Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ШКОЛЫ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 16
1. Место педагогических идей в системе педагогических понятий . 16
2. Модель распространения педагогических идей в теории и практике работы школы 32
Выводы
ГЛАВА II ПОДХОДЫ К МОДЕРНИЗАЦИИ УПРАВЛЯЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ 49
1 Общая характеристика организационных коммуникаций и их роль в реализации педагогических новшеств 51
2. Содержательно-коммуникативное поле как условие функционирования управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи 88
3. Модернизированная модель управляющей системы школы, условия и показатели ее функционирования. 153
Заключение 212
- Место педагогических идей в системе педагогических понятий
- Общая характеристика организационных коммуникаций и их роль в реализации педагогических новшеств
- Содержательно-коммуникативное поле как условие функционирования управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи
Введение к работе
— 2 —
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современные идеи преобразования школы рождены всей логикой развития нашего общества, педагогической практикой и педагогической наукой. Последние 6-8 лет появилось множество параллельных «пучков образования».
Практиков - управленцев, отдельных педагогов «буквально захватили» идеи развития и преобразования школы. Многочисленные симпозиумы, семинары, международный конкурс Джорджа Сороса усилили желание воплотить многие идеи в проекты развития собственной школы.
Однако даже талантливые, опытные руководители и коллективы, создавшие свой авторский проект, сталкиваются впоследствии с большими трудностями в процессе его реализации, и одной из серьезных трудностей является управление процессом реализации педагогических идей.
Опрос директоров школ и других руководителей образовательных учреждений показал, что 60% из них испытывают затруднения в процессе реализации новых педагогических идей, 23% вообще не знают как подойти к решению данной проблемы, 17% приблизительно ориентируются в подходах к разрешению данной проблемы. Всего было опрошено 128 руководителей школ (директоров и зам. директоров) городов Челябинска, Краснодара, Троицка, Ижевска, Магнитогорска, Усть-Илима.
Совершенствование управляющей системы школы - проблема, которая будет актуальна всегда, так как это динамический процесс, предполагающий постоянное движение, изменение, поиск новых путей решения управленческих задач.
Вопросам управления школой в педагогической науке всегда уделялось
серьезное внимание.
Для выделения и специального изучения социально-психологических аспектов управления школой важную роль сыграли труды А. С. Макаренко [96; 97]. Он на практике впервые показал возможности научного подхода к формированию детского коллектива, раскрыл психолого-педагогические условия руководства коллективом, включая и вопросы самоуправления. В работах А. С. Макаренко наметились основные методологические подходы к характеристикам личности организатора и социалистического коллектива.
В 50-80 годы большой вклад в развитие вопросов школоведения внесли Ю. А. Конаржевский [76], Л. И. Новикова [112], А. В. Петровский [122; 123], Н. С. Сунцов [160], В. А. Сухомлинский [161] и др.
В эти годы были намечены пути рационализации управленческой деятельности на основе научной организации педагогического труда, систематизированы инструктивно-методические указания по вопросам управления, обобщен положительный опыт работы руководителей школ.
Однако, исследования носили в основном описательный характер.
Жесткие установки на единый социальный заказ общества не позволяли многим ученым и практикам выйти за определенные границы в разработке творческих замыслов и идей.
Развитие же общества неизменно влекло за собой необходимость преобразований в образовании и, как одного из направлений, управления школой. Об этом неоднократно подчеркивалось в законодательных актах о школе.
В последующие годы в становление и развитие теории управления школой внесли вклад такие ученые как М. Г. Захаров [59], Ю. А. Конаржевский [77 - 82], А. Е. Капто [70], В. К. Самоделкин, В. С. Татьянченко [162; 163] и др. Они разрабатывали отдельные аспекты управления школой с позиций системного подхода, А. А. Орлов [114; 115] смоделировал информационную
основу управления школой, определил основные пути систематизации и рационализации ее главных информационных потоков.
В 50-е годы в нашей стране стала интенсивно развиваться дифференциальная психология, связанная с изучением индивидуально-психологических различий между людьми. Это привело к выделению и специальному изучению организаторских способностей. В трудах А. Г. Ковалева [75], Б. М. Теплова [167], В.Уланова [172], Л. И. Уманского [173] и других авторов была раскрыта структура организаторских способностей, описаны типичные черты талантливых руководителей. Выводы авторов не потеряли своего значения для составления профессиограммы и современного организатора народного образования.
С развитием в нашей стране социальной психологии в 60-е годы появились работы А. А Бодалева [19], А. Г. Ковалева [75], Е.С.Кузьмина, А. Ю. Панасюк [119], А. В. Петровского [121; 122; 123] и других советских ученых, в которых с методологических позиций изучались требования к руководителям, проблема лидерства и межличностных отношений в трудовых коллективах. Важным достижением социальной психологии была разработка оригинальных методов изучения социальных аспектов руководства, без чего вряд ли стало бы возможным становление психологии управления как науки.
Большой вклад в разработку социально-психологических основ руководства внесли ученые, изучавшие проблемы социального управления обществом и производством: В.Г.Афанасьев [8], Е. Е. Вендров [31], Н. Г. Осухов [117], Г. X. Попов [132], А. Л. Свенцицкий [147; 148], А. Г. Сороковой [156], В. М. Шепель [190] и многие другие. Благодаря трудам исследователей теории и практики управления было установлено, что в управлении любым производством демократический стиль руководства положительно влияет на формирование не только психологического климата, но и авторитета руководителя.
— 5 —
Психологическая сторона руководства школьными коллективами находит отражение в трудах по внугришкольному управлению. В работах А. М. Баскакова [10], А. С. Белкина [13], Е. С. Березняка [15], В. П. Беспалько [16], Ю. В. Васильева [27; 28], В. И. Загвязинского и С. А. Гильманова [58],
A. Л. Журавлева [54], М. Г. Захарова [59], Ю, А. Конаржевского [77 - 81],
М. М. Поташника и В.С.Лазарева [174], Н. С. Сунцова [159; 160],
B. А. Сухомлинского [161], В. С. Татьянченко [162; 163], Т. И. Шамовой [185 -
189] и других авторов глубоко раскрыты принципы, формы и методы
внутришкольного руководства. В них с достаточной полнотой исследованы
функции управления, составляющие управленческий цикл.
Особая заслуга в изучении закономерностей внутришкольного руководства принадлежит Ю. А. Конаржевскому, который выделил и научно обосновал назначение педагогического анализа как условия и средства оптимизации управления школой. Педагогический анализ как функция управления представляет собой не просто сбор и переработку информации для определения состояния системы, но и перевода ее на более высокий уровень функционирования. Он по своей сути является психологическим механизмом выработки решений и составляет основу управленческой деятельности. Реализация новых задач, стоящих перед современной школой, во многом будет зависеть от степени развития у организаторов народного образования этой важной управленческой способности.
Р. X. Шакуров [182] в своей работе «Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом», исходя из многоуровневой модели управления учительским коллективом, аргументированно показывает, что традиционно выделяемые функции внутришкольного руководства — анализ, планирование, организация, контроль и регулирование — охватывают только один уровень управленческой деятельности — оперативный, и поэтому могут считаться
_6 —
оперативными функциями.
Несомненный интерес для руководителей школы представляет работа В. А. Терехова [168] «Управленческая деятельность в школе; методические рекомендации для слушателей ФППК ОНО», в которой автор убедительно показывает, что принятие управленческого решения выступает как чисто объективное по отношению к отдельному человеку, и, чтобы данная объективная реальность была превращена в субъективную значимость, необходимо знать отношения к приказам, распоряжениям и другим формам управленческих решений как коллектива в целом, так и отдельных его членов. Соответствующие рекомендации автора в условиях перестройки школы помогут организаторам народного образования повысить эффективность управленческой деятельности. Психология управления должна в содружестве с другими науками, вооружить учителей и руководителей школ надежными психолого-педагогическими средствами управления формированием развитой личности.
В учебном пособии Б. М. Ребуса [141] раскрываются основные психологические аспекты управления школой в условиях реализации реформы. Раскрываются вопросы формирования творческого педагогического коллектива, создания в нем положительного климата и совершенствования стиля руководства школьным коллективом.
В 70-х годах XX века, в результате общественных потребностей, стала оформляться в нашей стране как самостоятельная отрасль общепсихологических знаний — психология управления. На важность учета психологической стороны в управлении производством указывали А. К. Гастев [36], О. А. ЕрманскиЙ [51], П.М.Керженцев [71] и другие первые исследователи проблем управления в нашей стране.
П. М. Керженцев в книге «Принципы организации» впервые сделал попытку выделить различные типы руководителей и обратил внимание на
„_7 —
важную роль в коллективном труде психологической совместимости.
Но многие ценные научные исследования в области управления школой были еще в 70-е годы далеки от практики внедрения в массовую школу.
Необходимы были не только новые комплексные исследования в вопросах управления школой, научное осмысление общих исходных позиций управления, методологических основ, закономерностей и принципов этого процесса, но и выход на совершенно новый уровень управленческой подготовки ее руководителей.
В 80-90 годы многие ученые уделяют серьезное внимание управлению образовательной системой, в том числе и процессом управления развития школы.
Это связано с тем, что с появлением возможности у руководителей использовать в своей практике не только уже существующие образовательные системы, но разрабатывать и внедрять авторские проекты.
Однако такая возможность породила новые проблемы и поставила ряд вопросов: «Как определить новую миссию своей конкретной школы? Какую идею положить в основу преобразования школы с целью ее развития? Как подвигнуть педагога к стремлению повышения профессиональной компетентности? Как и какие условия нужно создать, чтобы одновременно прогнозировать творческий рост педагога и учитывать уникальность, неповторимость каждого, разную мотивацию, степень подготовленности, способность к коммуникативности?»
С*іот ряд вопросов можно продолжать бесконечно, однако все они могут быть для руководителя сведены к двум:
как организовать управление школой, реализующей педагогические идеи (новшества)?
как сделать это управление эффективным?
В работах А. С. Белкина [13], В. И. Бондарь [23], Ю. В. Васильева [27;
~8 —
28], С. А. Гильманова, В. И. Загвязинского [57; 58], Е. А. Капто [70], Ю. А. Конаржевского [77 - 82], В.С.Лазарева [144], А. А. Орлова [114; 115], А. Ю. Панасюк [119], М. М. Поташника [133 - 135], Б. М. Ребус [141], П.И.Третьякова [169], П. В. Худоминского [116], В. А. Черкасова [180], П. И. Чернецова [181], Т. И. Шамовой [186 - 189], Н. Р. Юсуфбековой [200; 201], Е. А. Ямбурга [202; 203] и др. широко освещаются вопросы теории управления развитием программного планирования, моделирования отдельных процессов, исследуются вопросы самоанализа руководителя школы, вопросы менеджмента, конкретизируется понятийный аппарат педагогической инноватики.
Авторы исследований данных вопросов подчеркивают, что реализация той или иной педагогической идеи объективно предполагает модернизацию управляющей системы школы, однако исследования не дают педагогически обоснованных подходов к данному процессу, проблема остается нерешенной, и каждый руководитель школы, реализующий свою идею, вынужден полагаться на собственный опыт.
Отсутствие научно-обоснованного подхода к модернизации управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи, сдерживает решение противоречий между:
увеличением потока инициатив и отсутствием модели реализации новшеств;
желанием к освоению и реализации новшеств и уровнем подготовленности педагогов к работе в коммуникации;
между существующими требованиями к управлению и необходимостью создания модели управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи новшества.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, отсутствие модели управляющей системы школы, реализующей
— 9 —
педагогические идеи (новшества), обусловили выбор темы исследования: «Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи».
Объектом исследования является управляющая система школы.
Предметом исследования — процесс управления школой, реализующей новые педагогические идеи.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия эффективного функционирования концептуальной модели управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи.
Гипотеза исследования — процесс реализации новых педагогических идей не будет эффективным без модернизации управляющей системы школы. Модернизация предполагает обновление концептуальной модели управляющей системы школы. Эффективность функционирования такой модели обеспечивается комплексом педагогических условий:
созданием содержательно-коммуникативного поля;
сменой парадигмы управления, где смещены акценты от администрирования к координированию, анализу, разработке и внедрению идей;
простраиванием деятельности каждого участника процесса реализации новых педагогических идей, его движением по личной траектории с учетом личностно-профессиональной позиции, путем изменения механизма познания и самореализации как способов личного и профессионального самосовершенствования.
В соответствии с целью и предметом исследования определены следующие задачи.
1. Выявить степень разработанности проблемы модернизации управляющей системы школы.
— 10
Исследовать и обосновать роль модернизации управляющей системы в развитии школы и влияние модернизации на процесс реализации новых педагогических идей.
Разработать модель управляющей системы школы, теоретически обосновать и практически проверить эффективность условий ее функционирования.
Разработать методические рекомендации по модернизации управляющей системы школы, реализующие авторскую педагогическую идею.
Методологическая и теоретическая основа исследования базируется на:
совокупности научных знаний о социально-деятельностной сущности личности и психолого-педагогических проблемах управления;
общий методологический подход к решению проблемы определился в соответствии с основополагающими принципами диалектико-материалистического метода: объективностью подхода к явлениям и их оценке; взаимосвязью и взаимозависимостью явлений; анализом развития явлений со вскрытием и всесторонним рассмотрением их внутренних противоречий;
существенное влияние на логику проведенного исследования оказала гуманистическая философия, главным субъектом которой выступает человек, способный к саморазвитию, саморегуляции во взаимодействии с другими людьми.
В своем исследовании мы учитывали философские и психолого-педагогические аспекты творчества как высшей формы самосовершенствования личности.
Теоретическим базисом нашего исследования стали работы ученых в области развития управления школой: В. Г. Афанасьева [8], А. М. Баскакова [10], А. С. Белкина [13], Е. С. Березняка [15], М. Г. Захарова [59], Ю. А. Конаржевского [77 - 82], Ю. К. Кузнецова, А. В. Мудрика [106], В. К. Самоделкина, В. С. Татьянченко [163], Р. X. Шакурова [182; 183], работы
— 11 —
A. А. Орлова [114; 115] по моделированию информационной основы
управления, работы талантливых педагогов - управленцев В. А. Караковского,
Э. Д. Костяшкина, А. С. Макаренко [96; 97], В. Н. Сороки-Росинского,
B. А. Сухомлинского [161], А. Н. Тубельского [170], С. Е. Хозе [179],
Е.АЯмбурга[202;203].
Исследование опирается на теорию научного моделирования
C. И. Архангельского, Б. А Глинского [38], Г. А. Щедровицкого [195; 196];
психологическую теорию личности Л. С. Выготского, В. В. Давыдова [33; 34;
35; 41]; на культурно-историческую психологию и психологическую теорию
деятельности В. П. Зинченко [61]; теорию педагогического творчества
В. И. Загвязинского [55; 56], В. А. Сластенина [154], В. А. Кан-Калика [68; 69].
Большое значение для исследования имел рассмотренный, в аналитическом плане, опыт работы руководителей школ (участников международных семинаров Университета «Эврика» г. Москвы).
Основными методами изучения предмета исследования явились следующие: анализ и синтез, обобщение и идеализация.
Особое место заняли педагогический эксперимент и моделирование, опосредованное анкетирование как важнейшее средство теоретического исследования.
В связи с тем, что в исследовании большое внимание уделено обобщению практического опыта и аналитической деятельности руководителей школ, а также опытно-экспериментальной проверке результатов исследования, использовались общелогические приемы познания и методы эмпирического исследования.
На этапе констатирующего эксперимента использовалось теоретическое моделирование модернизированной управляющей системы школы на основе изучения достижений педагогики, теории социального управления и личного опыта в управлении школой.
— 12 —
Выявлялись и анализировались типичные затруднения руководителей в процессе управления школой, реализующей педагогические идеи (новшества), с целью соотнесения теоретической модели управляющей системы школы с наличием ее элементов в практике управления школой.
Эффективность основных выводов проверялась путем опытно-экспериментальных проверок частных методик педагогического анализа.
При оценке результатов использовались методы сравнения, классификации, сопоставления, а также статистические методы исследования. Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1985 г. на базе средних школ №4, №41, №152 г.Челябинска, школы №734 г.Москвы, социально-педагогического комплекса-лицея г. Бийска.
Исследования проводились в четыре этапа. На первом этапе 1985-86 гг..
Проводилось изучение теоретических вопросов управления школой и теоретическая «проработка» вопросов сотрудничества.
Осуществлялся выбор темы, определились цели, задачи, методологическая основа исследования.
Изучалась психолого-педагогическая философская литература по проблеме исследования. На втором этапе 1986-89 гг..
Шел поиск путей средств модернизации управляющей системы школы. На третьем этапе 1989-93 гг..
Разрабатывались программы констатирующего и формирующего экспериментов, осуществлялось моделирование и проектирование школы -лаборатории сотрудничества детей и взрослых, проводился формирующий эксперимент.
— 13 —
На четвертом этапе 1993-97 гг..
Проводились систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, было сделано научное обоснование выводов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
введено новое понятие «содержательно-коммуникативное поле», как коммуникация, в которую «культурно» вносится содержание реализуемой идеи;
разработана модель управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи, представляющая собой двухмерную структуру:
одна часть — вертикальная структура, целью которой является обеспечение функционирования школы, простраивание учебно-воспитательного процесса, контроль за выполнением функциональных обязанностей всех звеньев в учебно-воспитательном процессе, контроль за выполнением закона об образовании,
другая часть представляет собой организационную схему, отражающую цепи прохождения команд и формальную зависимость между индивидами, группами педагогов и их деятельностью в процессе реализации педагогических идей;
- определены условия эффективного функционирования модели
управляющей системы школы, реализующие новые педагогические идеи;
создание содержательно-коммуникативного поля; смена парадигмы
управления; простраивание деятельности каждого участника процесса
реализации новых педагогических идей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны рекомендации по модернизации управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования модели
— 14 —
управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи.
Содержащие в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации помогают руководителям школ, реализующим новые педагогические идеи, осмыслить способы (подходы) к модернизации управляющей системы школы и, тем самым, существенно повысить управленческую компетентность руководителей образовательных учреждений. И, хотя результаты исследования не претендуют на универсальный алгоритм, они помогут руководителям школ избежать многих ошибок при простраивании своей управленческой деятельности.
Осмысление результатов исследования на теоретическом, диагностическом и практическом уровне позволили вынести на защиту следующие положения.
Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи, предполагает создание концептуальной модели.
Эффективность функционирования концептуальной модели обеспечивается совокупностью условий: созданием содержательно-коммуникативного поля; сменой парадигмы управления от администрирования к координации, анализу, разработке и внедрению идей, а также простраиванием деятельности каждого участника данного процесса, его движением по личной траектории.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены
исходными методологическими позициями, использованием комплекса
методов, разнообразием источников информации, четким ее анализом,
длительностью опытно-экспериментальной работы, повторением
созидательного эксперимента.
Апробация и внедрение результатов работы.
Результаты исследований и различные аспекты диссертационного исследования прошли обсуждение и были одобрены на сессиях
__15 —
международного свободного университета «Эврика» - (1978-96 гг.), ЧГУ -ученые советы (1988-89), на Всесоюзном сборе 1989 г. в г.Ижевске, на педагогических чтениях ИУУ (1989-92 гг.), на заседании кафедры педагогики в ЧГПИ (1991), Областном, городских семинарах, научно-практических конференциях в г. Челябинске (1989-94 гг.), Всероссийской конференции г. Челябинск (1994 г.), районных совещаниях г. Челябинск. Отдельные положения исследования обсуждались с руководителями департамента г. Энфильд (Великобритания), Д. Хатчиссоном. Авторский проект «Школа -лаборатория сотрудничества детей и взрослых» по итогам конкурса инновационных проектов Международным фондом «Культурная инициатива» (Джорджа Сороса), удостоен ГРАНТА
Результаты исследования докладывались на семинарах в городах: Миассе, 1989; Сатке, 1989; Магнитогорске, 1990; Троицке, 1991; Челябинске, 1996-1997; на Кипре, 1995-1996.
Место педагогических идей в системе педагогических понятий
Для простраивания процесса реализации педагогических идей необходимо определить их место в системе понятий и типы новшеств, установить причины, помогающие или мешающие нововведению в школе, выявить отношения учителей к внедрению новшеств.
Нам необходимо рассмотреть реализацию педагогических идей в теории и практике работы школы. Это и составляет содержание данного параграфа.
Идея - как представление, отражающее действительность в сознании человека, выражающее его отношение к ней и являющееся основным принципом мировоззрения.
В узком смысле идея — это «основная главная мысль, замысел, определяющий содержание чего-нибудь» (С. И. Ожегов, [ИЗ, с.205]). —
В роли идеи может выступать:
1) взаимосвязь каких-то явлений;
2) особый характер этой взаимосвязи;
3) этапы формирования чего-либо;
4) основной принцип действия чего-либо;
5) принцип развития чего-либо;
6) новая структура (взаимосвязь элементов в едином целом);
7) место в системе понятий; 8)типологизация, классификация чего-либо;
9) соотношение, иерархия и взаимодействие факторов, влияющих на... 10)свойства, характерные для... 11)способ диагностики чего-либо; 12)способ практического применения. Признаки «хорошей» идеи.
1. Дает ключ к решению какой-либо проблемы.
2. Позволяет создать «красивую» практическую технологию.
3. Углубляет или расширяет теоретические знания, делает их более стройными.
4. Дает более простое объяснение известному явлению.
5. Дает возможность построения теоретической модели.
6. Открывает возможности дальнейшего исследования.
Последние десять лет понятие педагогическая идея тесно связано с понятиями «новшество», «инноватика», «нововведение» и др.
Чтобы определить место понятия «педагогическая идея» в системе этих понятий, необходимо рассмотреть их содержание, то есть ответить на вопросы:
- что такое новшество?
- что такое нововведение?
- что такое инновация?
- что такое инноватика?
Затем определить, что стимулирует нововведения и выявить причины, препятствующие их реализации.
Слово «инновация» появилось в науке в конце XIX века в работах экономистов и культурологов. В тридцатые годы нашего века на западе возникла специальная отрасль исследования нововведений — инноватика. Она возникла как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок.
Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Инноватика изначально становилась как меж - и многодисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, теория управления и технология, экономика и культурология. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. В это время в нашей стране инновационные исследования стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности.
Общая характеристика организационных коммуникаций и их роль в реализации педагогических новшеств
В наши дни, когда перед школой встают все более сложные, выходящие за рамки традиционности задачи, возникает необходимость совершенствования управляющей системы школы. Ю. А. Конаржевский в своей работе «Проблемы внутришкольного управления» [78, с.26-33] пишет: «Управление школой, как и любой другой социальной системой, должно строиться с учетом требований «закона необходимого разнообразия». Суть его состоит в том, что аппарат управления школой должен уметь выполнять все виды управленческой деятельности. Уровень знаний, управленческого опыта, специальной управленческой подготовки руководителей школы и управленческого аппарата, согласно этому закону, не может быть ниже, чем объем и сложность процессов, с которыми им приходится сталкиваться при управлении системой. Если этот закон нарушается, то есть руководитель не знает или не может понять часть проблем, с которым он сталкивается, он неизбежно будет ошибаться и выпустит из-под своего контроля часть процесса, которые пойдут стихийно. С увеличением числа проблем, которые приходится решать школе, сумма знаний ее руководителей должна расти.
Современная школа является сложным развивающимся организмом, в котором психолого-педагогическая обстановка меняется непрерывно. В процессе управления возникает необходимость регулировки взаимодействия коллективов, отдельных подразделений школы, координации их усилий, обеспечения единства действий в целенаправленности каждого члена коллектива».
Центральным пунктом теории управления является процесс принятия управленческих решений. Эффективное принятие решений необходимо для выполнения управленческих функций. Наука управления старается повысить эффективность организаций путем увеличения способности руководства к принятию обоснованных объективных решений в ситуациях исключительной сложности с помощью различных моделей и методов.
Процесс внедрения педагогических идей (новшеств) в школе отличается именно такой исключительной сложностью в связи с появлением новых функций, обязанностей, ответственности, новых субъектов и объектов управления, а самое главное «проживания» различных моделей отношений в школе и построения на этом опыте новой системы отношений. Все это подтверждает необходимость модернизации управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи (новшества).
Целью данной главы является простраивание такой модели управляющей системы, где описана деятельность руководителя и подчиненных, где определено их место, роль в процессе реализации новшеств, способы принятия управленческих решений, а также определены условия для успешного сочетания процесса функционирования и творчества.
Название данной главы обязывает нас рассмотреть в ней целый круг вопросов:
- дать общую характеристику научным концепциям, взглядам, результатам исследований и прикладным разработкам в области организационных коммуникаций и определить их роль в реализации педагогических новшеств;
- сформулировать понятие «содержательно-коммуникативное поле», раскрыть его содержание;
- «очертить» границы содержательно-коммуникативного поля в практике работы школы;
- построить модель управляющей системы школы, которая позволит создать условия для реализации педагогических новшеств и определить условия и показатели ее функционирования.
Содержательно-коммуникативное поле как условие функционирования управляющей системы школы, реализующей педагогические идеи
В данную модель включены факторы, наиболее сильно влияющие на результат, которого достигает работающая группа, причем только те факторы, которые, в свою очередь, в дальнейшем могут быть подвергнуты изменению, например, вмешательством консультирующих организацию специалистов, с тем чтобы повлиять на эффективность работы команды.
Управленческая задача директора школы — обеспечить условия для групповой эффективности.
Что понимается автором под групповой эффективностью? Здесь используется три критерия оценки.
Первый относится к фактическому результату работы команды, второй описывает состояние группы как союза людей, производящих некий продукт, третий критерий относится к тому воздействию, которое оказывает опыт работы в группе на отдельного человека, когда:
1) продукт работы группы соответствует стандартным требованиям к исполнению со стороны тех лиц, которые являются заказчиками или оценивающими работу (в данном случае руководитель, группа экспертов);
2) способность команды работать вместе над выполнением последующих заданий возрастает,
3) опыт группового взаимодействия при усреднении впечатлений отдельных членов команды в большей степени принести удовлетворение, чем напрягает и раздражает, то есть группа удовлетворяет, а не фрустирует потребности всех своих членов.
Существенной новацией модели Хакмана является введение процессуальных критериев эффективности.
Предполагается, что общая эффективность работы команды является функцией следующих процессуальных критериев:
1) активности членов команды или уровня усилий, приложенных ими в ходе выполнения задания;
2) осведомленности, или наиболее необходимых для выполнения задания знаний и навыков;
3) выбора командой для решения задачи именно тех стратегий, которые соответствуют структуре и характеру задания.
Иначе говоря, для решения вопроса о том, насколько групповой процесс способствовал или препятствовал выполнению задания, нужно проследить: достаточно ли напряженно работала группа; проводили ли члены команды экспертизу для того, чтобы совершенствовать процедуры выполнения задания и использовать те знания и навыки, которые имелись у членов команды; нашла ли группа тот подход, который адекватен заданию, и сумела ли реализовать этот подход, эту стратегию.
Поскольку процессуальные критерии эффективности выделены, дальнейшая исследовательская и практическая задача строится как поиск тех возможностей воздействия на группу, которые приведут к удовлетворению этих критериев. Причем здесь прослеживается два пути. Первый, поверхностный и ситуативный, состоит в том, чтобы дополнительными инструкциями, призывами и санкциями повлиять на членов команды в ходе выполнения работ.
Часто многие руководители «грешат» именно такими управленческими действиями, т.к. порой кажется, что именно такой путь более быстрый и эффективный в изменении ситуации.
Второй путь более долгий, трудоемкий, но и более обнадеживающий: он состоит в том, чтобы сформировать и направить группу так, что эффективный групповой процесс возникнет в ней естественным образом.
Организационный контекст, дизайн группы и групповая синергия рассматриваются в данной модели как параметры влияния на процессуальные критерии эффективности.
Что же включается в понятие организационного контекста?
Это особенности системы поощрения, обучения и информации, существующие в организации.
Исследования, проводимые в нашей школе, показали, что через систему поощрения можно эффективно усиливать мотивацию, а, следовательно, и активность участников в выполнении заданий.
