Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-культурные и социально- педагогические аспекты организации работы с беспризорными детьми в первые два десятилетия советской власти 15
1.1. Обоснование логики исследования беспризорности как историко-педагогического феномена 15
1.2. Генезис призрения детей в истории России 25
1.3. Основные формы организации работы с беспризорными детьми в советское время 45
ГЛАВА 2. Характеристика деятельности различных видов воспитательных учреждений по работе с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1920-30-е годы ХХ века 74
2.1. Учеба и творчество как основа работы с беспризорными детьми
в школе имени Ф.М. Достоевского .74
2.2. Реализация принципа «сожженной биографии» в процессе воспитания «нового человека» в колонии имени М. Горького 87
2.3. Социально-педагогическое адаптирование специфики межличностных отношений криминального мира в процессе «перековки» беспризорных правонарушителей в Болшевской трудовой коммуне 104
Заключение 121
Список литературы .
- Генезис призрения детей в истории России
- Основные формы организации работы с беспризорными детьми в советское время
- Реализация принципа «сожженной биографии» в процессе воспитания «нового человека» в колонии имени М. Горького
- Социально-педагогическое адаптирование специфики межличностных отношений криминального мира в процессе «перековки» беспризорных правонарушителей в Болшевской трудовой коммуне
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные процессы социально-экономических и политических преобразований конца ХХ в., затронувшие практически все слои современного российского общества, вызвали возникновение ряда негативных явлений, к числу которых относится и детская беспризорность. По различным оценкам количество беспризорных и безнадзорных детей в современной России составляет от двух до пяти миллионов человек. Решением данной проблемы занимаются различные государственные и общественные организации, включая сферу образования.
В новейшей истории России отечественная педагогическая наука и практика вновь вынуждена была обратиться к проблеме беспризорности, в плане разработки профилактических мер по недопущению данного социального явления и обеспечению необходимых педагогических условий для продуктивной социализации беспризорных детей.
В связи с этим актуализировался интерес к богатому и разнообразному опыту в решении данного вопроса, приобретённому в первые два десятилетия советской власти. Появившийся в постсоветское время доступ к ранее неизвестным публикациям и архивным материалам, новые подходы к анализу историко-педагогического процесса обуславливают наше стремление к комплексному изучению организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках указанного в теме диссертации исторического периода, потому как обращение к опыту прошлого, его критическое осмысление с позиции сегодняшнего дня может оказаться весьма полезным при решении актуальных задач по преодолению детской беспризорности и безнадзорности на современном этапе.
Анализ степени изученности исследуемой проблемы подтверждает её научную значимость, позволяя выделить пять групп источников по данной тематике.
В первую группу входят работы по истории призрения, благотворительности и социальной педагогике, раскрывающих генезис призрения детей в России (Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. В.П. Мельников, Л.Е. Никитина, В.С. Торохтий,
Т.Г. Фруменкова, Е.И. Холостова и др.), а также труды российских и зарубежных учёных (в том числе эмигрировавших из советской России), в которых на основе разных подходов изучается социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в исследуемом периоде: опыт данной работы целом (М.М. Богуславский, В.М. Волохатова, Г.Г. Герасимова, Ю.В. Гербеев, Л.А. Жукова, А.Н. Кривоносов, Е.Д. Кускова, А.В. Маклецов, А.М. Нечаева, А.Ю. Рожков, А.А. Славко, Н.Ф. Сморгунова, П.Г.Софинов и др.); проводимая конкретными персоналиями (Л.И. Гриценко, А.Т. Губко, Г.Е. Жураковский, Е.А. Заречнова, В.В. Кумарин, И.Ф. Козлов, А.А. Фролов, Г. Хиллиг, С.Н. Числова и др.); на примере определенного региона (Е.Н. Афанасова, Л.В. Блонский, М.И. Гедько, А.А. Жаркова, А.Д. Реутова, Н.В. Рябинина, Н.С. Сажина и др.).
Ко второй группе относятся труды педагогов, работавших с беспризорными, трудновоспитуемыми детьми и несовершеннолетними правонарушителями в дореволюционной России и во многом определивших дальнейшее направление данного вида деятельности в советское время (В.А. Будзько, А.Я. Герд, Д.А. Дриль, В.П. Кащенко); труды педагогов, осуществлявших непосредственную работу с беспризорниками в исследуемом периоде, а также мемуарная и художественная литература, написанная ими и их бывшими воспитанниками (В.Ф. Авдеев, А.М. Батуев, Л.М Василевский, А.Д. Калинина, О. Кайданова, А.И. Кондаков, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Л. Пантелеев, М.М. Пистрак, М.С. Погребинский,
С.Т. Шацкий, А.П. Хмельницкая и др.).
Третью группу составляют записи выступлений и труды государственных и партийных деятелей (Ф.Э. Дзержинский, М.И. Калинин, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, Н.А. Семашко и др.), в которых предлагались основные направления работы с беспризорными детьми, давалась оценка проводимых мероприятий и политики партии и государства в данной сфере.
В четвертую группу входят исследования по проблеме детской беспризорности в современной России (Ю.П. Ветров, А.В. Гоголева, С.В. Дармодехин, Н.Н. Кадырова, С.А. Расчётина, О.А. Селиванова, И.Ю. Тарханова, И.И. Ульянченко, А.В. Ящук и др.), позволяющие соотнести параметры, характеризующие детскую беспризорность в исследуемом в диссертации и современном периодах, и оценить возможность использования опыта прошлого в наши дни.
Анализ вышеперечисленных групп источников показал, что среди них нет научных работ, дающих целостное представление об организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в пространственных и временных границах проводимого исследования, что подтверждает обоснованность изучаемой нами проблемы.
Содержащаяся в теме диссертационной работы научная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование, в наши дни находит свое выражение в следующих основных противоречиях:
– между официальным провозглашением приоритетности государственной политики в интересах детей в целях создания правовых, социально-экономических и педагогических условий для реализации прав и законных интересов ребёнка и её недостаточной практической реализацией, подтверждением чему служит, в том числе и наличие в нашей стране в настоящее время такого негативного социального явления, как беспризорность;
– между необходимостью создания продуктивной системы профилактической работы по недопущению беспризорности и недостаточным вниманием к уникальному социально-педагогическому опыту ликвидации детской беспризорности в нашей стране в первые два десятилетия советской власти.
– между необходимостью разработки эффективного социально-педагогического инструментария по воспитанию и социальной адаптации беспризорных и безнадзорных детей и недостаточной изученностью принципов, форм и методов работы отечественных педагогов прошлого, добившихся существенных положительных результатов в решении данной проблемы.
Всё вышеизложенное обусловливает выбор темы исследования: «Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 гг.» и позволяет определить её объект, предмет, цель и задачи.
Объект исследования – социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в истории России.
Предмет исследования – историко-культурные основания и опыт организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 гг.
Цель исследования – выявить и охарактеризовать основные формы социально-педагогической работы с беспризорниками и показать особенности деятельности воспитательных учреждений, предназначенных для данной категории детей, в рамках рассматриваемого исторического периода.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:
– осуществить междисциплинарный анализ понятия «беспризорность» и обосновать логику исследования социально-педагогической работы с беспризорными детьми в России в 1918-1935 гг.;
– показать поэтапный генезис призрения детей в истории Росси и его влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода;
– дать общую характеристику основным формам организации социально-педагогической работы с беспризорниками в 1918-1935 гг.;
– рассмотреть особенности организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми на примере конкретных воспитательных учреждений.
Хронологические рамки исследования охватывают 1918-1935 гг. Выбор данного периода обусловлен тем, что именно в это время имела место массовая детская беспризорность, и осуществлялся активный поиск и разработка новых форм и методов социально-педагогической работы, направленных на решение названной проблемы. Нижняя временная граница (1918 г.) связана с резким увеличением беспризорности в России, официальным признанием данного явления и началом разработки социально-педагогических мер по его преодолению. Верхняя граница обозначена 1935 г., потому как именно в этом году, 31 мая было издано Постановление СНК и ЦК ВКП (б) «О ликвидации массовой детской беспризорности и безнадзорности».
В качестве источников исследования были использованы: труды по педагогике, психологии, истории и праву, в которых в том или ином аспекте рассматриваются проблемы, связанные с детской беспризорностью; исследования российских и зарубежных учёных по изучению опыта работы с беспризорными детьми; труды педагогов, осуществлявших непосредственную работу с беспризорниками в России исследуемого периода; нормативно-правовые акты, регулирующие организацию работы с беспризорными детьми в России исследуемого периода; материалы государственного архива Новгородской области, дающие представление о количественном и качественном составе беспризорников, быте и условиях существования, созданных для них заведений; мемуарная и художественная литература, написанная педагогами, работавшими с беспризорными детьми, а также бывшими беспризорниками.
Таким образом, данное исследование носит междисциплинарный характер, интегрируя на педагогической основе данные истории, психологии и права.
Теоретико-методологические основу исследования составили ряд концептуальных идей, подходов и принципов:
– аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Г.П. Выжлецов, В.Г. Воронцова, В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин и др.) и концептуальные идеи о феномене ценности детства и человека (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.А. Корольков, А.М. Нечаева, А.В. Мудрик, К.Д. Радина, С.А. Расчетина и др.), позволяющие увидеть и объяснить ценностные основания социально-педагогической работы с беспризорными детьми в исследуемом периоде;
– исторические и культорологические идеи (Л.М. Баткин, В.С. Библер,
М.В. Богуславский, А.Я. Гуревич, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер,
М.К. Петров, А.И. Пискунов, А.В. Рогова и др.) о взаимосвязи происходящих в обществе процессов и их влиянии на появление и состояние отдельных социальных феноменов, что в нашем исследовании позволяет объяснить резкое увеличение и волнообразные колебания уровня беспризорности в 1918-1935 гг.;
– идея о формировании личности в организованном общественно значимом труде (И.В. Ионин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, М.М. Пистрак, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), опираясь на которую мы рассматриваем целенаправленную трудовую деятельность как один из важнейших факторов воспитания беспризорных детей;
– идея о связи общего, особенного и единичного, позволившая при построении логики диссертационного исследования двигаться от общих подходов к организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми к выявлению в них специфических черт и рассмотрению конкретного социально-педагогического опыта;
– идея единства исторического и логического, дающая возможность рассматривать генезис призрения детей в истории дореволюционной России в контексте с исследуемым периодом, акцентируя при этом внимание на опыте, который может быть актуальным и полезным в наши дни.
Методы исследования: междисциплинарный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках, позволяющие интегрировать на педагогической основе данные различных наук по проблеме исследования; генетический метод, дающий возможность раскрыть изучаемую проблему в процессе её исторической эволюции с момента возникновения; компаративистские методы, при помощи которых раскрывается общее, особенное и единичное в социально-педагогической работе с беспризорными детьми в исследуемом периоде.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Термин «беспризорность» является производным от возникшего несколько веков назад слова «призор», получившего в дальнейшем специфическое содержательное наполнение и различные терминологические интерпретации в социологии, юриспруденции и социальной педагогике. В историко-педагогическом аспекте беспризорность неразрывно связана социальной дестабилизацией, общественными потрясениями и катаклизмами (войны, революции, экономический кризис, эпидемии и т.д.) и характеризуется появлением детей, лишенных семейного и государственного попечения, надзора и нормальных условий жизни, что на конкретном историческом этапе побуждает государство и общество к поиску и принятию адекватных социально-педагогических мер, с использованием имеющегося опыта и разработкой и внедрением новых форм и методов воспитания.
2. История призрения детей в России имеет несколько этапов (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, общественно-государственный, государственный), каждый из которых внес свой вклад в наполнение идей и накопление социально-педагогического опыта по работе с беспризорниками, развивая при этом идеи и опыт предыдущего периода. На государственном этапе (1918-1935), с учетом новой социально-политической ситуации, адаптивно использовались идеи гуманистической педагогики (не карать, а воспитывать, уважение к личности, отказ от восприятия беспризорника как морально дефективного и т.д.), традиции благотворительности (отчисление «хвостиков» от зарплаты в пользу беспризорных детей, «тарелочно-кружечные сборы», неделя больного беспризорного ребенка и т.д.), опыт отдельных дореволюционных детских исправительных приютов и колоний (Н.В. Рукавишникова и А.Я. Гердта) в плане воспитания в процессе труда с приобретением начальных профессиональных навыков, с обязательными учебными занятиями и самообслуживанием, развитием чувства коллективизма, опорой на положительное в ребенке, отказа от унизительных наказаний.
3. Основными формами социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода были неотложные (направленные на спасение жизни и здоровья беспризорников), превентивные (направленные на искоренение причин беспризорности и принятие необходимой для этого нормативной базы) и воспитательные (создание воспитательных учреждений для беспризорников, разработка форм и методов работы с ними). В годы гражданской войны (1918-1922) преобладают неотложные формы и осуществляются отдельные социально-педагогические эксперименты на базе открывавшихся в то время первых трудовых колоний и специальных школ. В 1923-1928 гг. приоритет отдается превентивным и воспитательным формам, которые характеризуются чётко выраженной восстановительной (реабилитационной) направленностью социально-педагогической работы с беспризорными детьми и созданием развернутой сети специальных воспитательных учреждений. В период начала становления тоталитарного политического режима (1928-1935) происходит унификация форм и методов воспитательной работы с беспризорниками в рамках существовавших в то время специальных учреждений при жёстком контроле со стороны государства.
4. Основными видами воспитательных учреждений, где осуществлялась работа с беспризорными детьми в 20-е-30-е гг. ХХ в. были трудовые колонии, коммуны и школы (детские дома). Общими педагогическими принципами в построении их работы были: уважение к личности растущего человека, коллективизм, обязательность обучения, активное участие в разнообразной трудовой деятельности, развитие творческих способностей, самоуправление. В процессе реализации данных принципов имели место отличительные особенности, обусловленные, с одной стороны, объективными условиями существования (ведомственная принадлежность, контингент воспитанников, место расположения), а с другой, педагогическими воззрениями, жизненным опытом и личностными качествами руководителей данных заведений, примером чему является деятельность колонии им. М. Горького под руководством А.С. Макаренко, Болшевской коммуны под руководством
М.С. Погребинского и школы для трудновоспитуемых подростков им. Ф.М. Достоевского под руководством В.Н. Сороки-Росинского.
Научная новизна:
– дано целостное представление об организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в России в 1918-1935 гг.: выявлены предпосылки (историко-культурные, политические, педагогические), раскрыты формы (неотложные, превентивные, воспитательные), осуществлена сравнительная характеристика деятельности различных видов воспитательных учреждений (школа, колония, коммуна);
– выделены основные этапы призрения детей в истории России (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, государственно-общественный, государственный), раскрыто их содержание, показана преемственность и влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода;
– выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие деятельность различных воспитательных учреждений по работе с беспризорными детьми на основе архивных материалов и источников, ранее находившихся в закрытом хранении.
Теоретическая значимость:
– дана междисциплинарная характеристика понятия «беспризорность» с уточнением его сущности в историко-педагогическом аспекте;
– раскрыты основные подходы к пониманию сущности беспризорного ребенка (дефектологический и гуманистический) и соответствующие им формы и методы социально-педагогической работы с данной категорией детей;
– осуществлена систематизация воспитательных учреждений (приёмники-распределители, детские дома, школы, трудовые колонии, коммуны, детские городки, пионерские дома и др.) различной ведомственной принадлежности, где осуществлялась социально-педагогическая работа с беспризорными детьми;
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для разработки специального учебного курса по работе с беспризорными и безнадзорными детьми; обогащения содержания курсов по истории педагогики и социальной педагогике; нового осмысления и адаптивного инструментального освоения изученного социально-педагогического опыта прошлого в воспитательной работе с детьми в детских домах, социально-реабилитационных центрах, центрах временного содержания несовершеннолетних правонарушителей (ЦВСНП) в наши дни; в общественно-просветительской деятельности, направленной на решение проблемы беспризорности и безнадзорности детей на современном этапе.
Апробация результатов исследования осуществлялась на I, II и III научно-практических конференциях с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» и международной научно-практической конференции «Юридическая наука: проблемы перспективы развития (региональный аспект)», проходивших в Великом Новгороде в 2009-2011 гг.; на ежегодных Днях науки НовГУ им. Ярослава Мудрого (2008-2011); на заседаниях Лаборатории конструирования образовательного процесса и кафедры педагогики ИНПО НовГУ (2008-2011). Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в десяти публикациях автора.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка литературы.
Генезис призрения детей в истории России
В настоящем параграфе определены основные методологические подходы и обозначена логика исследования феномена беспризорности как историко-педагогического явления в истории России с акцентом на изучении опыта работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода, а также даны характеристики ключевых понятий, играющих важную роль в концептуальном построении диссертационного исследования.
Эволюция отечественной педагогической науки последних лет характеризуется усиленной разработкой стоящих перед ней теоретико методологических проблем. Российскими учёными (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин и др.) разработаны новые подходы (аксиологический, антропологический, культурологический, парадигмальный, цивилизационный и др.) к изучению различных историко-педагогических процессов и явлений. В самом обобщённом виде их суть состоит в следующем: - аксиологический подход предполагает изучение эволюции педагогической теории и практики в соответствии с развитием и изменением ценностных приоритетов, определяющих те или иные цели обучения и воспитания; - при использовании антропологического подхода история образования и педагогической мысли исследуется в контексте развития знаний о человеке, как природном, духовном и социокультурном существе; - при применении цивилизационного подхода историко-педагогический процесс рассматривается в контексте развития историко-культурного процесса, как его составная часть; - парадигмальный подход ориентирован на выявление и рассмотрение традиционных и альтернативных моделей обучения и воспитания, характерных для того или иного этапа развития цивилизаций или отдельных стран [79, 5]; - главным достоинством культурологического подхода является то, что он обладает сильным интегративным потенциалом и в своём содержательном, и формальном смыслах. Содержательный интегративный смысл связан со способностью через категорию «культура» рассмотреть фактически всю проблематику человека, общества, познания и деятельности. Формальный интегративный смысл культурологического подхода позволяет на его основе осуществлять интеграцию и трансформацию других научных методов и подходов, обогащающих историко-педагогическое знание.
Учитывая специфику настоящей диссертационной работы, мы, в ходе построения логики исследования, опирались, главным образом, на методологические идеи присущие культурологическому, цивилизационному и аксиологическому подходам. При этом идеи культурологического и цивилизационного подходов интегрируются нами между собой, а также с диалектической идеей о единстве исторического и логического. Это позволяет рассматривать детскую беспризорность как социокультурный феномен в истории России и проследить эволюцию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в контексте историко-культурного развития страны с выделением основных этапов в рамках этого процесса, дав характеристику каждому из них с учётом специфических условий конкретной ситуации. Осуществляемый при этом сравнительно-исторический и педагогический анализ позволяет увидеть и объяснить, с одной стороны, объективность предпосылок резкого увеличения детской беспризорности в начале исследуемого в диссертации периода, а с другой, показать определённую преемственность и развитие накопленного в веках социально-педагогического опыта, подтверждая тем самым справедливость диалектического положения о том, что новое никогда не сможет стать полноценным, если оно создаётся без должного учёта старого, так как в любом позитивно развивающемся процессе всегда должно присутствовать и то, и другое.
Что касается аксиологического подхода, то он в нашем исследовании интегрируется с идеей о формировании личности в организованном общественно значимом труде и позволяет рассмотреть различный социально педагогический опыт по работе с беспризорниками с позиции выявления в нем ценностного ядра, на котором он основан, в плане понимания сущности и предназначения растущего человека, его возможностей и способностей к преодолению неблагоприятных биологических и социальных факторов и достижению личностных общественно значимых целей, как ценностных ориентиров. При проведении сравнительного анализа социально педагогической деятельности с беспризорными детьми в исторической ретроспективе мы, с аксиологических позиций, выделяем в ней основные подходы и даем им соответствующую характеристику.
Итак, как видно из вышеизложенного, цивилизационный, культурологический и аксиологический подходы с интегрированными на их основе методологическими идеями, будучи сфокусированными на предмете настоящего исследования, дают возможность теоретически осмыслить и выявить основные характеристики беспризорности как историко педагогического феномена, рассмотреть его генетическую и содержательную специфику в контексте историко-культурного развития России с последующей актуализацией в заданных хронологических рамках. Изучение обозначенной историко-педагогической проблемы, осуществляемое на описанном методологическом фундаменте, позволяет представить социально педагогический опыт работы с беспризорными детьми как некую диалектическую целостность. Осуществляемое под заданным исследовательским углом сопоставление макродинамических историко 18 культурных процессов с микродинамикой социокультурных изменений, анализ связи различных теорий и субъектов образования с конкретными историческими, социальными условиями и научными представлениями обеспечивают установление взаимосвязей исторического и логического, общего, особенного и единичного.
Общее – это то, что характерно для социально-педагогического опыта работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода в целом.
Особенное находит своё выражение в организационных формах и методах воспитательной работы с беспризорными детьми, характерных для различных типов специальных учреждений существовавших в то время.
Единичное – проявляется в специфике воспитательных методик конкретных педагогов, обусловленных, с одной стороны, субъективными реакциями на получаемые извне социально-культурные и научно педагогические импульсы, а с другой стороны, личностными характеристиками и собственным креативным потенциалом каждого из них. Таким образом, единичное несёт в себе все ключевые черты особенного и общего и является основой последнего, тогда как особенное выступает в качестве промежуточного и связующего звена между ними.
Основные формы организации работы с беспризорными детьми в советское время
В 1924-25 годах официальная отечественная педагогика признала, что у детской беспризорности – социально-экономическая основа, в том числе и пережитая революция и война (ранее причинами этого явления считались особый психологический склад ребёнка, его генетическая предрасположенность). Подход к беспризорному как к дефективному был отвергнут передовой педагогической мыслью, так как в «громадном большинстве случаев речь идёт не о дефективном ребёнке, а о запущенном, в смысле воспитания» [86, 3; 32, 87]. По выражению Н. К. Крупской: «морально-дефективные дети – это гнусный буржуазный термин, есть затравленные, озлобленные, замученные, больные дети, но нет морально-дефективных» [94, 152]. Еще на первом Всероссийском Съезде по беспризорности (1920) отношение к беспризорным детям как к морально-дефективным, и к учреждениям для них, похожим на «свалочные места» были осуждены отдельными педагогами. На втором же Всероссийском съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в 1924 г. против подобного положения дел выступило подавляющее большинство.
Таким образом, можно говорить о том, что к 1924 году проблема беспризорности была озвучена и обсуждена на государственном уровне, постепенно вышла из аврального режима и начала принимать вид целенаправленной и планомерной социально-педагогической работы, ориентированной на гуманистические приоритеты.
По инициативе Деткомиссии при ВЦИК в 1926 году был разработан и осуществлен первый комплексный общегосударственный «Трехлетний план борьбы с детской беспризорностью» (1927-1930 гг.). Данный документ предусматривал следующие основные мероприятия: ликвидация уличной беспризорности путем развертывания сети специальных детских учреждений; улучшение содержания беспризорных, находящихся в детских учреждениях; организованный выпуск воспитанников из детских домов и др., где они должны были получить серьезную профессиональную подготовку, дающую возможность самостоятельно и сознательно вести социально значимую жизнь, а не быть балластом общества; проведение превентивной (профилактической) работы по предупреждению беспризорности [25, 790]. Этот план составил основу деятельности всех ведомств, занимающихся с беспризорниками. На третьем Всероссийском съезде по охране детства в 1930 году было принято решение о закреплении всех детских учреждений, где воспитывались беспризорные дети, за заводами, предприятиями, колхозами, что способствовало укреплению материальной базы таких заведений и решало проблему трудоустройства и обеспечения жильем их воспитанников.
Таким образом, политика государства с учетом мнения педагогической общественности после гражданской войны повлекла за собой перестройку работы в отношении беспризорников с дефектологической на социально-педагогическую. Задачей отечественной педагогики была провозглашена организация окружающей ребёнка среды, причём делать это надо было основываясь «на связи детского коллектива с жизнью, на изучении её и на участии в ней, а не на выглядывании на жизнь из-за решётки» [20, 9].
Такая направленность не являлась открытием советской педагогики, она основывалась на возобладавшей в начале ХХ века тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастании интереса к проблеме человека в целом и к получившим развитие в западной и отечественной педагогике теориям свободного и трудового воспитания (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, Г. Лейн, М. Монтессори, Л.Н. Толстой и др.). Официальная идеология отказа большевиков от наследия прошлого, в том числе и в области образования и воспитания, дала возможность для педагогического поиска и творчества, затронув и сферу работы с беспризорными детьми. Рассмотрим некоторые аспекты данной деятельности, получившие свое развитие, главным образом, уже после окончания гражданской войны. Начать следует с того, что в организации работы с беспризорными детьми стал прослеживаться явно выраженный дифференцированный подход. Вся масса беспризорников была поделена на три группы, для каждой из которых создавались специальные учреждения.
В первую группу входила основная масса беспризорников, работа с которыми находилась в ведении Наркомата просвещения и его органов. Для этих детей характерным было то, что хоть они и приобрели вредные привычки, и вовлекались в преступную деятельность, тем не менее, поддавались педагогической обработке, так как сохранили в глубине себя здоровую духовную сущность. Их, в свою очередь, можно было разделить на две подгруппы: первая – те, которые хотели прекратить свое беспризорное существование, охотно принимали материальную и педагогическую помощь, шли в воспитательные учреждения (детские дома, школы, колонии, коммуны и т.д.), принимая их режим и условия жизни; вторая – в основном, подростки, свыкшиеся с полукриминальной, голодной, но зато вольготной уличной жизнью, и не только не проявлявшие желания пойти в воспитательные учреждения, но и всячески избегавшие этого.
Вторую группу составили беспризорные дети, имевшие серьёзные нервно-психические отклонения (умственно-отсталые, тяжёлые психопаты, эпилептики, тяжёлые наркоманы, алкоголики). Для них Наркоматом здравоохранения создавались закрытые принудительные учреждения медико-педагогического характера – психоневрологические школы санатории.
Реализация принципа «сожженной биографии» в процессе воспитания «нового человека» в колонии имени М. Горького
Установлено, что исходя из гуманистических позиций, веря в доброе начало каждого ребенка, проявляя чувство такта по отношению к детям с трудной судьбой, А.С. Макаренко и весь педагогический коллектив колонии взяли за правило полнейшее игнорирование прошлого воспитанников, так называемый «принцип сожжённой биографии» [112, 48]. Речь действительно шла об игнорировании, а не о незнании, так как заведующий получал дела на поступающих в колонию и, естественно, знал все о их прошлой жизни. В данном вопросе, быть может, и не ведая о том, А.С. Макаренко следовал И.Г. Песталоцци, который ещё в ХIХ веке, работая в приютах с беспризорными детьми, пришел к выводу, что для исправления правонарушителя нужно «обрезать все нити, которыми он привязан к своей прежней жизни и напрясти для него новые, которые влекли бы его к лучшей жизни» [70, 63]. Применение данного, одного из основополагающих принципов воспитательной деятельности в колонии имени М. Горького привело к видимому положительному эффекту – подростков не занимало прошлое, они не хвастались уголовными подвигами. Энергия, которую они могли бы тратить на переживание предыдущей жизни, направлялась теперь в плодотворное, социально значимое русло.
Еще одним важным принципом был принцип добровольности пребывания. В колонии отсутствовали заборы, решётки, охрана с целью предотвращения побегов, что соответствовало провозглашённому советской властью новому подходу по отношению к детям, «социально-выбитым из колеи» – не карать, а воспитывать. Новичкам отводилось несколько дней для свободного ознакомления с жизнью коллектива, после чего подавляющее большинство оставалось, согласившись с принятыми здесь принципами и нормами жизнедеятельности. Убежавший (или ушедший) воспитанник мог быть принят обратно в обычном порядке – по личному заявлению, либо на общем собрании.
Главной воспитательной средой в колонии стал коллектив, а основным средством воспитания (в сочетании с другими) – коллективный производительный труд, когда усилия всех объединяются в общем результате. А.С. Макаренко воплотил на практике основное правило «школы жизни», которому следовали Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, в России – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, а также психологи и социологи Л.И. Петражицкий, Л.С. Выготский и др.: «Жизнь образует (т.е. воспитывает)». Начавшись с минимального набора сельскохозяйственного инвентаря (плуг, сеялка, борона), оборудования нескольких мастерских (столярная, сапожная, корзиноплётная, кузница), 52 десятин поля и 10 десятин огорода, нескольких голов «живого инвентаря» (лошади, волы, коровы и др.) к 1925-1926 годам хозяйство колонии становится многоотраслевым. Здесь возделываются зерновые культуры, развивается овощеводство, цветоводство, пчеловодство, животноводство. Причём, почти всё это было сделано руками колонистов, так как вопросы финансирования оставались очень сложными на протяжении всего времени существования данного заведения (с 1922 года она состояла на госбюджете как опытное учреждение Наркомата просвещения УССР). Важно отметить – А.С. Макаренко считал, что коллективный труд должен решать не узкохозяйственные, а педагогические задачи: «Поступательное движение нашего хозяйства является у нас главной формой воспитательного и образовательного процесса» [116,11]. На переживаниях, получаемых в процессе коллективного труда, «хозяйственной заботы» выстраивался процесс собственно воспитания. Особенностью колонии им. М Горького было и обязательное участие педагогического персонала в производительном и общественно полезном физическом труде.
В основу организации коллектива легли, разработанные А.С. Макаренко, принципы «командирской педагогики». Согласно им, создавалась система отрядов из ребят разных возрастов во главе с командиром. А.С. Макаренко опытным путём вывел количественную норму первичного коллектива – разновозрастного отряда, в нем должно было быть от семи до пятнадцати человек. Верхняя граница, позволяющая строить коллектив – шестьсот человек. Общее количество воспитанников колонии составляло: вначале 30, через пять лет – 130 человек, а в 1928 достигло 400 человек [112, 241], то есть в несколько раз больше, чем в рассмотренной в предыдущем параграфе школе им. Ф.М. Достоевского. Отличительной особенностью также являлось осуществляемое в качестве опыта совместное воспитание девочек и мальчиков (в примерном соотношении один к десяти).
Командиров отрядов в первое время назначал сам заведующий. Но вскоре отбор кандидатов на командирскую должность, их обсуждение и утверждение перешли к совету командиров, так называемому «правительству» колонии. Г. Хиллиг, ссылаясь на данные отчётов инспекторских проверок колонии, высказывает мнение, что «в действительности всегда отбор командиров «завкол» оставлял за собой» [186, 84].
Совет командиров был ядром колонии, ее активом, состоящим из лучших колонистов – командиров постоянных отрядов, функционировал без простоев и оперативно (регламент выступлений – одна-две минуты) решал многочисленные вопросы хозяйственной, бытовой, культурной жизни колонии. Главным органом самоуправления являлось общее собрание всех воспитанников, образно – «парламент» колонии, рассматривавший важные вопросы учебной и хозяйственной деятельности.
Позже система коллектива была усложнена сводными отрядами. Они представляли временные трудовые объединения численностью от 2 до 20 человек, которые выполняли всевозможные, в основном сельскохозяйственные, работы: прополку, очистку семенного материала, вывоз навоза, посев и т.д. Командиром сводного отряда мог назначаться каждый, но только не командир постоянного отряда – опытный и умелый вожак.
Социально-педагогическое адаптирование специфики межличностных отношений криминального мира в процессе «перековки» беспризорных правонарушителей в Болшевской трудовой коммуне
Рассмотрение деятельности трёх типов учреждений для беспризорных детей (школы, колонии и коммуны) показало, что они действовали в разных точках страны, имели разное ведомственное подчинение, отличались по количественному, качественному и возрастному составу воспитанников. Возглавляли их персоналии, имевшие разное происхождение, образование и прошедшие разный творческий и жизненный пути, отразившие все противоречия исследуемого периода. Однако, в поиске конкретных путей по исправлению беспризорных детей, правонарушителей В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский шли в одном и том же направлении. Сравнительный анализ методов работы с беспризорными детьми этих педагогов показывает, что они, во многом, тождественны и базируются на принципах доверия, коллективизма, самоуправления, активного участия несовершеннолетних в общественно-полезном (интеллектуальном или хозяйственном, вплоть до приобретения профессии) труде, отведения превалирующей роли воспитанию гражданина.
Это обусловлено тем, что, во-первых, они жили в одну эпоху и всей своей теоретической и практической деятельностью отвечали на одни и те же запросы общества: воспитать из беспризорного, из правонарушителя настоящего нового человека, строителя нового общества и, во-вторых, особым контингентом воспитуемых. В большинстве своём его составляли «устойчивые кадры беспризорных» – подростки привыкшие, приспособившиеся к уличной жизни и борьбе за своё существование, не проявлявшие желания пойти в обычные детские учреждения, а зачастую прямо избегавшие их.
Исследование выявило, что В.Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, М.С. Погребинский будучи знакомыми с трудами и практической деятельностью друг друга, относились к ним с критических позиций и использовали наиболее ценный, по их мнению, опыт в своей работе с беспризорными детьми. Таким образом, происходило взаимопроникновение и обогащение теории и практики работы этих педагогов. Вместе с тем, решая одну социально-педагогическую задачу, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский (и его преемники) создали воспитательные системы, имевшие некоторые отличия. Так, В.Н. Cорока-Росинский и А.С. Макаренко игнорировали прошлое воспитанников («принцип сожжённой биографии»), в то время как в Болшевской коммуне о нём обязательно вспоминали для демонстрирования результатов перевоспитания, называемого «перековкой». Если А.С. Макаренко сделал акцент на физическом труде и коллективном воспитании, придавая большое значение режиму, традициям, внешней атрибутике, то В.Н. Сорока-Росинский – на интенсивном интеллектуальном труде (учёбе), культуре и творчестве. М.С. Погребинский же (и его преемники) настаивая на понятии «перевоспитание», в основу этого процесса положили производственный труд, оформившийся впоследствии в фабричное производство. При этом педагоги Болшевской коммуны активно использовали специфические межличностные отношения воспитанников, основанные на субкультуре уголовного мира.
М.С. Погребинский, не имевший педагогического образования, был исключительно практик, что не помешало ему, однако, стать автором двух небольших книг о социально-педагогической работе, проводимой в коммуне. В.Н. Сорока-Росинский (хотя, некоторые его работы неизвестны, утрачены или не окончены) и, в особенности, А.С. Макаренко сумели обобщить и осмыслить свой педагогический опыт по работе с беспризорниками. Это даёт возможность его объективного изучения и осмысления с целью использования в решении задачи сегодняшнего и завтрашнего дня – преодоления детской безнадзорности и беспризорности.
Проведенное диссертационное исследование показало, что детская беспризорность является междисциплинарной научной категорией и представляет собой сложный историко-педагогический феномен. В историко-педагогическом аспекте она неразрывно связана социальной дестабилизацией, общественными потрясениями и катаклизмами, в результате которых резко увеличивается число детей, лишенных семейного и государственного попечения, надзора и нормальных условий жизни, что на конкретном историческом этапе побуждает государство и общество к поиску и принятию адекватных социально-педагогических мер, с использованием имеющегося социально-педагогического опыта и разработкой и внедрением новых форм и методов воспитания.
Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми представляет собой специально организованную деятельность, осуществляемую органами государства, педагогами, общественными организациями и направленную на оказание неотложной материальной и медицинской помощи, осуществление комплекса превентивных (профилактических) мер и воспитание данной категории детей с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором им предстоит жить и реализовывать себя как личность в той или иной социально значимой сфере деятельности.
Главным результатом исследования стала целостная характеристика социально-педагогической работы с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 годов, а именно: - выявлены ее историко-культурные (традиции и опыт призрения детей в дореволюционной России), политические (политика советского государства, направленная на преодоление беспризорности, создание нормативной базы и механизмов по ее реализации) и педагогические (педагогические теории и опыт прошлого и настоящего) предпосылки; - раскрыты основные формы социально-педагогической работы с беспризорниками: неотложные (направленные на сохранение их жизни и здоровья), превентивные (направленные на организацию профилактических мер и создание необходимой нормативной базы), воспитательные (направленные на создание развернутой сети воспитательных учреждений и разработке новых форм и методов воспитательной работы); - осуществлена сравнительная характеристика (ведомственная принадлежность, контингент, цель, формы и методы воспитания) деятельности различных видов специальных воспитательных учреждений для беспризорных детей (школа им. Достоевского, колония им. Горького и коммуна им. Г.Г. Ягоды) и педагогических взглядов их руководителей (В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский).
В ходе анализа генезиса призрения детей в истории России осуществлена периодизация данного процесса с выделением и содержательной характеристикой отдельных этапов (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, государственно-общественный, государственный) и показана их преемственность и влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода. Данный результат, полученный в ходе настоящего исследования, подтверждает справедливость методологического положения о единстве исторического и логического, позволяя сделать вывод о том, что материалы диссертации могут быть актуализированы в теорию и практику социально-педагогической работы наших дней.
