Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система коррекционно - развивающего образования как условие предупреждения школьной дезадаптации .
1. Школьная дезадаптация детей. Факторы и типологические формы ее проявления . 11 - 27
2. Коррекционно - развивающее образование как педагогическая система 28 - 45
Глава II. Содержание и организация управления системой коррекционно -развивающего образования в средней школе .
1. Особенности управления современной общеобразовательной школой 46 - 72
2. Модель управления системой коррекционно - развивающего образования в средней школе 73-106
Глава III. Опытно - экспериментальная проверка модели управления СКРО 107 - 146
1. Разработка методики оценки результатов опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО . 107-111
2. Программа исследования состояния управления СКРО в контрольных и экспериментальных школах на этапах констатирующего и преобразующих эксперимента. 112- 113
3. Обоснование выбора опытно - экспериментальной площадки проверки модели управления СКРО. 114
4. Результаты констатирующего среза, 115 - 117
5. Результаты опытно - экспериментальной проверки эффективности модели управления коррекционно - развивающего образования. 118 - 146
Заключение 147-154
Список литературы 155 - 163
Приложение 164-213
- Школьная дезадаптация детей. Факторы и типологические формы ее проявления
- Коррекционно - развивающее образование как педагогическая система
- Особенности управления современной общеобразовательной школой
- Разработка методики оценки результатов опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая стратегия образования, возникновение которой обусловлено демократизацией и гуманизацией социальных процессов в обществе, исходит из признания широкого спектра особенностей развития ребенка от "одаренности" до "патологии". Приоритетность принципа "общедоступности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" определила наличие вариативного образования, представленного системой внешней дифференциации учебных учреждений: общеобразовательная и специальная школы, УВК, лицеи, гимназии (государственных и негосударственных форм финансирования)[55]. Наряду с ними в практике последних лет следует отметить появление школ "адаптивной модели", которые создают адекватные условия развития каждому ребенку[193]. Это интегративные учебные учреждения с разными образовательными парадигмами в одной среде существования, предусматривающие осуществление комплекса мер, направленных на активизацию педагогической помощи в процессе обучения всем детям. Исследования в этой области активно развиваются в связи с процессом увеличения проблемных детей в детской популяции. По данным Всемирной организации здрав охранения ее показатель на 1984 год составил 25%, на Ї992 -30%. По статистике Министерства образования РФ на 1996 год он достиг 35-45% от общего контингента учащихся (151]. На фоне резкого снижения уровня детского здоровья это стало проблемой государственной безопасности. Именно так ставился вопрос на парламентских слушаниях в Государственной думе РФ в мае 1996 года.
Попытка научного поиска решения данной проблемы отслеживается на протяжении всей истории существования школы как социального института обучения и воспитания. Направление исследований шло от научных представлений источников детской неуспеваемости. Отклонения в сенсорном и интеллектуальном развитии детей пыталась "исправить" медицина, трактуя их как болезнь. Впоследствии сформировался научный пласт "лечебной педагогики",, средой реализации исследовательских наработок которого стала система специального образования. Более топкая дифференциация проблем детской несостоятельности привела к развитию коррекционной педагогики. Наблюдается тенденция не к преодолению школьной и социальной дезадаптации, а к ее предупреждению. В результате научно - исследовательской работы ученых 1970 - 90 гг., были обоснованы педагогические принципы и условия эффективного обучения детей "группы риска" через систему коррекционно - развивающего обучения. Одним из объектов реализации этого педагогического направления стала общеобразовательная школа, где в условиях гетерогенности образовательного пространства всего учебного заведения, при факторе гомогенизации класса, должны быть созданы условия предупреждения школьной дезадаптации. Важнейшим условием достижения целей данной педагогической системы являлось выдвижение на первое место охранных задач образования, которые бы решались педагогическими средствами при учете и сопутствии медико - психологических условий воздействия.
Для осуществления этого комплексного подхода в современных социальных условиях, определенных, в частности, недостаточным количеством специалистов, появились инфраструктуры в виде центров психологической реабилитации, психодого-медико-педагогических консультаций, центров медико педагогической и социально - трудовой реабилитации и т.д. Их деятельность очень значима, так как эти учреждения собрали лучшие научные, практические и профессиональные кадры. Однако, во-первых, если именно в школе каждый третий ребенок имеет проблемы развития, то все эти структуры с их программно технологической базой надо включить в школу и здесь создавать адекватные условия формирования полноценной личности. Во-вторых, в связи с большим количеством детей, имеющих уже на этапе поступления в школу низкий уровень школьной зрелости (до 70% по данным Н.П. Вайзмана), в государстве нет другого института помощи всем нуждающимся учащимся, кроме школы[30]. К
1994 году-в классах компенсирующего, а затем коррекционно - развивающего образования обучалось уже свыше 0,5 миллиона школьников.
Научные разработки и потребность практики предопределили появление нормативно- правовой базы данного педагогического направления: "Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях", утвержденное Министерством образования РФ в 1992 г. Современная массовая школа, вобравшая в себя содержание внешней дифференциации образовательного пространства приобрела черты инновационно сти и много укладно сти. Внедряемая педагогическая система координальным образом отличалась от традиционной философией, принципами, условиям реализации своих программ, технологиями. Становится очевидным, что для эффективного решения комплексных, многоплановых проблем детей группы риска необходимо строить адаптивное образовательное пространство. А "образование" в данном контексте рассматривать ни с позиции "результата", а с позиции "процесса". Открытие в общеобразовательных школах указанных классов, приводило сначала к локальным, затем модульным, а в последствии системным нововведениям, что во многом ее изменило и, естественно, требовало изменения системы управления, которая должна была быть адекватной инновационному характеру преобразований и принципам педагогической системы КРО. По мнению В.И. Зверевой произошло "усложнение функций школы, изменение ее содержания, изменение организационного аспекта жизни школьного коллектива, усложнение труда руководителей, увеличение потребности в поиске новых форм и методов организационно - педагогической деятельности директора школы для решения более усложненных организаторских задач в системе "администрация, учитель, учащийся, родитель"[57].
Современная теория управления активно разрабатывает основы инновационных преобразований сегодняшней школы (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Однако понятия "инновационный", "школа нового поколения" на практике приобретают значение элитарности учебного заведения. Вставшие на путь системных преобразований - это школы-лицеи, гимназии, авторские школы,
Отсутствие разработанных педагогической наукой основ внедрения в общеобразовательную школу классов коррекционно - развивающего обучения, целостной модели управления новым для школы направлением педагогической деятельности стало одной из причин противоречий между общественной потребностью в данной педагогической системе и динамикой ее развития.
Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методической разработанности и ростом общественной потребности в развитии школ, где будут созданы условия предупреждения школьной дезадаптации, быяа определена тема исследования: "Управление системой коррекционно развивающего образования в общеобразовательной школе".
Цель - теоретически обосновать и разработать модель управления СКРО как составную часть системы управления общеобразовательной средней школой.
Объект - .управление современной общеобразовательной школой.
Предмет - управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе.
Задачи исследования;
1. Выявить специфику педагогической системы жоррекционно- развивающего обучения.
2. Охарактеризовать факторы, обуславливающие объективную необходимость разработки модели управления на научном фундаменте общей теории управления социальными системами с учетом специфики педагогического направления КРО,
3. С позиции системного и ценностного подходов определить цель, задачи, принципы, функции, организационную структуру, механизмы функционирования модели управления коррекционно - развивающим образованием.
4. Осуществить экспериментальную проверку модели управления СКРО, выявить условия ее эффективного использования в школьной практике.
Гипотеза исследования. Система коррекционно - развивающего образования будет эффективней, если разрабатывать модель управления, адекватную ее педагогическим особенностям.
Исследователь исходит из возможностей построения модели управления СКРО на основе теории человеческих отношений и с позиции ценностного подхода. Предполагаем, что это даст возможность реалистично определить цели и задачи, которые формируются "изнутри" от ребенка. Такой подход, по нашему мнению, может придать модели управления устойчивые ориентиры в виде метакультуры, среды взаимопонимания, что создаст условия, позволяющие сбалансировать процессы централизации и децентрализации управления за счет активизации творческой деятельности членов образовательного процесса.
Предполагаем, что эффективность данной модели управления связана с решением таких условий, как: приоритет взаимодействия субъектов образовательного процесса над их персональными действиями; диалогичность обсуждения проблем и коллегиальность принятия решений; полидисциплинарный характер повышения квалификации.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; о единстве теории и практики; о диалектическом взаимодействии социального и индивидуального в развитии человека; синергетическая теория самоорганизации (Г. Николос, И. Пригожий); теорию человеческих отношений (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер), теория построения новых организационных структур управляющей системы школы (Л. Де Калуавэ, Э. Маркс, М. Петри); теория управления инновационным развитием школы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); положения коррекционно - развивающего обучения (Т.Е. Сухарева, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).
Методы исследования. Метод сравнительного анализа; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); анализ нормативной и школьной документации; изучение опыта организации и функционирования КРО в других пгколах; моделирование, как метод разработки
8 структуры управления СКРО, в ходе которого использовались диагностические приемы: экспертиза, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение.
Опытно - экспериментальной базой данной работы являлись школы № 1071,1067 г. Москвы; № 23 г. Иркутска, № 71 г. Тольятти и школа поселка "Знамя Октября" Подольского района, Московской области. Контрольными школами являлись школы № 1068., 1066, 563, 536, 197 г. Москвы, где уже была внедрена система коррекционно - развивающего обучения.
В исследовании приняло участие 156 учителей экспериментальных и 142 - контрольных школ, соответственно, 56 и 53 выпускников СКРО 1997 года; 119 и 142 родителей; 36 членов администрации школ, 32 специалиста.
Исследование проходило в три этапа. В 1992-1994 гг. нами было изучено современное состояние проблемы управления СКРО, проанализированы особенности данной педагогической системы, осуществлен констатирующий срез в экспериментальных школах и теоретически разработана модель управления СКРО.
На втором этапе (1994-96 гг.) проведен преобразующий эксперимент, предусматривающий проверку эффективности модели управления СКРО в ряде школ.
Третий этап (1997-98 гг.), заключительный, связан с анализом результатов исследования, обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности модели управления СКРО.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Обоснована модель управления СКРО с позиций особенностей педагогической системы КРО, которые определяются проблемами ребенка группы риска; диагностическим характером всех образовательных процессов; магистральной линией развития, основанной на дифференциации и индивидуализации; следующей иерархией ценностей: в первую очередь, охрана здоровья ребенка, и далее в следующей последовательности: социализация, воспитание, обучение; полидисциплинарным подходом к решению задач.
Выявлены положения, составляющие основу построения модели управления: реорганизация в соответствии с философией, принципами и структурным содержанием коррекционно-развивающей педагогической
9системы; модернизация структуры управления школы за счет развития блока управления СКРО; сбалансированность процессов централизации и децентрализации. Первый - для сохранения иерархической стержневой структуры как условия реализации единой образовательной стратегии. Второй, путем расширения горизонтальных подструктур, для повышения эффективности, которая обусловлена скрытым потенциалом возможностей, индивидуальным характером коммуникаций, приоритетностью общего уровня культуры неформальных объединений. - Раскрыты условия успешного внедрения и функционирования модели управления СКРО: демократизация управления за счет реализации принципов ценностного подхода; передача частичных функций управления субъектам образовательного процесса на основе реорганизации системы внутришкольного контроля, активизации креативных форм методической работы; осуществление руководства педагогическими кадрами и специалистами на основе приоритетов; общности духовно-педагогической культуры и полидисциплинарного характера повышения квалификации. - Разработан компонент организационной структуры управления - коррекционно-развивающая служба. Ее форма и содержание деятельности определены базовыми направлениями педагогической системы КРО: социально-педагогической, психологической, медико-валео логической, административной.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная целостная модель управления системой коррекционно-развивающего образования и технология ее реализации может быть использована в практике общеобразовательной школы, открывающей классы компенсирующего или коррекционно - развивающего обучения.
Теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, такие как: положения о коррекционно - развивающей службе и школьном консилиуме; программа дифференциации потока диагностической информации в соответствии с управленческими уровнями стратегического, оперативного и тактического характера; пакет документации для школьного психолого-педагогического консилиума; формы диагностических методик
10 сбора, обработки и хранения медико - психолого - педагогических данных служат дидактической основой управления школой.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечены его методологической основой; реализацией комплектной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждены данными свидетельствующими о позитивных изменениях в общеобразовательной средней школе, развивающей систему коррекционно - развивающего образования; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах, где проводилось исследование; лекций для слушателей МИПКРО, ИПК и ПРНО МО, авторских семинаров для руководителей школ Москвы и РФ, для слушателей ООО "Новая школа"; выступлений на 1-ой и 2-ой Всероссийских научно-практических конференциях "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, першективы"(1994, 1996гг.), на международном Российско - Американском семинаре "Учебная стратегия для эффективного образования детей риска"(1995г.); участия в конкурсе "Обновление управления образовательными учреждениями России" (1998г.); опубликования статей и монографии.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель управления СКРО должна строиться с учетом использования плюрализма управленческих подходов: ценностного, поведенческого, синергетического, инновационного при приоритете системного, чтобы избежать эклектики, фрагментарности.
Эффективность системы КРО повышается за счет коллегиального характера взаимодействия формальных и неформальных подструктур модели управления СКРО.
Принципы модели управления СКРО должны быть детерминированы особенностями педагогической системы коррекционно - развивающего обучения.
Школьная дезадаптация детей. Факторы и типологические формы ее проявления
Инновационные процессы, происходящие в нашем обществе, затронули практически все стороны жизни, в том числе и сферу образования, утверждая веру в основные права человека, достоинство и ценность человеческой личности. Наибольшую актуальность решение проблем социальной адаптации приобретает в периоды реформ, которые несут как положительные, так и отрицательные аспекты. Положительным в сегодняшних преобразованиях является отклик образования на требование времени в охранных функциях детства, вариативности образования, его адаптационном характере относительно личности ребенка, признание его прав быть самим собой. Отрицательным - то, что политическое, экономическое развитие общества поставило судьбу маленького человека в зависимость от социальных катаклизмов. Так, статистические данные указывают на то, что около 7 % ( 1.5 млн.) всех детей школьного возраста в России в 1997 году не посещают школу; свыше 1 млн. из них бродяжничают, число сирот превысило 500 тыс. ( по данным Генпрокуратуры России, опубликованным в газете "Первое сентября" от 4.02.97.), 20% подростков имеют опыт употребления токсических средств; у 95% дезадаптированных детей есть психические отклонения и лишь 10 % из них могут получить практическую помощь. За пять лет с 1991 по 1995 год число преступлений, совершенных подростками возросло на 21 %; количество их участников увеличилось на 30.5 %; повышается криминальная активность подростков младшего школьного возраста П - 14 лет ( в 1990 году на учете в органах милиции состояло 78 тыс. детей, в 1995 году - 100 тыс.); (165, с.49-50).
Такое положение в образовании делает тему исследования актуальной в тактическом плане для решения насущных задач сегодняшнего, в стратегическом - завтрашнего дня России, т. к. "количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и поведении и нуждающихся в коррекционной, компенсирующей, реабилитационной работе, постоянно растет и достигает сегодня уже 35 - 45 % от общего контингента" (165, с. 10). Адаптация детей в обществе имеет мировой характер и всеобщие тенденции, определенные единой социально - экологической направленностью.
Несмотря на то, что проблема школьной дезадаптации существует столько же, сколько существует школа как социальный институт воспитания, история научных поисков ее решения сравнительно молода. Первый этап этой истории соотносится с началом XIX века. Он отмечен установлением связи между трудностями, которые возникают в процессе обучения и воспитания ребенка и наличием отклонений от нормального развития у самого ребенка. Естественно, что на этом этапе в фокусе внимания исследователей оказались достаточно грубые, наиболее ярко выраженные отклонения в сенсорном, интеллектуальном развитии. Поскольку исследования нарушений развития на этом этапе велись преимущественно силами медиков и на научной платформе медицины, то неизбежно акцентировалось представление о том, что дети, имеющие отклонения в развитии - это больные дети и их в большей мере надо лечить, чем особым образом развивать и образовывать. В лечебно-педагогических учебных заведениях, которые стали создаваться для таких детей, в качестве средств помощи им рекомендовалось активное использование сенсомоторных тренировок, медикаментозное воздействие, психотерапию.
Анализ проблем социально-педагогического характера, сформированного в начале XX века как "трудное детство" в работах П.П. Блонского, А.Н. Берштейна, Л.С. Выготского, А.С. Грибоедова, М.О. Гуревича, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазуровского, Т.В. Мурашева, А.Н. Нечаева, Н.И. Озерецкова, П.П. Соколова и других ученых, указал на их связь с проблемами социальной адаптации. Ученые этого периода сделали предметом своего исследовательского внимания факт глубоких индивидуальных различий между детьми одного возраста, обозначили проблему "исключительные дети", решение которой считали задачей "государственной безопасности" (44, с. 220). В обоснование способов ее решения легли идея лечебной педагогики и идея синтеза медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление "детской исключительности". Она исследовалась в достаточно строгой системе педагогических категорий и понятий, таких как трудновоспитуем ость, педагогическая запущенность, неуспеваемость, второгодничество, девиантное поведение. Общей основой всех этих явлений было современное понятие "школьная дезадаптация", определенное как нарушение механизмов взаимодействия ребенка с окружающим миром вследствие несоответствия его индивидуальности унифицированным условиям и требованиям социальных институтов обучения и воспитания. Являясь междисциплинарной проблемой, это понятие сегодня прочно заняло место и в понятийном аппарате педагогики, характеризуя и классифицируя проблемы детей "группы риска".
Вышеуказанные идеи сформировали педологический подход в педагогике. Педология формировалась как междисциплинарное направление в науке, однако, с преобладанием диагностических методов над опытом коррекционно - педагогической работы. В 30-е годы, находясь в начале своего пути, данное направление педагогической науки не успело вобрать в себя весь арсенал современных знаний о ребенке и достигнуть уровня научной дисциплины, т.к. ее путь развития был прерван. Проблемы образования с позиции психофизиологических особенностей детей остались на какое-то время в отечественной науке вне развития. Однако следует отметить, что накопление научных знаний по проблематике трудного детства пополнилось результатами исследований о качественном составе этих детей, более тонкой дифференциацией образовательных учреждений для них, формированием системы специального образования. Но в диагностике проблемного развития ребенка ведущим остается нозологический подход - квалификация отклонений по клиническому основанию. Принципиально важным научным обретением этого этапа стало осознание того фактора, что детей, имеющих отклонения в развитии, недостаточно только лечить. Для того, чтобы они могли адаптироваться во взрослом социуме, стать полезными для общества людьми и чувствовать себя в нем достойно, их необходимо учить и воспитывать, причем использовать для этого особые средства и методы, поскольку традиционные педагогические подходы в работе с такими детьми оказались неэффективными. В рамках педагогической науки формируется особая проблемная область, предметом которой становится система специальной педагогики, ориентированной на особые потребности детей, имеющих нарушения развития, оказание - медик о-психолого-педагогической помощи им в процессе обучения и воспитания.
Коррекционно - развивающее образование как педагогическая система
Рассмотрим коррекционно - развивающее образование с позиции системного подхода. Философская наука дает определение системы как множественности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Понятие "система" имеет чрезвычайно широкую область применения. В отечественной педагогике данной проблематикой занимались Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Б.В, Горячев, Л.В Занков, В.С Ильин, А.П. Ковалев, В.А Караковский, Т.И. Шамова и др. ученые. Существует множество подходов к ее анализу с позиции деятельности, содержания, результативности, целейолагания, базовых характеристик и т.д. Создание различных педагогических систем обуславливается потребностью общества в особом виде образования. Для рассмотрения коррекционно-развивающего образования с позиции системного подхода определимся с сущностью и структурой характеристики анализируемого понятия. Традиционно в педагогической теории и практике в основу системы положен технологизированный подход на основе воспитательной и дидактической педагогических подсистем, обеспечивающих функции обучения. При этом рассматриваются следующие структурные компоненты: цель создания, функционирование и развитие педагогической системы, субъекты деятельности, организационные формы учебного процесса, происходящие дидактические процессы. Исходя из приоритетности личностного развития и охранно-защитных задач коррекционно - развивающего образования, мы будем рассматривать педагогическую систему образования школы как целостный, системный организм адаптации, развития, обучения и социализации ребенка. В качестве структурных компонентов выделим: нормативно - правовые; цели; принципы; модули системы; учебный план; формы и методы образовательного процесса; функции субъектов системы. Нормативно - правовые акты данной системы начали свое действие с 1992 года, когда вступил в силу Закон РФ "Об образовании", закрепивший "общедоступность и адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся" (40, с. 2, п. 3). Так как общеобразовательные школы в силу недостаточного экономического обеспечения, отсутствия должной подготовки кадров, слабой методической и материальной базы не смогли создать условия, соответствующие этому положению Закона для всех детей, поэтому данную систему ориентировали на самую незащищенную группу детей - детей группы риска. Приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09,1992 г. утвердил "Примерное положение о классах компенсирующего обучения", на основании которого разработаны положения регионального уровня и, в частности, приказом № 217 от 29.05.1994 г. по Московскому Департаменту образования в рамках программы "Столичное образование" было, утверждено "Положение о классах коррекционно - развивающего обучения". Оно определило главной целью открытия данных классов "создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно - психического здоровья" (164, п. 1.5). Все возрастающая общественная тревога за положение дел в школе и судьбы детей риска, осознание необходимости усиления роли педагогики и педагогов в охране их физического и нравственного здоровья, обеспечении полноценного образования и развития поставили в разряд безотлагательных научно - практических задач освоение образовательными учреждениями новых педагогических подходов, ориентированных на обеспечение действенной помощи таким детям, на создание условий, при которых они могли бы реализовывать имеющиеся у них способности, на освоение технологий, предусматривающих соединение образовательных стратегий со стратегиями коррекционно-развивающими, лечебно-оздоровительными, диагностическими. В педагогической науке совокупность этих технологий получила отражение в понятии"Коррекционно - развивающее образование" (1, 6, 24, 29, 60, 65, 74 - 84, 92, 183, 193). Цель создания педагогической системы коррекционно - развивающего образования обусловлена потребностью общества в особом виде образования, т.к. в последние годы ситуация достигла масштаба острой государственной проблемы: количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и нуждающихся в коррекционно - реабилитационной работе, достигает уже 35 - 45 % от общего контингента учащихся (165, с.Ю). Создание в общеобразовательных учреждениях системы педагогической помощи детям риска осознается обществом как задача первостепенной государственной важности. Специфика СКРО обусловлена ребенком, имеющим больший спектр проблем, которые снижают эффективность адаптационных механизмов, по сравнению с аналогичными процессами у учащихся общеобразовательной школы. Анализ проблем детей, определенных психолого-медико-педагогическими консилиумами в классы коррекционно-развивающего образования в экспериментальных и контрольных школах, свидетельствует, что от 25% до 33% детей этого контингента имеют разный уровень задержки психического развития; от 58% до 75% детей еще до поступления в школу приобрели хронические заболевания; более 83% - отмечены показателем "школьной незрелости". Такое психофизическое состояние учащихся СКРО определяет приоритет целей данной системы образования в такой последовательности: первая - охрана и укрепление физического и нервно -психического здоровья; вторая - создание условий социально - трудовой адаптации; третья - обеспечение выполнения детьми с трудностями в обучении требований федерального образовательного стандарта (164, п; 1.5). Как видим, следующей особенностью данной педагогической системы является создание такого образовательного пространства, которое предоставит условия для движения ребенка по ступеням личностно - индивидуального становления, ориентируясь на его психофизиологическое состояние и интеллектуальные особенности. Система общеобразовательной школы, так как она и создавалась в индустриальную эпоху и отвечала ее задачам: дать определенный запас знаний, откуда индивид мог бы черпать их бесконечно, могла их обеспечить лишь "поточным" методом, при котором невозможен полный учет индивидуальных особенностей и возможностей учащегося.
Особенности управления современной общеобразовательной школой
Цель теоретического анализа проблемы состоит в выделении общей системы понятий, необходимых для разработки модели управления системой коррекционно - развивающего образования. Это понятия: "управление", "функции", "управляемая и управляющая системы", "эффективность", "децентрализация" и др., а также анализ современного содержания принципов, целей, задач, механизмов реорганизации управления с позиции приоритетных подходов, реализация которых позволит разработать модель управления системой коррекционно - развивающего образования. Так как современная теория управления школой развивается как часть общей теории управления социальными организациями, то для проведения данного исследования необходимо осмысление эволюции идей научного управления.
Общая теория управления имеет не столь длительный для науки исторический путь. Она получила свое рождение в конце XIX - начале XX века. Ф. Тейлором была разработана первая теория "научного управления", основой которой была механическая модель организации, и строилась она на четырех "великих основных принципах": управление лишь на научной основе; научный подбор исполнителей; их научное обучение; тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями (88,с. 8).
В это же время А. Файоль представляет свою работу "Общее и промышленное администрирование", которая считается первой целостной теорией управления, представившей управление в виде универсального процесса и определившей его составляющие. Так Ф. Тейлор и А. Файоль заложили основу классического или, как его еще характеризуют, "административного типа управления". Основополагающим фактом в нем была жесткая структура, опирающаяся на 14 общих принципов. Их основой были программа, иерархия, централизация, регламент, распорядительство, контроль, подчинение частных интересов общим, инициатива, единение персонала и его постоянство, вознаграждение и т.д. (172). Начало было мощным. Оно породило "широкое движение за научное управление". Представило управление как деятельность по реализации целей управления, а не только как функцию руководства. Выявило организующую и координирующую роль "структуры". Определило механизмы ее эффективности, такие как, распределение полномочий и ответственности, распределение задач, группировки работ и т.д. Но оба теоретика идеализировали роль организации как стабильного физического механизма. Вопросы динамики развития не вошли в поле их внимания. Не учтен так же человеческий фактор. Они видели человека лишь в образе роботизированного исполнителя.
С 30 годов формируется новое направление в развитии управленческой науки, получившее название "Теории человеческих отношений". Она в центр внимания ставила факторы, определяющие поведение человека в организации. Ее основателем стал американский социолог и психолог Э. Мэйо, автор хоторнских экспериментов. Это был противовес рационалистическому подходу теории начала века. Рассмотрев значение "неформальной структуры", автор делает вывод, что деятельность администрации должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей. Однако ни автором, ни последователями поведенческого подхода не были разработаны методы воздействия на мотивацию исполнителей. Данное направление научного подхода к управлению имеет и современное развитие в исследованиях различных факторов эффективности организаций таких как, влияние стилей управления; демократизация управления; создание условий реализации личностных особенностей человека и т.д.
50-60 годы ознаменованы ее развитием в связи с применением демократических методов управления. Далее получили распространение системные, ситуационные, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистических и поведенческих подходов к управлению. Принципиальным здесь оказалась направленность подхода "вовне": на место коммуникации организации в общей системе. А затем уже влияние этого общего на внутреннее состояние. Приоритет в данный период приобретает стратегия деятельности организации. При системном подходе к управлению в центре внимания оказываются процессы принятия решений на каждом организационном уровне и их координация. Сторонники ситуационного подхода, стремившиеся найти универсальные принципы управления, применимые к любым организациям, на начальном этапе своих исследований были подвергнуты острой критике. Однако дальнейшие работы в этом направлении, доказали, что не существует одного самого эффективного стиля. Что в зависимости от ситуации (внешней среды, внутренних задач, состояния проблемы, психологического состояния коллектива и т.п.) руководитель должен проявлять гибкость, изменяя организационную структуру. B.C. Лазарев считает, что "ситуационный подход не противоречит системному, скорее они дополняют друг друга"(88, с. 16).
Развитие теории управления нашло отражение в процессном подходе. Его еще называют функциональным. Он построен на развитии и интеграции идей классической теории управления с идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. "Управление рассматривается представителями этого подхода как целостный процесс реализации управленческих функций... Система управления, с позиции этого подхода, представляется как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления", -констатирует B.C. Лазарев (88, с. 17).
Разработка методики оценки результатов опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО
Автор статьи "Управление качеством образования в школе" М. М. Поташник (194) указывает на позицию сторонников Теодора Шанина (Великобритания), считающих, что итоги педагогической деятельности количественно неизмеряемы, они зависят от огромного числа факторов, которые просто невозможно учесть, а достижения многих целей и объективно и субъективно отсрочены во времени, поэтому результаты работы школы, а следовательно, и управления ею вообще нельзя объективно оценить. Другую позицию занимают управленцы технократического подхода B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков. Их мнение, что управление, не ориентированное на результат, - это бесцельное, низкоэффективное управление. М.М. Поташник предлагает администрации на основании программно - целевого подхода "...в своей школе разработать и обосновать набор параметров, показателей, по которым администрация будет определять результаты"(194, с.66). Мы считаем, что и первая позиция имеет вескую аргументацию, которая и объясняет отсутствие до сих пор разработанных универсальных, стабильных критериев. Но работа без оценочных параметров - это работа вслепую. И если мы не можем конкретизировать результаты, отсроченные во времени, то возможны рубежные, на этапе окончания учебного заведения, ориентированные на цели реализуемого процесса и т.д. Автор исследования не ставил в данной работе задачу разработки критериев оценки эффективности управления СКРО. За основу им были приняты существующие (86, 113, 161, 191,169) критерии эффективности управления образовательной системой школы по ЗУНовской, когнитивной и личностно - ориентированной моделям в . интегрированном единстве количественных и качественных характеристик. Под эффективностью управления мы будем понимать отношение между достигнутой в результате преобразований и имевшейся продуктивностью. Ориентация на ЗУНовскую модель определялась следующими условиями: наибольшей технологической инструментированностью; наличием "...феномена общественного сознания", ориентированного на количественные показатели: успеваемость, отсев и т.д., как отмечает Поташник ММ. Однако легко согласиться с позицией авторов учебного пособия "Сравнительная педагогика" Б.Л. Вульфсоном и З.А. Мальковой, что "количественные показатели имеют свои границы применения. Опираясь только на них, невозможно раскрыть многие сущностные стороны изучаемой педагогической реальности. "Поэтому оценка количественных данных в сравнительных педагогических исследованиях всегда должна сопровождаться качественным анализом" ( 196, с. 50). Именно эта позиция и предопределила использование и личностно - ориентированной оценочной модели, раскрывающейся в динамике изменений педагогического коллектива, учителя, состояния комфортности учащегося, уровня его учебной мотивации, степени социальной защищенности и т.д.. Основанием в определении критериев эффективности разработанной модели управления должны служить ее задачи, призванные обеспечить жизнедеятельность управляемой и управляющей системы за счет: 1. Достижение стабильного функционирования СКРО, как 1 этапа внедрения. 2. Управления в соответствии с принципами СКРО. 3. Оптимальной комбинации формальных и неформальных структур управления. 4. Обеспечение условий формирования единой духовно - педагогической культуры. 5. Осуществления принцип единого статуса. 6. Создания условий для полидисциплинарного характер профессионального роста для всех субъектов образовательного процесса. 7. Освоения информационных технологий. 8. Осуществления перевода системы в новое состояние: саморазвитие. Эффективность управления системой коррекционно - развивающего образования будет определяться по следующим критериям: 1. Степень информационной оснащенности субъектов управления. 1. Обоснованность планирования актуальностью задач образовательной системы КРО- 2. Уровень организационно - исполнительской деятельности субъектов управления СКРО. 3. Уровень овладения контрольно - диагностическими и коррекционными умениями управления. 4. Заинтересованность субъектов в освоении и совершенствовании модели управления СКРО. 6. Степень достижения задач, поставленных перед системой коррекционно -развивающего образования. Рассматривая перечисленные позиции в качестве критериев эффективности управленческой деятельности СКРО, считаем целесообразным конкретизировать их с помощью системы соответствующих показателей. Первый выделенный критерий конкретизируется системой следующих показателей: сформированность потоков информации и распределение ее по уровням и ответственным лицам; охват всех компонентов образовательного процесса СКРО; полнота информации; стандартизация форм сбора и хранения; Второй определяется показателями: степень первоочередности решения выделенных задач; полнота охвата проблем; соответствие приоритетам СКРО.
Похожие диссертации на Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе
