Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ теоретических оснований построения системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности 19
1.1. Анализ общих теоретических представлений о системах внутришкольного управления 19
1.2. Анализ научных представлений об общеобразовательной школе как объекте управления 31
1.3. Анализ концептуальных основ и опыта осуществления музыкально-эстетического образования в школе 44
Выводы к главе 1 68
Глава 2. Ретроспективное описание опыта управления созданием и функционированием школы музыкально-эстетической направленности (на материале школы № 324 г. москвы) 70
2.1. Ключевые концептуальные идеи модели общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности 74
2.2. Опыт управления созданием и функционированием школы музыкально-эстетической направленности 89
2.3. Оценка результатов управленческой деятельности 117
Выводы по главе 2. 133
Глава 3. Модель системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности 134
3.1. Ключевые требования к управлению школой музыкально-эстетической направленности и ее основные характеристики 134
3.2. Приоритеты в содержании и методах управления школой музыкально-эстетической направленности 145
3.3. Организационная структура предлагаемой системы управления 160
Выводы по главе 3. 169
Заключение 170
Библиография 172
Приложения 194
- Анализ общих теоретических представлений о системах внутришкольного управления
- Анализ научных представлений об общеобразовательной школе как объекте управления
- Ключевые концептуальные идеи модели общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности
- Ключевые требования к управлению школой музыкально-эстетической направленности и ее основные характеристики
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено разработке и обоснованию эффективной системы управления общеобразовательной школой с музыкально-эстетической направленностью образования учащихся.
Введем краткие рабочие определения ряда основных понятий нашего исследования.
Под общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности мы понимаем особую модификацию (разновидность) общеобразовательного учреждения, специфика которой задается прежде всего стержневой и системообразующей ролью музыкально-эстетического компонента, пронизывающего ценностные ориентации, устремления, цели, содержание образования, порождающего основные требования и ограничения относительно образовательных технологий и образовательной среды школы. При этом предполагается, что общеобразовательные школы музыкально-эстетической направленности выделяются в особую разновидность именно по содержательному (а не формально-организационному) признаку; они не «привязаны» к конкретным позициям утвержденной номенклатуры видов образовательных учреждений и могут иметь различный официальный видовой статус (гимназия, школа с углубленным изучением ряда предметов, образовательный центр и т.п.).
Музыкально-эстетическое образование, осуществляемое в такой разновидности школы, представляет собой важную составляющую содержания образования, необходимого для разностороннего развития учащихся, их активной эстетической позиции, развития эстетического отношения к искусству и жизни в целом, в процессе усвоения и присвоения которого происходит реализация образовательно-воспитательной функции музыки.
Как показывает опыт, музыкально-эстетическое образование школьников в принципе может осуществляться в различных институциональных и организационных формах, например, в Детских музыкальных школах, школах искусств. Однако в данной работе мы с опорой на опыт образовательных учреж-
дений России и ряда зарубежных стран и многолетний собственный опыт обосновываем и принципиально отстаиваем идею о целесообразности включения музыкально-эстетического образования как ценностно-целевой и содержательной доминанты в учебный план и образовательную программу особым образом организованной общеобразовательной школы - школы музыкально-эстетической направленности.
Под управлением школой мы, вслед за B.C. Лазаревым, понимаем «...особую деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (232, С.171).
Под системой управления школой мы понимаем «...совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому осуществляется процесс управления, реализуются управленческие функции» (121).
Обоснование актуальности исследования. Как отмечает известный отечественный специалист по методологии педагогики, академик РАО В.В.Краевский: «Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи» (81, С. 121).
В связи с этим для доказательства актуальности темы исследования и целесообразности его осуществления представляется необходимым ответить на следующие вопросы:
Когда возникают практические потребности в обновлении существующих систем внутришкольного управления, и насколько остры и настоятельны эти потребности в современный период?
В какой мере создание эффективной системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности актуально для образовательной практики?
В каком состоянии находятся научные исследования, нацеленные на разработку и обоснование новых моделей управляющих систем для различных образовательных учреждений, в том числе - школ музыкально-эстетической направленности, и какова актуальность научного обоснования таких систем для педагогической и управленческой науки?
Ответим на эти вопросы.
Как отмечается в современной научной литературе: «...объективная потребность в совершенствовании, модернизации действующих систем внутри-школьного управления обычно возникает, если:
происходит изменение системы ценностей и целей образования;
появляются новые и (или) актуализируются и обостряются существующие требования к школе, которые «конвертируются» в новые задачи школы, а далее - в новые требования к управлению школой и новые задачи управления;
имеются основания полагать, что в будущем вновь появятся и заявят о себе новые требования (которые пока можно только с той или иной степенью вероятности прогнозировать);
действующие модели систем управления оказываются не готовы выполнить имеющиеся, новые и предполагаемые требования и задачи, то есть возникают определенные проблемы управления» (121, С.75-76).
В ситуации модернизации российского образования можно констатировать наличие всех отмеченных условий.
Практическая актуальность создания эффективных систем управления различными разновидностями общеобразовательных учреждений вообще и школами музыкально-эстетической направленности — в частности, обусловлена следующими обстоятельствами:
Постановка задачи разработки и построения специфических моделей управления образовательными учреждениями, которую можно рассматривать как основание перспективного научного направления, является во многом новой для отечественной практики образования, которой до начала 90-х годов была присуща высокая степень централизации, единообразия и унификации, как в плане построения образовательных институтов, так и в плане управления ими.
Соответственно, лишь в последнее десятилетие, с провозглашением и началом реального осуществления принципа автономности образовательных учреждений, быстрым ростом многообразия видов, разновидностей, моделей школ как специфических, имеющих особые потребности объектов управления, произошло осознание несоответствия действующих моделей систем управления новым школьным реалиям и необходимости специально продумывать важнейшие характеристики управляющих систем с учетом особенностей конкретных моделей школ.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., ориентирующая школу-на новый уровень качества образования, его доступности и эффективности, ставит новые задачи и перед системами управления. При этом речь идет не просто о необходимости следования управляющих систем за быстрыми изменениями в объекте управления, а о необходимости создания систем созидательно-порождающего типа, способных сознательно проектировать, создавать и утверждать в практике новые перспективные модели общеобразовательных школ.
Существующие ныне системы управления школами во многом преодолели недостатки и пороки дореформенного управления, однако и им присущи многие нерешенные проблемы и дефекты. В работах, посвященных системам внутришкольного управления, отмечается, что к числу таковых можно отнести, в частности, «недостаточную целеустремленность управления; отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности; недостаточное развитие обратной связи в управлении; недостроенность подсистем управления, ответственных за развитие управляемого объекта, отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашаемых инновационных намерений; неготовность систем управления строить управленческие воздействия наилучшим образом для данных конкретных обстоятельств; несбалансированность действий подсистем системы управления, специализирующихся на обеспечении функционирования управляемого объекта, его развития и саморазвития управляющей системы; низкую наукоем-кость управления, слабую ориентация на научные подходы в управлении, на использование апробированных методов и процедур управленческой деятельности; несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения и творческими составляющими управленческой деятельности и др.» (121, С.82-83). Приходится констатировать, что данные дефекты присущи и системам управления в школах музыкально-эстетической направленности.
Руководители образовательных учреждений в ряде случаев не обладают компетентностью, необходимой и достаточной для построения новых систем управления, испытывают существенные затруднения в их проектировании и воплощении в жизнь.
Искусство, в том числе музыка, является одним из важнейших средств профилактики и преодоления явлений духовно-нравственного кризиса общества, захватывающих и область образования, наступления массовой куль--туры, а зачастую - антикультуры. Школы музыкально-эстетической направленности, созданные в разных районах нашей страны и уже доказавшие свою вое-
требованность, результативность и право на существование как особой разновидности общеобразовательной школы, объективно обладают специфическими, в большинстве случаев — повышенными по сравнению с обычными школами потребностями в управлении (которые содержательно будут раскрыты в основной части нашего исследования). Выживание таких школ в условиях далеко не приоритетного места искусств и музыки в современном содержании общего образования, получение максимального образовательного эффекта их жизнедеятельности требует специфических и хорошо продуманных подходов к управлению такими школами. Однако становление систем управления общеобразовательными школами музыкально-эстетической направленности идет обычно путем проб и ошибок, а накопленный их руководителями ценный практический управленческий опыт остается малоизученным и малоизвестным в профессиональном сообществе (хотя, как показывает опыт соискателя по организации обучающих семинаров на базе школы, вызывает большой интерес у руководителей-практиков).
На основании вышеизложенного можно заключить, что задача построения эффективных моделей систем управления школами музыкально-эстетической направленности является актуальной для современной образовательной практики как в качестве особенного, конкретного выражения более широкой задачи и научного направления — построения специфических, особенных моделей систем управления разными школами, так и в качестве отдельной, самостоятельной задачи.
Поиск доказательства научной актуальности темы исследования заставил нас обратиться к рассмотрению существующей научно-педагогической литературы и результатов исследований, прежде всего в области теории и методики музыкально-эстетического образования, являющегося доминантой при создании школ соответствующей направленности, а также теории школы (шко-доведения) и управления образовательными учреждениями (теории внутри-школьного управления).
В области музыкально-эстетического образования - это работы таких выдающихся учёных, педагогов и музыкантов, как О.А Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, 3. Кодай, А.Н. Леонтьев, М. Монтесори, Г.Г. Нейгауз, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, СТ. Шацкий и
ДР-
Эти работы в своей совокупности оказывают значительное влияние на построение концептуальных основ модели школы музыкально-эстетической направленности. Однако следует отметить, что в этих работах не обсуждаются и не решаются проблемы научного обоснования системы управления музыкально-эстетическим образованием интересующей нас разновидности школы.
В то же время в современном школоведении и теории внутришкольного управления накоплено множество идей, которые позволяют по-новому подойти к разработке систем управления школами с разными особенностями, в том числе - школами с музыкально-эстетической направленностью образования (работы Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И.. Шамовой и др).
Серия исследований, выполненных в последние годы, была связана с обоснованием разных моделей школ и соответствующих им систем управления: модель адаптивной школы — Е.А. Ямбург (261); модель инновационного общеобразовательного учреждения школы-комплекса — Г.А. Красюн (83); образовательная модель «школа - школа искусств» - А.Д. Щекатунова (255); управление профессиональным лицеем — A.M. Данкман (52); управление школой в условиях развития — Л.М. Плахова (161, 162). Для нашего исследования наиболее близка по своей концептуальной основе работа А.Д.Щекатуновой «Образовательная модель «школа — школа искусств» как личностно-развивающая система», предметом исследования в которой являются «возможности образовательной системы «школы-школы искусств» в развитии личности». Выводы автора еще раз подтверждают актуальность и необходимость создания такой разновидности школ, но не раскрывают систему управления этой моделью.
Данные практико-ориентированные исследования, безусловно, обогащают научное знание о создании специфических моделей систем внутришкольно-го управления, но не направлены на решение задачи, интересующей нас в нашем исследовании.
Таким образом, можно констатировать, что проблема построения системы управления школой музыкально-эстетической направленности не имеет достаточно полного научного обоснования и, будучи практически актуальной, является научно неразработанной. Это и определило выбор темы исследования "Система управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности".
Объект исследования - общеобразовательная школа музыкально-эстетической направленности.
Такая школа рассматривается в данной работе как целостная организационная и образовательная система, в которой происходят многообразные образовательные, обеспечивающие и управленческие процессы, и построение которой выступает для руководителей как объект управления.
Предмет исследования - система управления школой музыкально-эстетической направленности.
Цель исследования: разработать модель эффективной системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности.
Замысел и логика исследования. В работах, посвященных обоснованию моделей систем управления для различных видов и модификаций образовательных учреждений, возможны, по меньшей мере, два варианта исследовательской логики. В первом варианте модель системы управления дедуктивно выводится из общих закономерностей и принципов построения управляющих систем с учетом особенностей конкретного вида управляемого объекта, после чего, как правило, получает опытно-экспериментальное подтверждение. Данный вариант представляется оптимальным в ситуациях, когда исследователь приходит в школьную практику от теории и нацелен прежде всего на практиче-
ское приложение к специфическому объекту управления определенных общих теоретических конструкций.
Второй вариант связан в большей степени с индукцией и предполагает выведение основных характеристик модели системы управления из ретроспективного рефлексивного анализа и обобщения практического опыта управления определенной разновидностью образовательного учреждения. Естественно, что наряду с этим построение модели управления опирается и на предшествующие теоретические исследования (без которых исследование было бы лишено обоснованных понятийных средств описания практики), однако при построении модели главную роль играет индукция управленческого опыта. Такой вариант логики исследования представляется более адекватным в ситуации, когда в роли исследователя выступает практикующий руководитель школы, идущий к теории от практики, и когда создание опыта реально предшествует по времени его теоретическому осмыслению.
В данном исследовании осуществлен второй из обозначенных вариантов, что позволяет, не искажая реальной истории нашего исследования, в которой управленческая практика не была с самого начала построена на определенных концептуальных основах (что, безусловно, является наиболее характерной и преобладающей ситуацией в управлении школами), предложить модель системы управления, фактически уже получившую проверку в опыте управленческой деятельности по обеспечению создания, функционирования и развития конкретного образовательного учреждения.
Такой выбор общей логики исследования предопределил и структурное построение основной части диссертации.
В основу исследования были положены следующие базовые допущения: 1) основное предназначение (миссия) системы внутришкольного управления состоит в обеспечении успеха школы, достижении школой важнейших ре-зультатов жизнедеятельности в виде определенных характеристик выпускников, социального признания и востребованности школы; 2) система управления
призвана для достижения требуемых результатов обеспечить соответствующие характеристики строения, функционирования и развития школы; 3) система управления должна обладать достаточными функциональными возможностями (ключевыми компетентностями) для обеспечения требуемого состояния школы и ее характеристик; 4) в основе формирования таких возможностей лежит принцип соответствия системы управления особенностям управляемого объекта (конкретной разновидности школы; 5) описание системы управления прежде всего должно содержать характеристику ключевых свойств управления, задающих основные подходы к управлению конкретной разновидностью школы, выбору приоритетных функций управления, организационной структуры и методов управления школой.
Исходя из данных допущений, мы сформулировали следующую гипотезу исследования: специфическим потребностям и задачам построения, функционирования и развития общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности максимально соответствует система внутришкольного управления,
адаптивность которой к управляемому объекту последовательно выводится из главных проявлений специфики такой школы — музыкально-эстетической доминанты образования, равноценности основного и дополнительного образования, необходимостью создания специально организованных эстетической среды и уклада жизни, формирование педагогического коллектива на основе равноправного и самоценного сотрудничества педагогов-предметников и педагогов-музыкантов;
которая обеспечивает созидательный характер управления, его роль как фактора, порождающего новую разновидность общеобразовательной школы;
стратегия которой направлена на создание модели школы, способной эффективно использовать многоплановые образовательные возможности музыки как для подготовки музыкантов-профессионалов, так и для разносто-
роннего развития учащихся, выбирающих иные профили дальнейшего образования;
которая опирается на широкое участие в управлении школой (в духе принципа демократичности и партисипативности управления) учителей, родителей, учащихся;
которая предполагает обязательность роли руководителей школы как творческих лидеров;
которая способна обеспечить становление школы как социально активной системы на основе целенаправленного развития продуктивных внешних связей и социального партнерства.
Задачи исследования:
Выявить общие теоретические основания построения и понятийный аппарат описания систем внутришкольного управления.
Сформулировать перспективные подходы к построению общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности и ключевые идеи модели такой школы.
Определить важнейшие задачи управления такой школой и ключевые специфические требования к ее системе управления.
Разработать и описать модель системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности.
Направленность и методологические основы исследования. По своей общей направленности исследование является прикладным, практико-ориентированным.
Методологической основой работы являются:
системный и системно-деятельностный подход, ориентирующий ис
следование на целостное системное восприятие и построение управляемого
объекта и управляющей системы школы (В.Г.Афанасьев, Г.Кунц, С.О'Доннел,
Э.Г.Юдин и др.);
ситуационный и оптимизационный подход, ориентирующий исследование на построение системы управления, оптимальной для конкретной разновидности школы в конкретных обстоятельствах ее существования и жизнедеятельности (Ю.К.Бабанский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник);
программно-проектный подход, ориентирующий исследование на широкое использование организационно-управленческого проектирования и целевых программ развития (В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова).
Теоретические основы исследования составляют положения: теории и методики музыкально-эстетического образования; общей теории социального управления; общей теории организаций и современного школоведения как теории образовательных организаций; теории проектирования систем и проектного менеджмента. Исследование выполнено в русле и на основе концепции обеспечения качества управления школой, разрабатываемой A.M. Моисеевым.
Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативных документов; проблемно-ориентированный анализ состояния практики музыкально-эстетического образования в школе; методы моделирования; эмпирические: социологические методы (опрос, анкетирование, беседа, тестирование), методы оценивания (самооценка, экспертная оценка), наблюдение, опытно-экспериментальная работа; проектные методы. Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам и предмету исследования.
Эмпирической основой исследования послужили факты, наблюдаемые и сознательно продуцируемые в непосредственном опыте работы автора в школе № 324 г. Москвы, результаты опросов сотрудников школы, учащихся родителей и гостей школы; наблюдение и экспертная оценка процесса и результатов жизнедеятельности школы музыкально-эстетической направленности; эмпири-
ческие данные, содержащиеся в публикациях в научной литературе и периодической печати.
Базой исследования послужила общеобразовательная школа № 324 г. Москвы, в которой автор работает с 1980 года в качестве учителя и с 1995 года в качестве директора. С 1996 года по настоящее время школа является городской экспериментальной площадкой, с 2002 г. входит в инновационную сеть Департамента образования Москвы по проблеме «Развитие школьных образовательных систем».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 1990-2002 году и включало три основных этапа.
На первом, поисково-практическом этапе исследования (1990-1998 гг.), в ходе управленческого сопровождения построения школы музыкально-эстетической направленности осуществлялось накопление и первичное обобщение эмпирических данных, выполнившее в данном исследовании функции опытной, поисково-экспериментальной работы; формировалась концептуальная модель школы музыкально-эстетической направленности, начата апробация идей управления школы музыкально-эстетической направленности и их тиражирование.
На втором, аналитико-разработческом этапе исследования (1998-2001), анализировалось состояние научной разработанности проблемы систем управления общеобразовательными школами; уточнялся научный аппарат исследования, выявлялись его методологические предпосылки; были определены цели, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; разработана программа и методика исследования; на основе рефлексии опыта управления школой музыкально-эстетической направленности разрабатывалась, проверялась, корректировалась и использовалась в практике экспериментальная модель системы управления общеобразовательной школой данной модели; активно осуществлялось тиражирование опыта управления.
На третьем, завершающем этапе исследования (2001-2002 гг.), осуществлялись систематизация и оформление выводов и результатов исследования. На защиту выносятся:
1. Модель системы управления общеобразовательной школой му
зыкально-эстетической направленности, описание которой включает в себя:
характеристику свойств и ценностно-целевых оснований управления — в частности: ценностно-ориентированный характер управления; гуманизм; рефлексивность управления; ориентация на достижение и поддержание успеха; сочетание коллегиальности и единоначалия; системность, открытость; целеустремленность; технологичность управления и др.;
описание приоритетных функций и методов управления (структура этих функций и разнообразие методов построены на основе конкретизации типовых функций и методов управления школой применительно к специфике избранного объекта управления);
описание организационной структуры управления школой — предлагается смешанный тип оргструктуры, сочетающий и синтезирующий в себе элементы линейной; функциональной, проектной (программно-целевой), матричной.
2. Концептуальные идеи модели общеобразовательной школы музы
кально-эстетической направленности, являющейся главным результатом
проектирования и практических усилий управляющей системы школы.
К числу специфических характеристик этой модели относятся прежде всего: ярко выраженная музыкально-эстетическая доминанта всей школьной жизни; наличие в структуре школы классов с углублённым изучением предметов музыкально-эстетического цикла; наличие индивидуального учебного плана школы, в котором предметы музыкально-эстетического цикла включены в базовую, инвариантную часть учебного плана; возможность получения учащимися непосредственно в общеобразовательной школе музыкального образования, уровень которого достаточен для продолжения такого образования в сред-
них профессиональных и высших учебных заведениях; увеличение объема учебного времени на изучение предметной области «искусство» во всех классах школы за счёт часов школьного компонента; создание насыщенной музыкально-эстетической среды через объединение в школе возможностей основного и дополнительного образования. Эффективность данной модели школы подтверждается результатами образования школьников.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
выявлены и обоснованы теоретико-методологические предпосылки создания системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности;
целостно представлены общие и специфические требования к управлению школой музыкально-эстетической направленности;
разработана и описана модель системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности, представляющая собой целостную, последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик, функций, организационной структуры и методов управления;
представлены концептуальные идеи модели общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности как важнейший результат практической реализации предложенной модели системы управления.
Научная значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют и дополняют существующие научные знания о построении систем управления различными разновидностями образовательных учреждений, обогащают представления о связях между характеристиками школы как управляемого объекта и характеристиками системы управления школой. В совокупности эти результаты содержат решение актуальной научной задачи - разработки и обоснования эффективной модели системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная в его рамках система управления общеобразовательной
школой музыкально-эстетической направленности может быть широко использована (а частично - уже используется) при создании и управленческом сопровождении многих образовательных учреждений аналогичной разновидности; разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели системы управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности, которая благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации управленческого инструментария и документации могут быть успешно тиражированы и использованы в общеобразовательных учреждениях музыкально-эстетической направленности в различных регионах России.
Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечиваются применением положений современной психолого-педагогической и управленческой науки; разнообразием используемых источников информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; опорой предлагаемой модели на длительную опытно-поисковую работу соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций в научно-педагогической печати (8 публикаций), докладов и выступлений на Всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях и семинарах: для директоров общеобразовательных школ, на международных Рождественских чтениях (январь 2000, 2002 гг.); на конференциях аспирантов и соискателей в АПК и ПРО в 1999 - 2002 г.; на конференциях и семинарах для учителей музыки г. Москвы (1998-2002 гг.); на ежегодных семинарах для директоров и научных руководителей экспериментальных площадок Москвы, на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО (1999-2002 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографии (264 названия) и 15 приложений.
Анализ общих теоретических представлений о системах внутришкольного управления
Для достижения цели данного диссертационного исследования необходимо опереться на результаты научных исследований, рассматривающих сущность, понятийный аппарат описания и теоретические основы построения систем управления общеобразовательными учреждениями.
В ходе анализа этих результатов предстоит уточнить значение понятий системы внутришкольного управления и других элементов аппарата, используемого для описания и построения таких систем.
Поскольку базовым для определения понятия «система внутришкольного управления» является понятие «управление», рассмотрим сначала подходы к определению этого понятия. При выявлении существенных признаков понятия «управление» в широком смысле, можно увидеть, что для управления всегда характерно: наличие действующего сознательного начала - субъекта; наличие объекта, которым управляют; преднамеренное и рассчитанное на достижение результатов регулирующее воздействие субъекта на объект; это воздействие должно обеспечить движение объекта к желаемому состоянию. В науке об управлении организациями управление понимается более узко и конкретно как: 1) воздействие на деятельность и поведение других людей; 2) влияние на сообщество людей, на коллектив организации; 3) управление совместной деятельностью, взаимодействием, общением, отношениями членов сообщества; координация, интеграция совместных усилий. Социальное управление, управление организацией - это: - одна из функций социальной организации (наряду с производственной и обеспечивающей деятельностью); - одна из функциональных подсистем организации (в том числе -школы), служащих именно для осуществления данной функции; - осуществление особого вида человеческой деятельности (причем в большинстве известных классификаций видов человеческой деятельности управлению отводится вполне почетное и обязательное место). Для нашего исследования наиболее адекватно определение понятия управления как системы и деятельности, ориентированной на удовлетворение общественных потребностей, служение социально значимым ценностям, а также на удовлетворение внутренних потребностей своей организации, ее сообщества (121, С.15). Управление школой можно рассматривать как деятельность субъектов управления, направленную на удовлетворение потребностей общества и школы как социальной организации: - в создании новых образовательных учреждений; - в обеспечении их выживания, адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям; - в обеспечении стабильного, устойчивого и результативного функционирования школы, образовательного процесса; - в обеспечении развития школы, ее перехода (перевода) в новое качественное состояние на основе осуществления планомерных инновационных процессов.
Общим назначением управления в школьной организации является обеспечение организованности (сплоченности, скоординированности, интеграции, консолидации) и целенаправленности (целеустремленности) совместной деятельности педагогов и учащихся.
Движение к таким свойствам совместной деятельности требует осуществления особых, характерных именно для управления, видов деятельности, главными из которых являются планирование, организация, руководство и контроль (что не исключает и целого ряда других видов действий). Следуя этой логике, B.C. Лазарев предложил такое определение внутришкольного управления: «Управление школой можно определить как особую деятельность, в которой ее субъект посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности школьного коллектива и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (232, С. 171).
Специфика управления в рамках социальной организации проявляется также в том, что именно управление: - вырабатывает общее видение организации и ее среды, общие ценности и цели деятельности; - разрабатывает и вносит в сообщество идеи о духовных основаниях и принципах совместной деятельности; - обеспечивает ориентацию всего сообщества на общие ценности, цели, на реализацию социального заказа и миссии (по отношению и к обществу, и к клиентам, заказчикам, и к персоналу организации); - обеспечивает реализацию так называемого организационного эффекта -преимуществ совместного, кооперированного и специализированного труда по сравнению с неорганизованной, несвязанной работой многих людей; - обеспечивает выбор видов деятельности в организации и порядок их координации; - проектирует, создает и использует в рамках закона важнейшие связи и отношения в организации, придает им силу нормы, правила, формирует и изменяет структуру организации, механизмы и процедуры выполнения работ, стандарты и механизмы контроля за их выполнением; - вносит особый, наиболее значимый вклад в создание и изменение внутренней среды организации, ее социально-психологический климат, отношения в сообществе, в организационную культуру; - обеспечивает коммуникацию, информационные обмены между организацией и средой, между разными звеньями внутри организации; - несет главную ответственность за работу организации как целого перед обществом, потребителями, заинтересованными группами; - представляет и отстаивает интересы своей организации во внешней среде и т.д. Управленческая деятельность в школе осуществляется системами внут-ришкольного управления. Каждая из таких систем обладает всеми характеристиками, присущими управлению как социальному явлению и виду человеческой деятельности, обеспечивает их реальное проявление.
Анализ научных представлений об общеобразовательной школе как объекте управления
Построение школы музыкально-эстетической направленности как особой разновидности общеобразовательной школы и создание эффективно действующей системы управления для такой школы не может не опираться на определенное теоретическое представление о школе как объекте управления.
Для современной научной и публицистической литературы о школе характерно чрезвычайное многообразие характеристик, приписываемых школе.
Школа рассматривается как образовательное учреждение, гуманитарная система; сообщество людей, осуществляющих совместную деятельность, организационная культура; философия, система ценностей; источник смысла жизни; транслятор и создатель значимых ценностей; коллективный субъект культуры и образования; совокупность отношений, система связей и коммуникаций; и как здание, территория; хозяйствующий субъект; субъект правоотношений; социальный партнер; среда, пространство; совокупность рабочих мест и работодатель; базовый элемент системы общего образования; объект управления, развития, проектирования; объект государственного и общественного контроля и т.д.
Такое многообразие характеристик школы позволяет убедиться в сложности школы как объекта познания и управления и требует выделения наиболее важных в контексте данного исследования аспектов и граней понимания школы.
Анализ представленных в современной научной литературе подходов к пониманию и описанию школы позволяет сделать вывод, что в последние годы произошли существенные изменения во взглядах научного сообщества на школу. Их определили: распространение идей теории организации и теории управления (менеджмента), расширение самостоятельности и автономности школ, изменения социального заказа на общее образование и действия других факторов.
Не претендуя на полноту характеристики этих изменений, зафиксируем некоторые из них, значимые для нашего исследования.
1. Если в работах советского периода возможности моделирования и проектирования школы были объективно весьма ограниченными, и существующее устройство школы воспринималось как данность и нечто само собой разумеющееся, то современные исследования принимают на вооружение про-ектно-разработческую парадигму (Н.Г.Алексеев (3,4), В.В.Давыдов (50), Ю.В.Громыко (38,44, 45, 46, 177), В.С.Лазарев (94, 95, 232, 235), A.M. Моисеев (121, 124, 170, 174, 180,182), В.И.Слободчиков (181,208) и др.) и рассматривают развивающуюся и сознательно развиваемую школу как объект моделирования, проектирования, конструирования. Такой подход ориентирует как исследования, так и практику управления на значительно большие усилия по познанию и пониманию школы, ее назначения, строения, функционирования и развития.
2. Если в прежние годы школа рассматривалась преимущественно как совокупность педагогических (учебно-воспитательных) процессов, и прямо декларировалось, что объектом управления в школе выступает учебно воспитательный процесс, то в настоящее время становится преобладающим представление о школе как особой разновидности социальной организации. Такой школе присущи все ее атрибуты: взаимодействие с внешней средой, ориентация на удовлетворение определенных потребностей и достижение внешних и внутренних целей, использование ресурсов, наличие сообщества (коллектива) организации, наличие внутренней среды, организационной структуры и организационной культуры, разделение труда, потребность в управлении и др. (В.СЛазарев (94,95), А.М.Моисеев (120,122,123), Н.В.Немова (135,136), М.М.Поташник (170,171,172,173,232,233), К.М.Ушаков (229,236,237,238), Л.И.Фишман (240) и др.).
3. Школа все чаще начинает восприниматься и исследоваться не просто как первичное звено и базовый элемент системы общего образования, но и как целостная, целеустремленная динамическая социально-педагогическая система, имеющая определенный набор компонентов (в том числе — инвариантных, присущих любому общеобразовательному учреждению). С этим изменением неразрывно связана тенденция рассмотрения школы с позиций системного подхода, предполагающая последовательное выявление и содержательное описание ряда аспектов школы как системы (компонентного, структурного, функционального, коммуникативного, историко-генетического, интегративного, управленческого).
4. Если в исследованиях прежних периодов объект внутришкольного управления понимался прежде всего как совокупность внутренних процессов жизнедеятельности школы (чаще всего — образовательных), то в наши дни в центре внимания оказывается школа как открытая система - динамическое единство «входов» (внутренних процессов преобразования и внутренней среды) и «выходов». В объект управления включается и совокупность значимых связей школьной организации с внешней средой. Более того, само построение внутренней среды школы как организации происходит с учетом требований социальной среды и внешних ресурсных возможностей и ограничений. Другими словами, описание и моделирование школы начинается с анализа внешней среды и ее ожиданий, адресуемых школе.
5. Если в прежние годы хорошо работающая школа рассматривалась как эффективный, отлаженный механизм, то в последние годы преобладающим становится понимание школы как живого, развивающегося организма. Как отмечает A.M. Моисеев (235, С.44), «организациям присущ сложный «онтогенез»: они рождаются, проходят путь становления, выживают, функционируют, совершенствуются; организации порой умирают, причем делают это крайне неохотно, порой отчаянно борясь за существование; организации потенциально адаптивны, они способны в определенных пределах приспосабливаться к изменениям во внешней среде ... Они (прежде всего — в лице своих управляющих) способны ставить и преследовать собственные цели; при этом они не только адаптируются к среде как данности, а пытаются по мере возможностей изменить свою окружающую среду, адаптировать ее в своих интересах; организации могут учреждаться по плану, однако реальная организация всегда будет отличаться от своего проекта...Организации обладают памятью и способностью учиться на собственном опыте (современный менеджмент, используя эту объективную способность к научению, провозглашает идею «обучающейся», сознательно развивающей свой потенциал организации); организации способны к самодостройке, самосозиданию, самосовершенствованию (что не присуще механическим системам); организации могут порой подчиняться внешнему управлению и диктату обстоятельств, но истинный источник их развития — внутренний и находится в них самих».
Ключевые концептуальные идеи модели общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности
Для того, чтобы описать предлагаемую модель управления в качестве эффективной, необходимо показать, для какого объекта она предназначена, и как специфика этого нового объекта влияет на систему управления.
Совершенно очевидно, что опыт управления школой музыкально-эстетической направленности может появиться только с возникновением (созданием) такой школы и не может описываться вне размышлений о специфике интересующей нас разновидности образовательного учреждения. Особенность его описания в данном исследовании состоит в том, что приобретенный опыт является результатом образования и эмоциональных переживаний автора, полученных по мере перехода от роли ученика детской музыкальной школы (обучавшегося одновременно в средней школе с классами углубленного изучения математики), к роли учителя музыки и руководителя музыкальной студии, впоследствии — заместителя директора по музыкально-эстетическому образованию и, наконец, с 1995 года - к роли директора этой общеобразовательной школы.
Таким образом, этот опыт во многом порожден размышлениями, которые сопровождали автора на протяжении всей сознательной жизни и основан на преемственности, связанной с развитием профессионального и статусного роста автора исследования в одном и том же общеобразовательном учреждении.
Рождению основной идеи создания общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности предшествовали поиски ответов на «детские вопросы»: почему урок музыки проводится всего один раз в неделю и только до пятого класса? почему никто из одноклассников не видит моих музыкальных успехов, и не может разделить со мной радости общения с музыкой? почему в общеобразовательной школе после окончания уроков жизнь так бедна и почему она так интересна и разнообразна в музыкальной школе и в доме пионеров? почему в школе существуют классы с углубленным изучением математики, где дети имеют возможность «разговаривать на одном языке», и нет класса с углубленным изучением музыки? почему в музыкальной школе 100 учителей музыки, а в общеобразовательной школе, где в 5-Ю раз больше детей, один? К этим вопросам добавляются вопросы, которые часто можно услышать уже от взрослых людей: почему мои родители в детстве не отдали меня в музыкальную школу? почему мне не объяснили необходимость уметь петь, танцевать, рисовать и не заставили учиться играть на музыкальных инструментах? почему нельзя объединить общеобразовательную и музыкальную школу или школу искусств?
В результате изучения литературы, сравнения деятельности разных видов школ, анализа потребностей населения, многолетней личной работы были выявлены специфические черты школы музыкально-эстетической направленности и построена модель такой школы.
Учитывая, что модель школы музыкально-эстетической направленности не является главным предметом данного диссертационного исследования, приведем здесь лишь важнейшие концептуальные идеи этой модели, позволяющие судить о направлениях поиска системы управления и ее главных методологических позициях.
К важным задачам новой школы относятся, с одной стороны — нивелирование негативных тенденций внешней среды, с другой — выполнение функций культурного центра для всего микрорайона в целом. Школа должна демонстрировать качественно иной уровень культуры отдыха и проведения досуга, являться поставщиком культурных образцов для микрорайона. Основное назначение этого вида образовательного учреждения состоит в том, чтобы с помощью актуализации музыкально-эстетической сферы создать у выпускников школы хорошую интеллектуальную, эстетическую, эмоционально-волевую, деятельностную базу для успешного самоопределения и самореализации в социуме.
Занятия искусством позволяют развить определенные свойства творческой деятельности и психологические качества личности, необходимые для успешного освоения основ наук, а впоследствии - различных профессий: интуицию, настойчивость, собранность, волю, эмоциональную и психическую устойчивость, коммуникабельность; сбалансированность развития детей в различных областях науки и искусства позволяет увеличить возможности профориентационной работы непосредственно в школе; овладение разнообразными формами в области искусства дает возможность частичного переноса и/или создания своих форм творческой мотивации в научных областях, а также повышает мотивацию в овладении основами наук; овладение навыками творческой деятельности, результативность и успешность в творчестве позволяют сохранить психическое равновесие и оптимизм в трудных жизненных ситуациях; насыщенность образовательного процесса в урочной и внеурочной (в частности, концертной) деятельности, необходимость предъявлять свои умения публике учат детей ценить время, экономить силы, эффективно распределять ресурсы; занятия художественной деятельностью оказывают значительное психотерапевтическое воздействие на детей и подростков, снимая нервно-психическое напряжение, вызванное другими уроками, восстанавливая энергию и создавая положительный настрой учащихся на последующие занятия.
При отработке нового содержания образования необходимо было не механически суммировать две школы — общеобразовательную и музыкальную в одной — а интегрировать музыкально-эстетическое образование в предметное пространство единого образовательного процесса при сохранении целостности музыкальных предметов.
Ключевые требования к управлению школой музыкально-эстетической направленности и ее основные характеристики
На основании обобщения основных положений работ по управлению общеобразовательным учреждением и результатов становления и развития системы управления школой музыкально-эстетической направленности определяются основные задачи метауправления, то есть задачи, которые должны ставиться и решаться системой управления по отношению к самой себе.
Такими задачами являются: определение основных качеств, идей и результатов организации школы музыкально-эстетической направленности, специфики самого объекта управления (школы музыкально-эстетической направленности) и конкретных, новых, по сравнению с управлением традиционной школой, частных объектов; установление приоритетов; определение состояния системы управления, существующей к моменту запуска такой школы; выработка новых ценностно-целевых установок управления школой; приведение содержания работы системы управления в соответствие с обновленными объектами; определение новых функций; установление приоритетов в содержании управленческой деятельности; определение потребности в изменении состава и штатного расписания администрации школы, организация (получение) новых ставок, введение новых должностей; определение и освоение ключевых компетентностей, необходимых управленцам, работающим в школе музыкально-эстетической направленности; распределение новых функций и полномочий между субъектами управления, корректировка закрепленных ранее за субъектами управления функциональных обязанностей; распределение приоритетов; создание организационной структуры управления, соответствующей потребностям и особенностям школы музыкально-эстетической направленности; изменение методов, технологий управления, создание новых и корректировка существующих механизмов управления; создание адекватной основным задачам школы музыкально-эстетической направленности системы внешних управленческих связей. Основными задачами системы управления школой музыкально-эстетической направленности в период стабильного функционирования школы являются: мониторинг (постоянное комплексное отслеживание) состояния управляющей системы; выявление и анализ положительных и отрицательных тенденций и явлений в ее работе; поддержание на необходимом для стабильного функционирования уровне деловой и творческой атмосферы, организации и обеспечения деятельности системы управления.
Основной задачей системы управления школой музыкально-эстетической направленности в период развития школы является своевременное изменение системы управления, адекватное изменениям, происходящим в школе, и по возможности опережающей такие изменения.
Для того, чтобы определить специфические требования общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности к своей управляющей системе, мы использовали инвариантные характеристики, присущие любой общеобразовательной школе, и с их помощью экспертным путем выявили значимые для системы управления особенности школы музыкально-эстетической направленности.
Заполнение специально созданной для выполнения этой работы матрицы позволило достаточно целостно рассмотреть интересующий нас вопрос, зримо представить объем и характер работы управляющей системы.
Похожие диссертации на Система управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности
