бы нам удалось даже в точности скопировать все внешние черты европейской школы, то мы не сумели бы воспроизвести ее внутренний дух» [136:115].
Призывая своих соотечественников к культурной самостоятельности, Тагор высмеивал тех, кто слепо преклонялся перед всем западным, сравнивая их с «вечными собирателями лохмотьев из чужих мусорных корзин» [60:176]. При этом в значительно большей степени, чем неэффективность такого заимствования, его беспокоили опасные последствия подобного «взаимодействия» культур. Он соглашался с М. Ганди, который называл это «дорогой к культурному самоубийству» [242]. Примечательно, что той же точки зрения придерживались и некоторые английские педагоги и общественные деятели. Например, профессор Майкл Сэдлер в 1919 году в своем докладе о состоянии дел в Калькутте писал о том, что «применительно к специфическим условиям Индии вряд ли вообще пригодна какая-либо из европейских образовательных моделей, а их искусственное внедрение может сыграть роль дестабилизирующего социального фактора» [цит. по: 57:228].
Бесспорно, в решении задачи социализации и инкультурации индивида традиционная школа превосходила западную в контексте индийской действительности. Это отмечал сам Тагор, говоря, что доколониальное образование «не противоречило господствующим идеям и взглядам общества» [136:116]. Аналогичное мнение можно встретить и в работах современных исследователей. Так, В.К. Райна подчеркивает, что большинство образовательных моделей в доколониальной Индии были «тесно связаны не только с культурными нормами, но и со всей философией страны» [239:7].
Шантиникетон как «опытный участок» новой Индии
История первой школы Рабиндраната Тагора началась 22 декабря 1901 года. Она была названа Брахмачарья Ашрам, что в приближенном переводе означает «прибежище отшельников». Спустя двадцать с лишним лет, в 1925 году, школа была переименована и с тех пор носит название Патха-Бхавана, которое переводится как «прибежище знаний». Однако очень часто эту школу называют Шантиникетон, по названию того места недалеко от Калькутты, где она была основана.
На первом этапе, в период с 1901 по 1921 годы, она действительно представляла собой «опытный участок» для апробации и практической реализации теоретической концепции индийского педагога. В соответствии со своими педагогическими воззрениями Тагор предпринял попытку возродить здесь лучшие традиции древнеиндийской лесной школы, среди которых можно выделить непосредственный контакт воспитанников с природой и духовное единение учителя и ученика. Вместе с тем, это было учебное заведение нового типа, соответствовавшее передовым достижениям педагогической теории и практики того времени, как, например, совместное обучение детей обоих полов и демократические принципы организации жизни школы. Как отмечалось в этой связи в одной из статей в советской прессе 20-х годов, Шантиникетон «сильно напоминает наши сельскохозяйственные учебные заведения, образовавшиеся на основании одинаковых мотивов и соображений. И в некоторых отношениях школа Тагора гораздо ближе к своим европейско-американским сестрам, или к индийскому прообразу» [166:88].
Основными целями Шантиникетона были провозглашены единение обучения и жизни, человека и природы, а его ценностями - свобода, взаимоуважение и товарищество. Следуя идеалам лесных школ, обучение в которых было бесплатным, поскольку согласно индийской философии земля, вода, воздух, огонь и знание являются всеобщим достоянием и не могут быть объектом купли-продажи, Тагор принял решение не брать со своих учеников денег за обучение. Все расходы, связанные с содержанием школы и заработной платой учителей, он взял на себя, для чего продал свой дом в Пури, часть личной библиотеки и даже свои золотые часы, а его жена - свои драгоценности. В фонд школы они передавали также свой доход в размере 200 рупий, который приносило ежемесячно их имение. Кроме того, Тагору приходилось регулярно брать деньги в долг у своих друзей. И хотя расходы Шантиникетона были относительно не велики, этих усилий было недостаточно. Поэтому через два года педагог был вынужден сделать школу платной. Сам он писал: «Вначале я не брал платы за обучение, жилье и питание и снабжал учеников всем необходимым из своих скудных ресурсов. Но вы должны понять, что при современных условиях жизни для меня было невозможным вести дело и дальше так, потому что я обязан был привлекать и других учителей, платить им жалованье и нести другие расходы. Поэтому я был вынужден отказаться от своей идеи, что обучение детей есть долг учителя и что школа не должна быть подобием лавки, где можно покупать товары за деньги. И постепенно моя школа превратилась в школу обычного типа» [96:58].
Однако деньги, которые платили его ученики, не были собственно платой за обучение: оно фактически оставалось бесплатным. Эти деньги шли на покрытие расходов, связанных с питанием и проживанием детей. Вполне естественно, что собранной таким образом суммы было явно недостаточно, чтобы решить все финансовые проблемы школы. Поэтому введение платы лишь отчасти облегчило бремя финансовых забот Тагора, который по-прежнему был вынужден искать источники финансирования Шантиникетона. В дар школе он передавал авторские гонорары от продажи своих книг. В 1913 году после получения Нобелевской премии он пожертвовал все полученные им восемь тысяч английских фунтов на благоустройство школы, а в 1916 году нужда в деньгах для школы заставила педагога отправиться в лекционное турне по Америке.
К сожалению, как отмечает в своей книге К. Рой, надежды Рабиндраната Тагора на то, что общество в целом или лучшие его представители окажут ему помощь в этом благородном начинании, не оправдались [215:57]. Тагор писал в одной из своих работ, что фонды школы почти не пополнялись взносами его соотечественников [265:59], хотя некоторые исключения все же имели место. В частности, в один из критических для школы моментов, когда отсутствие средств могло привести к ее закрытию, финансовую поддержку Шантиникетону оказал Махатма Ганди. Тагор впоследствии писал ему: «... Вы спасли ее [школу - Н.Т.] от полного краха и помогли нам подняться на ноги» [247].
Однако, что касается властей, то они обратили внимание на деятельность Тагора и его школу только тогда, когда поэт и педагог получил Нобелевскую премию, а также британский рыцарский титул. Но он отказался от предложенных средств, поскольку опасался, что такое «покровительство» лишит школу независимости. Ситуация не изменилась и в 20-е годы, когда Шантиникетон приобрел всемирную известность. В своем путевом дневнике тех лет Николай Рерих, лично знавший Тагора, писал: «Индусы боятся за дальнейшую судьбу школы Тагора. Они говорят: покуда поэт жив, он может давать на это дело личные средства и личным воздействием доставать вспомоществование от махараджей и навабов. Но что будет, если дело останется без руководителя и без притока средств?» [103:149].
Несмотря на финансовые затруднения, Тагору удавалось удерживать уровень оплаты на довольно низком уровне, что делало обучение в его школе доступным для детей из небогатых семей. Это было важным, хотя и не единственным фактором, привлекавшим родителей воспитанников Шантиникетона. Как указывал Сасадхар Синха, хотя в первые годы существования школа для многих представляла собой «terra incognita на карте образования, тем не менее, поток учеников не прекращал расти...»
Развитие авторской модели Р. Тагора в Шриникетане
Второй экспериментальной площадкой для реализации педагогических идей Рабиндраната Тагора стала созданная им в 1924 году школа Шикша-Шатра (в буквальном переводе - «дом образования»). В течение первых нескольких лет Шикша-Шатра и Шантиникетон функционировали вместе, и только в 1927 году новая школа переехала в Шриникетан, поместье в деревне Шураль, расположенной в двух километрах от Шантиникетона. (Отсюда второе название школы - Шриникетан.)
Обе школы Р. Тагора были связаны не только территориально, но, главное, и на концептуальном уровне. В подтверждение сказанному можно указать на два факта. Во-первых, в основе деятельности Шикша-Шатры лежали те же основополагающие постулаты философско-педагогической концепции Р. Тагора, и, по словам Ш. Джейн, его теория о единстве и взаимообусловленности обучения, свободы и творчества получила здесь дальнейшее развитие [210]. Во-вторых, эта школа была одной из составных частей целого комплекса различных образовательных учреждений, которые стали возникать вокруг Шантиникетона, начиная с 1919 года3.
В то же время, как отмечал С. Синха, «между Шриникетаном и Шантиникетоном не существует прямой связи» [253:54]. Действительно, было бы ошибкой рассматривать новую школу как простое продолжение и тем более копию педагогического эксперимента, начатого в 1901 году в Шантиникетоне. Напротив, Шикша-Шатра представляла собой самостоятельное и в определенной степени самобытное учебное заведение, возникшее как ответная реакция индийского педагога на негативные процессы, начавшиеся в Шантиникетоне в 20-е годы, о чем было сказано в предыдущем параграфе. Критикуя свою первую школу, Р. Тагор писал: «Я сам придаю гораздо большее значение образовательным возможностям Шикша-Шатры, чем школе и колледжам Шантиникетона, которые с каждым днем становятся все больше и больше похожи на другие школы и колледжи по всей стране, копирующие иноземные школы-клетки. Там разум учеников уподобляется пойманной птице, а ценность их человеческой души определяется качеством механического воспроизведения заученных уроков, содержание которых предписано образовательной политикой, чуждой нашей стране» [цит. по: 203:37-38]. Чтобы исключить отрицательное влияние, Тагор, как только у него появились материальные возможности, перенес новую школу в Шриникетан.
Важно также подчеркнуть, что, начиная новый педагогический эксперимент, Рабиндранат Тагор не стремился воссоздать в Шриникетане Шантиникетон начала столетия. В Шикша-Шатре реализовывалась уже другая задача. Здесь индийский педагог попытался, следуя, как уже отмечалось выше, принципам своей философско-педагогической концепции перейти к иной форме их практической реализации. Так, Шантиникетон представлял собой, по сути, воплощение идеи школы как общества в миниатюре, где при неразрывной связи теории с практикой именно на школу возлагалась обязанность всестороннего формирования личности, в то время как соприкосновение с реальной жизнью в различных ее проявлениях должно было расширить и актуализировать приобретаемый в процессе обучения опыт.
В Шикша-Шатре, напротив, ведущей была идея «общество как школа», и разнообразная хозяйственная и общественная деятельность
составляла основу естественного учебного процесса, направляла и регламентировала которую сама школа. Другими словами, в своем первом эксперименте Рабиндранат Тагор большее значение придавал интеллектуальному познанию, во втором - практическому.
Можно предположить, что это изменение было обусловлено значительным влиянием со стороны возглавившего Шикша-Шатру англичанина Леонарда Элмхирста, единомышленника и соратника Р. Тагора. С одной стороны, он полностью разделял взгляды индийского педагога и опирался в своей деятельности, по его собственному признанию, на «опыт и богатое воображение самого Тагора», который в свою очередь писал о нем следующее: «Как и я, он верит в образование, которое учитывает органическую целостность человеческой индивидуальности и необходимости общего развития всех ее сил, телесных и умственных» [201:12; 265:50]. С другой стороны, Элмхирст выступал своеобразным проводником педагогической мысли Запада. В частности, ярким проявлением западного влияния стало практическое применение в Шикша-Шатре принципов и методов скаутского движения и молодежного движения 4-п, с которым Л. Элмхирст познакомился в США [201].
Выбор места для открытия новой школы был обусловлен тремя факторами. Во-первых, Шриникетан, расположенный в сельской местности, обеспечивал, как и Шантиникетон, непосредственный контакт учащихся и учителей с природой.
Во-вторых, в этом районе было расположено большое количество деревень, включая сам Шураль. Тагор придавал этому особое значение, поскольку одной из основных задач новой школы было проверить жизнеспособность его педагогической концепции именно в работе с сельскими детьми, в противоположность городским жителям, которые в основном учились в Шантиникетоне. Этот интерес объясняется тем, что сельское население Индии в первые десятилетия XX века составляло около 70%, и, как следствие, «Тагор видел основу индийского общества в деревне» [25:49].
Наконец, еще одним фактором было то, что организация школы в деревне давала индийскому педагогу возможность параллельного осуществления эксперимента в области реформирования системы образования и сельского хозяйства Индии. Как подчеркивал в своем докладе Ш. Джозеф, для Рабиндраната Тагора два эксперимента, педагогический и сельскохозяйственный, были неразрывно связаны, и успех в одном из них зависел от успеха в другом [212]. По признанию самого педагога, в годы работы в Шантиникетоне его не покидала мысль о том, как посредством образования «разбудить разум крестьянина и помочь ему осознать свою ответственность за собственную жизнь» [253:96-97]. Таким образом, в противоположность Шантиникетону, Шикша-Шатра представляла собой не самостоятельный педагогический проект, а часть комплексного эксперимента, и ее история неразрывно связана с деятельностью Центра сельскохозяйственной реконструкции, открытого в Шурале в 1922 году.
Начало этому эксперименту было положено еще в 1912 году, когда сын Р. Тагора, Ротхиндронат, и его друг, выпускник Шантиникетона Шантош Маджумдар, вернулись на родину из США, где изучали сельское хозяйство в университете штата Иллинойс. По поручению Тагора они начали работу в Шриникетане, чтобы «на практике продемонстрировать крестьянам преимущества передовых методов сельскохозяйственного производства» [60:107]. Однако успеха это начинание не имело в силу самых разных
причин, среди которых можно назвать недоверие со стороны крестьян, эпидемию малярии, природные катаклизмы [177]. Несмотря на все эти неудачи Тагор не оставлял надежды добиться положительных результатов, и даже в трудные для Шантиникетона годы, когда его убеждали продать поместье в Шурале, чтобы решить часть финансовых проблем школы, он категорически отказывался сделать это [206].
Возрождение данного эксперимента произошло спустя десятилетие и связано с именем уже упоминавшегося выше Л. Элмхирста, который познакомился с Р. Тагором в Нью-Йорке и приехал в Шриникетан по его приглашению в ноябре 1921 года. Элмхирст столкнулся здесь с теми же проблемами, что и его предшественники, однако ему удалось добиться заметных результатов, главным образом благодаря финансовой поддержке, которую Шриникетан получал от будущей супруги Элмхирста, Дороти Стрейт, с 1921 по 1947 годы.
