Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-практическая основа формирования у студентов педагогических вузов готовности к педагогической деятельности
1.1. Социально-педагогические предпосылки и разработки научных основ формирования личности учителя в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Состояние подготовленности студентов к воспитательной работе со школьниками в процессе педагогической практики 28
1.3. Структура и содержание профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в процессе педагогической практики 38
Выводы по I- главе 48
Глава II. Педагогические условия повышения эффективности подготовки будущего учителя к учебно-воспитательной работе в процессе педагогической практики .
2.1. Сущность и задачи воспитательной работы студентов в процессе педагогической практики 50
2.2. Цель, содержание и пути организации и проведения педагогической практики студентов 60
2.3. Педагогическая практика как фактор подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности 79
Выводы по II - главе 112
Заключение 114
Литература 120
- Социально-педагогические предпосылки и разработки научных основ формирования личности учителя в психолого-педагогической литературе
- Структура и содержание профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в процессе педагогической практики
- Сущность и задачи воспитательной работы студентов в процессе педагогической практики
- Цель, содержание и пути организации и проведения педагогической практики студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Главная задача, стоящая перед Республикой в начале XXI века, заключается в преодолении социально-экономических трудностей, которые предполагают принятие ряда безотлагательных мер, к числу которых относится и модернизация в сфере образования. Принимая во внимание тот факт, что в настоящее время требования к профессиональной подготовке будущего учителя в процессе педагогической практики возрос, на первый план в данном процессе выступает высшая школа, главное внимание которой должно быть сосредоточено на всестороннем улучшении качества профессиональной подготовки педагогических кадров.
Важнейшая роль в реализации этих требований принадлежит педагогическим вузам, призванным осуществлять профессиональную подготовку будущего учителя - учителя, вооруженного современными научными знаниями, владеющего практикой и умеющего применить приобретенные в вузе навыки и умения на практике.
В условиях продолжающегося реформирования образовательного процесса наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве и профессиональной пригодности современного учителя. Не вызывает сомнения, что профессия учителя требует вполне определенных качеств характера и умений, а также социально-психологической предрасположенности. На сегодняшний день педвузы, являясь центрами образования и научно-исследовательской деятельности, представляют собой наиболее подходящие образовательные учреждения для подготовки педагогических кадров и полностью способны отвечать на современные запросы в области профессионально-педагогической работы, так как университетская образовательная программа
гармонично сочетает в себе фундаментальность и универсальность, непрерывность и научно-исследовательскую направленность.
Система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального и культурного потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает преподаватель, который определяет прогресс общеобразовательной, средней специальной и высшей школы, поэтому его профессиональное формирование, становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания. Успех образовательного процесса во все времена во многом зависел от образованности, уровня эрудиции и общей культуры, профессионального мастерства педагога. Ответственность учителя в учебно-воспитательном процессе всегда была достаточно высокой. Одной из главных задач педагога является осуществление связи времен, так как каждый учитель и преподаватель, образно говоря, передает эстафету из настоящего в будущее. В соответствии с этим, остро встает проблема профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях таджикского общества, выявление позитивных и негативных черт формирования личности педагога в историческом аспекте.
В этой связи подготовка квалифицированных кадров, в том числе и педагогических, находится в центре внимания правительства Таджикистана, так как подготовка профессиональных кадров, базирующихся на глубоких знаниях и высокой квалификации, является обязательным условием процветания любого современного государства.
В решении этой задачи важное место занимают вузы республики с педагогическим профилем. Они призваны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов и высокопрофессиональных учителей для системы образования Таджикистана, эффективно осуществлять учебно-воспитательную работу в школах в соответствии
с требованиями и условиями современного этапа развития просвещения в республике. Это подчеркивается в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), в «Концепции национальной таджикской школы» (1994), «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (2005), Законе Республики Таджикистан «О высшем и последипломном образовании» (2001) и «Концепции воспитания в Республике Таджикистан» (2006).
Реализация требований этих директивных документов не возможна без подготовки работников системы образования, которые должны быть вооружены глубокими знаниями и современной методикой учебно-воспитательной работы в школе.
Существующая в нашей республике система воспитания учителей выдержала испытание временем и с годами совершенствовалась. Вместе с тем возрастание социальной роли школы объективно требует дальнейшего совершенствования подготовки учительских кадров, развития научных основ педагогического образования.
В нынешних условиях необходимо обеспечить формирование учителя, обладающего педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью и самостоятельностью, высокими моральными качествами. Важнейшая роль в реализации этих требований принадлежит непосредственно общепедагогической подготовке будущего учителя в системе высшего педагогического образования, в частности, педагогической практике студентов.
Развивая традиции, заложенные Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, А.С.Макаренко и другими выдающимися педагогами, современные ученые глубоко и всесторонне изучают закономерности в профессиональной подготовке и формировании личности учителя. Принципиальное значение в этом плане имеют труды Н.В.Александрова, О.А.Абдуллиной, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина,
Ф.Н.Гоноболина, Ф.Г.Поночина, В.К.Розова, Л.Ф.Спирина, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова, а также концепция моделирования и профессионального становления современного учителя, разработанная В.А.Сластёниным.
Следует отметить, что в нынешних условиях сложилась такая ситуация, которая благоприятствует созданию целостной научной теории и методики подготовки будущих учителей к учебно-воспитательной работе в процессе педагогической практики. Этому способствует большой опыт, накопленный вузами страны, а также проведённые русскими и таджикскими учёными исследования. Особое значение для совершенствования этой проблемы имеют труды учёных-педагогов, психологов - И.С. Марьенко, Л.И.Новиковой, О.С.Богдановой, Б.П.Лихачёва, В.А.Сластёнина, Ю.Н.Кулюткина, И.Г.Сухобской, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, М.Лутфуллоева, С.Кадырова, А.Миралиева, И.Обидова, Ф.Шарипова, С.Шербоева, З.Халимова, З.Г.Негматова, Ш.Шаропова и других. Исследовательский интерес к проблемам педагогической практики в подготовке студентов к учебно-воспитательной работе в школе отмечается в зарубежных странах. Эта проблема нашла отражение в научных трудах К.Катасека, ЧССР; Е.Сечи, И.Фалуша, ВНР; К.Гроховского, П.Рюкварта, ГДР; К.Крейна ГДР; Г.Нельсона, Дж.Такера и Р.Пек, США; Д.Аллена, А.Грегори, Канада, и другие.
Выполнен ряд исследований посвященных совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей в процессе педагогической практики.
Среди них - кандидатские диссертации «Педагогическая практика студентов как фактор подготовки учителя к работе в сельской школе» (Джораева Ш.М.), «Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики»(Максимов
В.Г.), «Формирование социально-политической активности студентов в процессе педагогической практики»(Банкуров И.Н.), «Подготовка учителей школ к руководству педагогической практикой студентов» (Далиева Ф.Т.) и другие.
Между тем в итоге теоретического анализа мы обнаружили, что до настоящего времени нет обобщающих трудов, раскрывающих систему профессиональной подготовки студентов педвузов в процессе педагогической практики, хотя потребность в этом все более осознается в теории и на практике.
Поскольку данные многочисленных работ показывают, что многие учителя не проявляют заинтересованного профессионального отношения к учебно-воспитательной работе, испытывают трудности в анализе и оценке воспитательных возможностей, содержания преподаваемых учебных дисциплин, не все выпускники педвузов отчетливо представляют себе цели, задачи и содержание учебно-воспитательной работы в школе. Определенная часть студентов и учителей слабо владеет методикой внеклассной, особенно индивидуальной работы по воспитанию школьников. Эти обстоятельства и определили выбор темы нашего исследования: «Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвузов в процессе педагогической практики».
Объект исследования - процесс психолого-педагогической подготовки студентов педвузов к учебно-воспитательной работе в школе.
Предмет исследования - процесс формирования у будущих педагогов профессиональной готовности к учебно-воспитательной работе.
Цель исследования - выявить содержание и структуру профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной
работе со школьниками и педагогические условия её формирования у студентов в процессе педагогической практики.
Гипотеза - в качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что эффективность формирования профессиональной готовности будущего учителя к учебно-воспитательной работе со школьниками может быть повышена, если будет определена дидактическая направленность предметов психолого-педагогического цикла и их взаимосвязь с общественными и специальными дисциплинами, осуществлена взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов, а также систематичность, непрерывность и последовательность формирования профессиональной готовности студентов к учебно-воспитательной работе в стенах вуза и в процессе педагогической практики.
Предмет, цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
проанализировать теоретические разработки общих положений педагогической практики и современное состояние подготовленности учителей и студентов к учебно-воспитательной работе с учащимися таджикских школ;
определить структуру профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности, умения и навыки, необходимые в процессе педагогической практики;
выявить педагогические условия, необходимые для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе в процессе педагогической практики;
разработать научно-практические рекомендации, направленные на совершенствование профессиональной подготовки студентов в педвузах Республики Таджикистан.
Методологическую основу исследования составляют
Конституция Республики Таджикистан, «Концепция национального образования Республики Таджикистан» (2003 г.), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), все директивные документы Правительства Республики Таджикистан и Министерства образования, касающиеся сферы образования. Мы также опирались на исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов, психологов, социологов, философов - по вопросам формирования личности учителя школы, дальнейшего совершенствования системы высшего педагогического образования, организации и методики обучения и воспитания будущих учителей в процессе педагогической практики.
Ведущими методами исследования являются теоретический анализ работ философов, социологов, педагогов, психологов по вопросам профессионального становления личности учителя в связи с рассматриваемой проблемой; изучение и обобщение передового опыта педагогических учебных заведений; обсервационные методы (наблюдение); диагностические методы (анкетирование, беседа, опрос); метод экспертной оценки и самооценки, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; сравнительный анализ показателей, полученных на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
В качестве основной опытно-экспериментальной базы были избраны Курган-Тюбинский и Кулябский государственные университеты.
В сопоставительном плане привлекался массовый опыт, сложившийся в деятельности педвузов городов Душанбе и Ходжента. Исследованием на разных его этапах было охвачено 4052 студента, 102 молодых учителя со стажем работы до 5 лет, 3902 учителя со стажем работы свыше 5 лет, а также 48 экспертов, в качестве которых
выступали руководители школ, отделов народного образования и
высококвалифицированные учителя. Важным источником исследования
явились архивные материалы Республики Таджикистан, текущий архив
Министерства образования Таджикистана, публикации
республиканских и региональных теоретических и научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и т.д.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен и научно обоснован ряд взаимосвязанных педагогических условий формирования и совершенствования умений и навыков учителей и студентов в процессе прохождения педагогической практики, определены содержание и структура умений учителей по работе со студентами и студентов с учащимися в период прохождения педагогической практики в школах; экспериментально доказана необходимость вооружения студентов методолого-теоретическими знаниями для успешного прохождения педагогической практики; разработана и осуществлена система заданий в период подготовки и прохождения педагогической практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы организации работы преподавателя со студентами в период подготовки и прохождения педагогической практики, в выяснении педагогических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения будущих педагогов в педагогических вузах.
Исследование выполнялось в течение 1998 - 2007 гг. и состоит из ряда взаимосвязанных этапов.
1 -й этап (1998-2001) носил констатирующий поисковый характер. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, касающаяся исследуемой проблемы, исследовались содержание и структура деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики. Определён уровень подготовленности выпускников и
возможности её формирования, определялись структура и компоненты профессиональной готовности будущих педагогов, разрабатывалась программа исследования, определялись научный аппарат, гипотеза и методы исследования.
2-й этап (2002-2005) был преимущественно опытно-экспериментальным. Преобразующий эксперимент сопровождался уточнением и обобщением гипотезы, проведением контрольных средств, анализом, обобщением и систематизацией полученного материала.
3-й этап (2005-2007) - заключительный, обобщающий. Была осуществлена проверка выводов и результатов итогового эксперимента. Данные педагогического эксперимента были обобщены и внедрены в практику работы высшей школы, материалы диссертации были дополнены и проработаны в свете новых требований. Осуществлялся теоретический анализ и синтез всех материалов, полученных в процессе исследования, проводилось их осмысление и обобщение.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается методическим подходом, опирающимся на национальные ценности; использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования, его задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, которые выразились в повышении уровня профессиональной педагогической готовности будущих учителей к работе со школьниками. Результаты исследования позволяют совершенствовать процесс прохождения педагогической практики и обеспечить её эффективность путем использования предложенных нами методов, что подтвердили наши эксперименты..
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что определен круг необходимых знаний и умений, которыми должен овладеть студент для успешного выполнения педагогической
деятельности; определены потенциальные профессиональные возможности предметов психолого-педагогического цикла и общественных наук; определены условия реализации межпредметных связей психолого-педагогических дисциплин с общественными науками; разработаны конкретные рекомендации по осуществлению дифференцированного подхода к формированию у студентов профессиональной готовности к работе в школе; разработаны методы и приёмы реализации операционно-деятельностных и мотивационно-ценностных связей в процессе формирования профессиональной подготовки. Результаты исследования были дополнены и получили одобрение на научно-практических конференциях в городах Душанбе, Куляб, Ходжент, Курган-Тюбе (в 1998-2007гг.), а также на январских и августовских методических объединениях учителей и руководителей общеобразовательных школ г. Курган-Тюбе и районов Кулябской зоны.
Практические рекомендации успешно прошли апробацию, внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Таджикистан и показали достаточно высокую эффективность.
В соответствии с задачами и логикой исследования его результаты обобщены в диссертации, которая имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиография.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируются научные предположения, охарактеризована методологическая основа, аппарат, этапы и база исследования, его научная новизна, обоснованность и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретико-практические основы формирования у студентов педагогических вузов готовности к педагогической деятельности» - раскрываются теоретические разработки общих положений педагогической практики студентов, анализируется и дается
оценка современного её состояния и определяется структура профессионально-педагогической готовности будущих учителей в таких компонентах, как формирование необходимых умений и навыков в процессе педагогической практики.
Во второй главе - «Педагогические условия повышения эффективности подготовки будущего учителя к воспитательной работе в процессе педагогической практики» - обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, выделены и обоснованы педагогические условия и пути повышения эффективности подготовки студентов педвуза к учебно-воспитательной работе в школе. В заключении - даны выводы исследования, сформулированы научно-практические рекомендации.
Социально-педагогические предпосылки и разработки научных основ формирования личности учителя в психолого-педагогической литературе
Дальнейшее совершенствование профессиональной подготовки учителей в соответствии с растущими потребностями социального, культурного и научно-технического прогресса объективно требует создания подлинно научной теории педагогического образования. На путях построения этой теории жизнь выдвигает необходимость решения ряда проблем, среди которых важнейшее значение имеет педагогическая практика, как фактор подготовки будущих учителей к учебно-воспитательной работе со школьниками.
Следует отметить, что история отечественной высшей школы в Республике Таджикистан изучена ещё мало, поэтому при разработке данной проблемы мы прибегли, во-первых к историческому анализу, так как историческая динамика реальных общественно-экономических условий выступает детерминантом формирования личности учителя; во-вторых, теоретический анализ позволяет не только оценить и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, но и проанализировать дальнейшие пути развития исследований, в частности, по избранной нами проблеме.
Все это обусловило попытку проследить становление и развитие профессиональной подготовки сквозь призму педагогической практики.
Следует отметить, что таджикский народ, являющийся наследником богатой древней культуры, давший миру целую плеяду выдающихся ученых, мыслителей - А.Рудаки, Абу Али ибн Сину (Авиценну), Абу Райхана Беруни, Аль-Хорезми, Саади, Хайяма и других, народ, самобытное, красочное искусство которого уходит своими корнями в глубь веков, был лишен права на самое элементарное просвещение и здравоохранение. Благодаря помощи рабочего класса России, в сентябре 1920г. Бухарский эмир был свергнут.Советская власть была установлена на всей территории нынешнего Таджикистана. Переход политической власти в руки трудящихся, экономические и культурные преобразования создавали объективные условия для распространения знаний среди трудящихся масс.
Были сделаны первые шаги по ликвидации неграмотности населения. Весной 1921г. в Гиссарском вилояте организуются курсы ликбеза (рассчитанные на 35 человек), а вскоре аналогичные курсы стали создаваться в других местах. К моменту образования Таджикской АССР (1924г.) на ее территории функционировало 63 пункта по ликвидации неграмотности, где обучалось 1450 человек [158, с.35].
Важной вехой в культурном строительстве стала Декларация о введении всеобщего обучения трудящихся в Таджикистане, принятая I Учредительным Всетаджикским съездом Советов республики 26 декабря 1926г. Съезд наряду с другими вопросами особое внимание обратил на подготовку квалифицированных учительских кадров из коренного населения, отвечающих требованиям того времени. Речь шла не только о количественном росте учителей, но и о формировании у них научного мировоззрения, высокого идейно-политического и культурного уровня.
Для дальнейшего развития семилетнего и среднего образования требовалось создание высших учебных заведений. Бюро ЦК КП (б) Таджикистана 6 апреля 1930г. принимает резолюцию по докладу Наркомпроса Таджикской ССР «О народном просвещении в Таджикистане», в которой признавалось необходимым организовать с 1 сентября 1931 г. высшие педагогические учебные заведения [137, с.106].
Несколько позже ЦК партии дал указание об открытии двух учительских институтов в городах Душанбе и Ленинабад с двухгодичным сроком обучения.
В программу подготовки учителей во вновь создавшихся учительских и педагогических институтах наряду с учебной входила общественно-политическая, нравственная, трудовая подготовка. Такая постановка вопроса относительно подготовки к воспитательной работе отвечала насущным требованиям молодой республики. Молодые учителя стали постепенно обогащать содержание, формы и методы воспитания учащихся. Организовывали среди учащихся лекции, беседы на воспитательные темы, знакомили со своими наблюдениями за явлениями природы, подводили молодежь к педагогическим выводам.
В совершенствовании содержания, форм и методов подготовки будущих учителей к учебно-воспитательной работе в школе огромную роль сыграло постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932г. «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». Этот программный документ упрочил принцип единоначалия, повысил полномочия и ответственность руководителей учебных заведений, кафедр, профессорско-преподавательского состава за организацию учебно-воспитательного процесса студентов.
На основе постановления вновь пересматривались учебные планы и программы, категорически запрещалось их изменение в течение учебного года, обсуждалась практика работы по переходным планам. Была утверждена непрерывная производственная практика, которая стала составной частью учебного процесса в высшей школе. Исключительно важным документом для дальнейшего развития высшего образования и успешной подготовки педагогических кадров явились принятые в 1936г. постановления ЦК ВКП (б) «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» и «О педагогических извращениях в системе наркомпросов».
В организации учебной работы закреплялись три основные формы: лекции, практические занятия и производственная практика. Особое внимание обращалось на организацию самостоятельной работы студентов в библиотеках, лабораториях, кабинетах.
В немалой мере совершенствованию процесса подготовки студентов к воспитательной работе со школьниками и населением содействовало укрепление профессорско-преподавательского состава педагогических учебных заведений за счет приглашения ведущих ученых из Москвы, Ленинграда, Белоруссии и Украины. В вузах республики стала широко использоваться научно-педагогическая, методическая и просветительская литература по улучшению подготовки будущих учителей к воспитательной работе в стенах педагогических институтов.
В итоге огромной организаторской и политической работы и совместных усилий ученых-педагогов России и Таджикистана к началу Великой Отечественной войны значительно возрос уровень воспитательной подготовки учителей. Они изыскивали различные формы и методы воспитательной работы в вузах и школах республики. Широко проводились конкурсы на лучшее качество обучения и воспитания, на право называться «лучшая школа», «лучший учитель». Участвуя в подобных конкурсах, выпускники педагогических вузов показывали хорошие профессиональные качества.
Структура и содержание профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в процессе педагогической практики
Сегодняшние реалии общественно-политической, экономической жизни республики требуют разработки официальной политики государства в области образования. В том числе в области подготовки будущих учителей, которым придется строить новое демократическое общество. Наряду с этим важнейшее значение принадлежит формированию у студентов педвузов умений и навыков учебно-воспитательной работы со школьниками, ведь наиболее интенсивно процесс становления взглядов и убеждений происходит именно в школьном возрасте.
Этот возраст непосредственно связан с ростом гражданского самосознания и общественно-политической активности личности, определением своего места и своей позиции в жизни. Учащиеся 10-11 классов уже не подростки, а молодые люди, приближающиеся к совершеннолетию. Получение паспорта, вступление в пору зрелости сопровождаются у них осознанием своих физических и духовных сил, стремлением обладать качествами взрослого человека и проявлять эти качества в своей деятельности, целеустремленностью в выработке определенных качеств. Юношеский возраст характеризуется большой цельностью и систематичностью взглядов. Старшеклассник проявляет готовность самостоятельно ставить и решать общественно и личностно значимые важные вопросы, касающиеся его интересов, склонностей, жизненных планов. Психологами установлено, что в этом возрасте формируется способность к анализу и синтезу, к раскрытию причинных связей, к широким обобщениям, к сочетанию абстракции и конкретизации. Мышление становится все более и более диалектическим, события и явления рассматриваются старшеклассниками в многообразных связях и отношениях, в развитии, в качественных изменениях, в борьбе противоположностей.
Отличительными и характерными особенностями личности старшего школьника являются: большая глубина мысли, чему у подростка, интерес к теоретическим и мировоззренческим вопросам, критичность мышления, способность к самокритике, логичность в рассуждениях, доказательность с опорой на приобретенные знания и личный жизненный опыт, прямота в сочетании с излишней прямолинейностью, принципиальность, нетерпимость к компромиссам, резко выраженное отрицательное отношение ко всему отжившему, консервативному, умение быстро откликаться на искреннее, прочувствованное слово, на призыв, стремление к самостоятельности, к проявлению своей индивидуальности в общественной работе, в коллективе своих сверстников и даже в коллективе взрослых, чувство личного достоинства.
Среди особенностей этого возраста можно также отметить и такие, которые при определенных обстоятельствах могут привести и приводят к появлению у молодых людей негативных черт личности. К этим особенностям относятся повышенная эмоциональность, легкая ранимость чувств, болезненно острое восприятие различных фактов негативного поведения отдельных людей, теневых сторон действительности, излишняя прямолинейность, бескомпромиссность и крайность в суждениях, оценках и поступках, склонность к необоснованным обобщениям и фрондерству, чрезмерность в увлечениях, - черты, вытекающие из незавершенности формирования их мировоззрения.
Совершенно очевидно, что возрастные и психологические особенности нельзя не учитывать в системе профессиональной подготовки студентов педагогических институтов к воспитательной работе в школе. Анализ исследований последних лет и наш опыт показывают, что эта система в целом обеспечивает фундаментальную методологическую подготовку, вооружает студентов необходимой суммой знаний, умений и навыков для квалифицированного руководства воспитательным процессом в школе. Вместе с тем в профессионально-воспитательной подготовке будущих учителей до сих пор сохраняется разрыв между теорией и практикой. У многих учителей и студентов отсутствует профессиональная заинтересованность в воспитательной работе, не хватает теоретических знаний в этой области. Современный учитель призван управлять воспитанием и развитием формирующейся личности школьника. «Чтобы управлять, -писал В.И.Ленин, - нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства на его современной высоте, нужно иметь известное научное образование» [78- с.215]. В связи с этим, естественно, встаёт вопрос: какова совокупность свойств и характеристик, определяющих профессиональную готовность учителя к воспитательной работе со старшеклассниками? Под готовностью к определенной деятельности обычно понимается наличие тех качеств, которые необходимы для её выполнения. Готовность к деятельности есть особое психическое состояние, предполагающее наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (В.А.Сластёнин). Учитывая иерархическое строение личности, сложную взаимосвязь и взаимозависимость входящих в ее структуру элементов, можно утверждать, что воспитательная готовность учителя представляет собой многофункциональное образование, ядром которого выступает психолого-педагогическая и мировоззренческая позиция личности. Наряду с этим в общей структуре личности учителя необходимо выделить такие компоненты и интегральные характеристики, которые отражают специфическую структуру профессиональной деятельности учителя по воспитанию учащихся. Исследуя эту проблему, мы опирались на профессиограмму, предложенную В.А.Сластениным [151-С.27]. В сущности, профессиография педагогического труда - дело не новое. Сделаны первые попытки сформулировать требования к учителю как с точки зрения социально значимых, так и профессионально-педагогических и психофизиологических свойств его личности. (Г.С.Прозоров, М.П.Соколов, Т.К.Чугуев). После длительного перерыва интерес к профессиографическому изучению педагогической деятельности начал возрождаться в 60-е гг. (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Р.И.Мательман, А.И.Щербаков, В.А.Сластёнин, Ю.С.Алферов, Е.Г.Осовский, Е.И.Антипова, В.А.Яковлев).
Сущность и задачи воспитательной работы студентов в процессе педагогической практики
Воспитание является общественным, культурным психологическим и педагогическим явлением, служит для регулирования человеческой жизни и общественного прогресса. Воспитание - особая целенаправленная деятельность человека, направленная на развитие личности и приспособление человека к реальным жизненным процессам и формирование культурной жизни.
Цель воспитания является неотъемлемой частью государственных задач, для осуществления интересов государства общество, формирует гражданина с высокими нравственными качествами, национальным менталитетом, с чувством высокого гуманизма, свободой мышления, гражданской позицией и т.д. Такой гражданин способен действовать на основе национальных интересов, с критической точки зрения подходя к негативным явлениям общества. Он должен быть патриотом своей Родины, защищать ее интересы и внести вклад в общественный прогресс, обладать национальным мышлением, охранять и обогащать национальные и общечеловеческие культурные ценности. Конечная цель и задачи национального воспитания - это формирование современного человека, патриота Родины с чувством национальной гордости, обладающего высокими умственными и нравственными, этическими, моральными и другими человеческими качествами. Комплекс качеств таджиков включает изучение науки и стремление к знаниям, трудолюбие и выдержку, миролюбие, толерантность, в сочетании с познавательной культурой, гостеприимством, устойчивостью семьи, а также любовь к Родине, скромность, устремление к овладению профессией и ремеслом, оптимизм, чувство дружбы и товарищества, уважение и почитание родителей и старших, доброта; справедливость и правдивость, поддержка сирот и нуждающихся, ненависть к жадности, эгоизму, вражде, предательству и др. Поэтому, учитывая все условия и возможности, при организации и проведении воспитательной работы необходимо уделять большое внимание решению таких задач: - полное обеспечение посещаемости класса на уроках, внеклассных и внешкольных мероприятиях, при проведении общественных работ, встреч, утренников и вечеров; - своевременное и систематическое проведение классных собраний и родительских собраний; - обеспечение учащихся школьной и спортивной формой; - организация и проведение бесед о разных профессиях и работах и ознакомление учеников с трудовой деятельностью знатных людей; - оказание постоянной помощи неуспевающим ученикам и др. - необходимо добиваться того, чтобы учащиеся отличали ложную дружбу от настоящей; - воспитывать чувство национального самосознания; - гордости за государственную независимость своей страны; - приучать к вежливости и культуре и уважению старших; По поводу задач практикантов во время педпрактики в качестве классного руководителя и по поводу плана воспитательной работы существуют различные взгляды. Каждый автор считает свою позицию верной. Может быть, они имеют на это право, потому что воспитательная работа не предполагает однотонность и копировку форм. Задачи воспитания изменяются в зависимости от развития общества, географического положения и экономических возможностей. Именно эти различия взглядов становятся поводом для дальнейшей организации воспитательных работ среди молодежи. Надо отметить, что правильно составленный план воспитательной работы классного руководителя, который является одним из основных документов, обеспечивает успех работы классного руководителя и школы вообще. Тот план воспитательной работы, который составляется на основе учета местных условий, географической среды, экономических возможностей и национальных традиций, может обеспечить эффективность воспитательной работы. Другая сторона, которая учитывается при планировании воспитательной работы классного руководителя, - это общешкольный воспитательный план, составленный заместителем директора школы по воспитательной работе с учетом вышеуказанных аспектов. Планы воспитательной работы классных руководителей обсуждаются на педагогическом совете в начале нового учебного года коллективом преподавателей школы, утверждаются директором школы. Во введении воспитательного плана классного руководителя должны определяться три стороны каждого класса: 1. Характеристика класса, т.е. сколько в классе мальчиков и сколько девочек, сколько членов той или иной ученической организации, сколько учеников учатся на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», какие у них условия и возможности обучения и другие особенности, отличающие этот класс от других. 2. Актив класса. Здесь необходимо уточнить, какие задачи возлагаются на активистов. Определить активистов класса (руководителей кружков, признанных спортсменов, медалистов и др.) 3. Паспорт класса. В паспорте класса указываются следующие общие сведения об учащихся:
Цель, содержание и пути организации и проведения педагогической практики студентов
Педагогическая практика организуется со стороны декана, его заместителей, при активном участии руководителя педагогической практики факультета, заведующих кафедрой педагогики и психологии и выпускающей кафедрой.
В начале педагогической практики декан факультета вместе с руководителем педагогической практики, заведующими кафедрами педагогики и психологии, методики преподавания спецдисциплин с участием методистов, учителей, представителей школ проводят установочную конференцию и на ней определяется содержание и порядок проведения педагогической практики для студентов.
Для проведения учебно-воспитательной работы с учащимися в классах закрепляют от 3 до 5 студентов, они работают как помощники учителя и выполняют обязанности классного руководителя. Кроме того практиканты выполняют задания и все работы указанные в программе педагогической практики, а также поручения руководителей школ. Практиканты под руководством методистов во время педагогической практики составляют индивидуальный рабочий план, в котором определены содержание, формы и количество внешкольной учебно-воспитательной работы, общественно-политических мероприятий проводимых с учащимися, и приёмы психолого-педагогического воспитания личности. В ходе педпрактики студенты проводят воспитательные уроки и контрольные работы и лично участвуют в подготовке и обсуждении уроков. За каждый урок и воспитательный час ставятся дифференциальные оценки. Количество контрольных уроков должно быть не менее четырех и воспитательных работ не менее трех. Они проводятся согласно заранее подготовленному графику воспитательных часов и контрольных работ, с тщательной подготовкой. План-конспект всех уроков, и особенно контрольных, утверждается руководителем группы (методистом), классным руководителем и представителем администрации школы. А учебный план и программа воспитательной работы изучается и утверждается классным руководителем и методистом кафедры педагогики и психологии. В период педпрактики студенты составляют психолого-педагогическую характеристику: студенты 3-х курсов - для 1 учащегося, студенты 4-х (5-х) курсов на коллектив класса. Для обеспечения нормального процесса педагогической практики студентов разделяют по группам по 12-16 человек, и в каждой группе назначается староста группы. Староста группы в период педпрактики выполняет задачу помощника руководителя группы (методиста), постоянно информирует его о посещаемости студентов и возникших проблемах. В ходе педпрактики студенты накапливают материалы для написания курсовых и дипломных работ по специальности, по педагогике и психологии и методике преподавания своего предмета, проводят опыты и наблюдения, выполняют заданные им научно-исследовательские работы и указания. Педагогическая практика проводится по приказу ректора университета (института) в городских и сельских базовых школах. До подведения итогов педагогической практики для оформления необходимых документов студентам дается время сроком на 3 дня. После подведения итогов педпрактики студентам ставятся дифференциальные оценки. Эта оценка является итогом всех направлений деятельности студента-практиканта. В связи с этим в процессе подведения итогов и определения общей оценки учитываются отметки, выставленные методистами специальных предметов, кафедры педагогики и психологии и классными руководителями. Подытоживая оценки ответственных лиц, руководитель педпрактики факультета подсчитывает общую оценку и ставит её в зачетно-экзаменационную книжку студента. В случае неучастия в педпрактике и невыполнения программы педпрактики по объективным причинам - приказом ректора (декана) определяется дополнительное время для студента. Если эти случаи имеют место без уважительных причин, полученная неудовлетворительная оценка студента не имеет уважительной основы, они исключаются из университета (института). Педагогическая практика каждого курса завершается проведением итоговой конференции. Конференция проводится в школе или на факультете. В ней участвуют декан факультета, заведующие кафедрами, все руководители групп (методисты), представители администрации университета (института), представители школ и учителя, закрепленные за студентами. Перед началом конференции организуется выставка работ студентов-практикантов. На конференции всесторонне обсуждается и анализируется деятельность студентов в процессе педагогической практики, представляются заключения и предложения, объявляются полученные оценки студентами.
