Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования 14
1.1. Историко-педагогические аспекты воспитательной проблематики специальной (коррекционной) школы 14
1.2. Гуманизм как ценностное основание воспитательной системы современной школы 30
1.3. Воспитательная система школы как социально-педагогический феномен 44
Выводы по теоретической части исследования 78
Глава 2. Гуманистический потенциал воспитательной системы специальной (коррекционной) школы и педагогические условия его реализации 82
2.1. Особенности воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе 82
2.2. Педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы 112
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 131
Выводы по практической части исследования 153
Заключение 155
Список литературы 160
Приложения 181
- Историко-педагогические аспекты воспитательной проблематики специальной (коррекционной) школы
- Воспитательная система школы как социально-педагогический феномен
- Особенности воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе
- Педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы
Введение к работе
Актуальность исследования связана с происходящими на рубеже XX - XXI веков изменениями в жизни общества, обусловленными приоритетностью гуманистических ценностей, существом которых является признание абсолютной значимости отдельно взятой человеческой жизни. Российское общество постепенно приходит к пониманию того, что выжить и сохранить нравственное здоровье нации оно сможет лишь в том случае, если будет заботиться обо всех своих членах, и в первую очередь - о слабейших.
В рамках этого процесса на рубеже 1980 - 1990-х годов Россия присоединилась к ряду международных конвенций, гарантирующих права детям с ограниченными возможностями на развитие, образование и социальное обеспечение, признала за собой ответственность за их выполнение и сделала решительный шаг к гуманизации общества.
К настоящему времени в России сложилась определённая система специальных (коррекционных) учреждений, направленная на улучшение условий жизни, медицинского обслуживания, повышение качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в развитии. Накоплен значительный опыт, выработаны научно-методические рекомендации и подходы к коррекции и комплексной реабилитации этих детей.
Тем не менее, сегодня востребовано принципиально новое образовательное учреждение многофункционального профиля, которое отличается от существующих типовых не только изменением структуры, форм и содержания работы, но и способностью максимально эффективно помочь и поддержать детей с проблемами в их развитии, изменить в целом отношение общества к этим детям, увидеть в каждом ребёнке с ограниченными возможностями личность.
В основе гуманистического подхода лежит идея целостности человеческой жизнедеятельности, реализация которой наиболее успешно
обеспечивается в условиях воспитательной системы. Новые ценности постепенно, но неуклонно закрепляются не только в общественном сознании, но и в сфере государственной политики: в законодательстве, нормативных документах, ведомственной практике.
Для постановки вопроса о гуманистической направленности воспитательной системы значимыми явились такие документы, как «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», и разработанные Министерством образования РФ государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 - 2005 годы», «Программа развития воспитания в системе образования России на 2002 - 2004 гг.», Национальный проект «Образование». В требования аттестационных комиссий по аккредитации образовательных учреждений России в качестве обязательного объекта оценивания с 2003 года включена воспитательная деятельность системного характера.
Идеи гуманизации школы заложены ещё в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци. В России их активно развивали и творчески претворяли в жизнь многие педагоги - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель и др. В наше время получили известность авторские педагогические системы А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, В.А Караковского и др.
Развитие воспитательных систем становится одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений всех типов и видов. Только в России за последние пятнадцать лет появилось несколько десятков новых подходов и концепций воспитания. Это работы исследователей Е.В.Бондаревской, В.В.Горшковой, З.И.Васильевой, В.А.Караковского, А.Г.Козловой, Н.М.Конжиева, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачёва, Л.М.Лузиной,
Л.И.Новиковой, О.ГЛрикота, М.И.Рожкова, Н.Л.Селивановой,
В.А.Сластёнина, Е.Н. Степанова, Н.М.Таланчука, А.П.Тряпицыной и др.
При разных подходах и точках зрения учёных на эту проблему в большинстве исследований подчёркивается необходимость развития гуманистической ориентации воспитательных систем. Однако часть этих исследований носит функциональный характер, часть посвящена массовым образовательным учреждениям. В них не ставилась как специальная задача разработка общих основ создания и функционирования воспитательной системы в специальной (коррекционной) школе с учётом её особенностей.
Дети с ограниченными возможностями здоровья развиваются в условиях деформированного процесса социализации, что значительно затрудняет процесс становления и формирования их полноценной личности, в силу своих специфических особенностей здоровья и развития они не могут самостоятельно развивать позитивные стандарты общения, приобретать опыт успешного бытия, гуманистического восприятия окружающего мира.
Воспитатель специального (коррекционного) учреждения сталкивается в своей повседневной практике с трудностями воспитания особого ребёнка и чаще строит отношения с ним в режиме авторитарного воспитательного воздействия, используя своё субъектное положение, а не педагогическое мастерство и гуманистическое взаимодействие.
Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между ориентацией педагогических коллективов специальных (коррекционных) школ на гуманистические ценности в формате воспитательных систем и парциальным характером её структурных компонентов, присущим массовой практике. В разрешении этого противоречия суть проблемы, которая нашла отражение в теме исследования: «Обеспечение гуманистической направленности воспитательной системы специальной (коррекционной) школы».
Объект исследования: воспитательная система специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия построения и функционирования воспитательной системы гуманистической направленности в специальной (коррекционной) школе.
Цель исследования: выявление условий по становлению и развитию воспитательной системы в специальной (коррекционной) школе с учётом современных требований к эффективности и качеству воспитательного процесса в контексте общепедагогического подхода.
Гипотеза исследования: гуманистическая направленность воспитательной системы в специальном (коррекционном) учебном заведении успешно реализуется, если:
- субъекты образовательного процесса представляют собой сообщество,
центрируемое на человеке как высшей ценности и главном смысле
педагогической деятельности, создающее необходимые условия для
максимально полноценного развития личности ребёнка с ограниченными
возможностями;
-процесс обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы строится с учётом общепедагогических и специфических принципов воспитания, а также принципов менеджмента качества, при этом доминирующим является принцип гуманизма, реализация которого способствует развитию в каждом ребёнке человечности, существом которой являются любовь и добро;
- обогащение воспитательного пространства осуществляется за счёт доступных
форм дополнительного образования, наращивания «живых» знаний,
социального опыта, личностно значимых для воспитанников разнообразных
видов деятельности, осваиваемых ими на основе свободного выбора;
- в образовательном пространстве специальной (коррекционной) школы практически реализуется принцип развития гуманистических коммуникативных отношений межличностного характера.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить исходные теоретико-методологические предпосылки исследования.
Изучить и обобщить массовый опыт организации воспитательной деятельности в специальных (коррекционных) школах Республики Карелия.
Выявить педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы в специальной (коррекционной) школе с учётом современных требований к качеству образовательного процесса и определить пути их реализации.
Подготовить научно-методические рекомендации по формированию гуманистической ориентации воспитательной системы в условиях специальной (коррекционной) школы.
Разработать карту индивидуального комплексного сопровождения обучающегося как основной документ, отражающий весь объём педагогического воздействия, динамику, траекторию развития и социализации ребёнка.
Методы исследования. Для доказательства исходной гипотезы, реализации цели и задач данного исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: логико-теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и исследований, анализ и обобщение массового опыта, диагностические методы (социологический опрос, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование);
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); праксиметрический метод (изучение продуктов деятельности).
Теоретико-методологической основой исследования являются: философское понимание человека как целостности, уникального своеобразия и высшей ценности жизни (Бердяев Н.А, Батищев Г.С., Фромм Э., Розанов В.В., Толстой Л.Н.); гуманистический подход в психологии (Маслоу А., Роджерс К., Франки В.); методологические и теоретические аспекты проблемы личности как субъекта деятельности и отношений (Ананьев Б.Г., Бодалёв А.А., Братусь Б.С., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, Е.А.Александрова, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Т.В.Фролова); теория дифференцированного и интегрированного обучения (Н.И.Гуткина, В.В .Линьков, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Н.А.Рычкова, Л.М.Шипицына); теоретические основы системного подхода к образованию (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.П. Кузьмин, СП. Курдюмов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, Е.Н.Степанов); современные теории педагогических и воспитательных систем (Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, В.А. Караковский, Н.М.Конжиев, Н.В. Кузьмина, B.C. Кукушин, Б.Т.Лихачёв, Л.МЛузина, Л.И. Новикова, О.Г.Прикот, М.И.Рожков, Н.Л. Селиванова, В.А.Сластёнин, Е.Н.Степанов, Н.М.Таланчук, А.П.Тряпицына).
Этапы исследования. Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 1996 по 2006 г.г.
На первом этапе изучались теоретические предпосылки исследования, определялся понятийный аппарат, накапливался личный опыт по обновлению и совершенствованию воспитательного процесса в базовом образовательном учреждении, анализировался практический опыт осуществления
воспитательной деятельности в специальных (коррекционных) школах, выявлялись и обосновывались педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы (1996-2001 г.г.).
На втором этапе уточнялись теоретические позиции исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. В этот период были разработаны педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы, создана системная структура -служба поддержки педагога-воспитателя. Одновременно создавался Центр дополнительного и вариативного образования детей «Радуга желаний», осуществлялось прогнозирование развития воспитательной системы (2001 -2004 г.г.).
На третьем этапе происходило завершение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования, осуществлялась апробация педагогических условий обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы образовательного учреждения, проверялись и соотносились теоретические представления и итоги практической реализации исследования в деятельности специальной (коррекционной) школы; проводился анализ, обобщение, систематизация полученных данных и их интерпретация (2004 -2006 г.г.).
Базой исследования стали: Государственное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 21», Государственное специальное учебно-воспитательное учреждение Республики Карелия для детей и подростков с девиантным поведением «Специальная общеобразовательная школа-интернат № 8», Муниципальное образовательное учреждение «Детский дом № 4», а основной базой опытно-экспериментальной работы - Государственное образовательное учреждение Республики Карелия «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 22» (г. Петрозаводск, Республика Карелия). Исследованием было охвачено 290 респондентов.
На защиту выносятся следующие положения;
Приоритетом образовательного процесса на современном этапе становятся задачи воспитания, связанные с созданием необходимых условий для самореализации, саморазвития ученика, с осознанным принятием им решений по жизненному самоопределению на основе гуманистических ценностей независимо от типа образовательного учреждения.
Межсубъектное взаимодействие является основой гуманизации школы, суть которой заключается в признании участниками воспитательного процесса личности развивающегося человека высшей ценностью, при этом позитивные результаты воспитания обеспечиваются реализацией системного подхода за счёт гармонического единства всех его компонентов (структурных, функциональных, процессуальных, коммуникативных).
3. Ведущим компонентом воспитательной системы специальной
(коррекционной) школы является ценностно-ориентационное коммуникативное
«ядро» как фактор межличностного взаимодействия участников
педагогического процесса, образующего «живую» воспитательную систему.
Особенностью воспитательной системы является единство общих и специфических принципов воспитания, в структуре которых гуманизм доминирует как общепедагогический принцип, оказывающий влияние на качество обучения и воспитания детей.
Реализация идеи о взаимном дополнении и обогащении духовных личностей, развитии в каждом ребёнке свойств душевной духовности в значительной степени достигается в результате единства учебного процесса и развитых форм дополнительного образования, обогащающих воспитательное пространство школы комплексом инновационных медико-оздоровительных мероприятий, психофизических методик, личностно ориентированных технологий обучения и воспитания с акцентом на глубокую индивидуализацию медико-социальной и психолого-педагогической поддержки ребёнка с ограниченными возможностями
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов и методик исследования, адекватных поставленной цели, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы, её включённостью в реальный воспитательный процесс школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что определено своеобразие воспитательной деятельности, осуществляемой специальной (коррекционной) школой на современном этапе развития образования; выявлены педагогические условия построения и функционирования воспитательной системы гуманистической направленности с учётом общих и специфических педагогических принципов; раскрыт композиционный состав компонентов воспитательной системы, их связи, режим диагностики, реализация которых обеспечивает целостность воспитательного процесса и гуманистическое отношение к личности ребёнка в условиях его психической, интеллектуальной и физической недостаточности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научно-педагогического контекста экстраполяции ценностно-ориентационного и системного подходов на гуманизацию воспитания в специальной (коррекционной) школе-интернате; уточнено и обосновано содержательное наполнение воспитательной деятельности; раскрыты сущностные характеристики воспитательной системы специальной (коррекционной) школы как социально-педагогического феномена; получили дальнейшее развитие представления и взгляды на педагогическое обеспечение максимально полноценного развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что они доведены до уровня внедрения: созданная модель воспитательной системы функционирует в базовом экспериментальном образовательном учреждении в течение 5 лет; получили дальнейшее развитие нормативные аспекты воспитания в специальной (коррекционной) школе;
разработанные автором педагогические рекомендации нацелены на более высокий уровень воспитательной деятельности на основе её гуманизации.
Рекомендации по использованию. Материалы исследования могут быть использованы образовательными учреждениями, работающими с проблемным контингентом детей, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних учебных заведениях, а также в сфере повышения квалификации педагогов и руководителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в г. Петрозаводске в 2000 - 2006 г.г., на научно-методических и педагогических советах специальных (коррекционных) школ-интернатов в Республике Карелия; на коллегиях Министерства образования Республики Карелия (г. Петрозаводск, 1998, 2001, 2003 г.г.).
Материалы работы были представлены на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах: республиканской конференции «Специальное образование в Республике Карелия - проблемы, перспективы, развитие». Петрозаводск, 2000; научно-практической конференции «Вступая в образование XXI века». Петрозаводск, 2000; международной научно-практической конференции «Ребёнок и социум. Взгляд в третье тысячелетие» (Россия - Швеция - Финляндия). Петрозаводск, 2001; I всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образование ребёнка». Пермь, 2002; II - VI международных научно-практических конференциях «Здоровье и образование в XXI веке». Москва, 2001 - 2006 г.г.; международном семинаре «Мы разные, но равные». Финляндия, Пиексамяки, 2003; семинарах в рамках международного (Россия - Швеция) проекта «Открытое будущее для детей группы риска». Швеция, Умео, 2004; Стокгольм, 2005; научно-практической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции, инновации». Петрозаводск, 2005; всероссийской научно-
практической конференции «Физическое и психическое здоровье молодёжи в изменяющейся России». Петрозаводск - Сортавала, июнь 2005.
Диссертационные материалы использовались при подготовке и проведении лекций и семинаров с курсантами ГОУ РК «Институт повышения квалификации работников образования», со студентами факультета начального образования Карельского государственного педагогического университета, Петрозаводского педагогического колледжа (2000 - 2006 г.г.).
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.
Диссертация выполнена в русле общей проблематики кафедры педагогики КГПУ по теме: «Ценностно-ориентационные основания построения и функционирования гуманистических педагогических систем в школе и вузе».
Историко-педагогические аспекты воспитательной проблематики специальной (коррекционной) школы
На основе анализа философских, педагогических, психологических исследований в параграфе характеризуются изменения общественно-педагогического сознания по отношению к ребёнку с ограниченными возможностями и проблемам его воспитания.
Дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности были во все времена. Длительное время забота о них в России выражалась в создании минимальных условий, которые обеспечивали лечебные задачи и схематичное содержание образовательных программ.
Необходимость изменения отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья заложены в трудах Л.С.Выготского, Х.С.Замского, В.П.Кащенко, М.Монтессори, Б.Нирье М.С.Певзнер, Р.Штайнера и др.
Ещё в 20-е годы Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения и воспитания, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение и воспитание с обучением и воспитанием детей с нормальным развитием, что оказалось трудно реализуемым в практическом плане.
Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребёнка, - в узкий круг школьного коллектива. Создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.
Специальная школа вместо того, чтобы выводить из изолированного мира, обычно развивает в таком ребёнке навыки, которые ведут ещё к большей изоляции и усиливает его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребёнка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путём. Причём, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребёнком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими дефектами, сколько с их социальными последствиями.
Л.С.Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [47, с. 81-98].
В своей пропаганде и практической работе известный учёный-классик, «исключительный педагог исключительных детей» Всеволод Петрович Кащенко делал особый акцент на методической стороне учебно-воспитательного процесса, постоянно подчёркивая, что не ребёнок должен приспособляться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему. В связи с этим им была актуализирована необходимость изучать ребёнка по возможности во всей полноте его особенностей и черт [83, с.22].
Замечательным примером эффективной практической реализации гуманистического отношения к детям с проблемами в развитии является система М. Монтессори. Положенная в основу её педагогической системы биологическая предпосылка - любая жизнь есть проявление свободной активности - позволила открыть учёному-исследователю «секрет детства» и его важность для формирования человека [133, с.24]. Успехи в обучении умственно отсталых детей, которое М.Монтессори проводила в университетской психиатрической клинике, стали в своё время сенсацией и показали новые возможности совершенствования воспитания и обучения этих детей.
Педагогические системы М.Монтессори и Р.Штайнера по праву могут быть отнесены к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. Безусловно, они стали определённой вехой, изменяющей взгляды общества на возможность обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Х.С.Замский, представитель блестящей плеяды отечественных дефектологов, своей монографией «Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века» обострил внимание к проблемам аномального детства, по-новому взглянул на многие, связанные с этим вопросы, обозрев их с исторической точки зрения. Многолетние историко-научные изыскания учёного выводят данную проблему за рамки узко-педагогической проблематики, придают ей общекультурное гуманистическое звучание. «На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные физические или психические нарушения. Этих аномальных лиц нельзя было не заметить, так они требовали к себе особого внимания. Если это внимание им не оказывалось или оказывалось не в той форме и не в тех размерах, какого они требовали, аномальные лица становились тяжёлым бременем для общества... Таким образом, у общества возникла необходимость определить своё отношение к аномальным лицам, их правовое отношение, принципы, цели и необходимые для них формы помощи» [68, с. 12].
Выдающийся немецкий учёный-дефектолог О.Шпек в своём исследовании «Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание» утверждает: «Социальная история - это также история различных положений, которые общество отводило этим людям, считая их либо необычными и достойными почитания, либо бесполезными и недостойными жить» [224, с.7].
Шведский профессор К.Грюневальд, развивая идеи Б.Нирье о нормализации жизни людей с умственной отсталостью, опубликовал большое количество книг о проблемах людей с задержкой умственного развития. Анализируя, как раньше люди относились к тем, кто отличается от них, он определяет, что «во все времена - и наш век не является исключением - люди по-разному реагируют на отклонения от нормы. Многим неприятно общаться с инвалидами. Некоторые даже считают их отталкивающими. Другие испытывают сочувствие или желание помочь, высказывают заинтересованность» [11, с.16]. В своих исследованиях почтенный доктор медицины и философии выделяет пять основных взглядов на людей с задержкой умственного развития: люди с задержкой умственного развития - неполноценные существа; они - психически больные; к ним нужно относиться с состраданием; они могут развиваться; люди с задержкой умственного развития имеют право быть такими, какие они есть. Таким представляется К. Грюневальду, человеку, изменившему жизнь людей с интеллектуальной недостаточностью в Швеции и во всём мире, формирование отношения общества к людям с особыми потребностями [там же, с. 17].
Теоретический анализ работ современных исследователей Л.И.Аксёновой, А.Г.Асмолова, Л.А.Байковой, Т.И.Батыгиной, Н.И.Бобкиной, М.К.Борщанской, А.Я.Варга, Н.Н.Малофеева, Н.А.Рычковой, Е.Д.Худенко, Л.М.Шипицыной, О.Шпека и др. отражает новое понимание прав людей с ограниченными возможностями здоровья. В своём научном исследовании эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времён до наших дней ведущий учёный-дефектолог России, академик РАО Н.Н.Малофеев [122, с.4 - 6] выделил пять периодов: 1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. Этот период связан в России с возникновением первых монастырских приютов (1706 - 1715 г.г.) и с реформами Петра I. 2. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей. От приютов к первым специальным учебным заведениям через опыт индивидуального обучения. Преценденты открытия первых специальных школ в Петербурге (для глухих - 1806 и для слепых - 1807 г.г.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога В. Гаюи для работы в Россию.
Воспитательная система школы как социально-педагогический феномен
Антропоцентрическая постановка вопроса о воспитании в гуманистической педагогике и философии требует системного, целостного подхода к организации воспитательного процесса всех детей, а детей с отклонениями в развитии особенно. В связи с этим оправданным является обращение исследователей к воспитательным системам. Воспитательные системы являются одним из феноменов современной педагогической действительности. Современный этап их использования характеризуется исследованием концептуальных идей социально-педагогической теории, интенсивным развитием практики её познания.
В педагогике есть несколько разных определений понятия «воспитательная система», но нет общепризнанного. Воспитание принято рассматривать как многоаспектный феномен: как общечеловеческую ценность, как социально-педагогическое явление, как педагогический процесс и как его результат. В рамках данного исследования нас интересует воспитательная система образовательного учреждения как социально-педагогический феномен.
Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, который является методологией современного научного познания и социальной практики.
Системный подход сыграл важную роль в становлении и развитии педагогических технологий и позволил осуществить "решительный поворот школьной практики от произвольности в построении и реализации педагогического процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленности на объективно диагностируемый конечный результат" [18, с.45].
На основе изучения научных публикаций, обобщения и анализа собственной исследовательской и практической деятельности мы убедились в том, что использование системного подхода в воспитательной практике оправдано несколькими причинами. Личность ребёнка с ограниченными возможностями может развиваться только в целостно смоделированном педагогическом процессе, в котором все компоненты взаимосвязаны. При построении воспитательной системы специально создаются условия для самореализации и самоутверждения личности ребёнка, педагога, родителя (лица, его заменяющего), что, несомненно, содействует их творческому самовыражению и личностному росту, гуманизации деловых и межличностных отношений в школе и за ее пределами.
При использовании системного подхода происходит объединение усилий субъектов воспитания, что способствует повышению эффективности педагогического влияния на развитие воспитанников. Создание в специальной (коррекционной) школе воспитательной системы гуманистической направленности позволяет расширить диапазон воспитательного воздействия на личность путём расширения воспитательного пространства. И, таким образом, появляется возможность избегать произвольности в проектировании траектории развития ребёнка, возможность обосновывать каждый этап его развития и объективно диагностировать и прогнозировать результат педагогического воздействия.
Исследованием объектов как систем занимаются в настоящее время многие научные дисциплины - биология, кибернетика, психология, политология, социология, техника, управление, экология, экономика и др. В последние годы системный подход находит всё более широкое применение в научно-теоретических и научно-прикладных исследованиях. Одной из характерных особенностей науки и техники второй половины XX века является повсеместное распространение идей системных исследований, системного подхода и общей теории систем. Ключевым понятием данного подхода является "система". В процессе изучения общенаучных определений этого понятия можно выделить следующие:
«Система - (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность, единство» [26, с. 1437]. «Система - устройство, структура, представляющая собой единство закономерно расположенных, взаимносвязанных частей» [28, с.1189].
«Система - объединение некоторого разнообразия в единое и чётко расчленённое целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места» [208, с.415]. «Система - общее обозначение целого, состоящего из множества отдельных частей, которые находятся друг с другом в каком-либо соотношении» [61, с.800]. «Система - целостный объект, состоящий из элементов, находящихся во взаимных отношениях. Отношения между объектами формируют структуру» [180, с.415]. Таким образом, понятие «система» предполагает рассмотрение исследуемого объекта с точки зрения целого. При всём разнообразии истолкований понятие «система» включает в себя представление о неком объединении элементов и об отношениях между элементами, т.е. система чаще всего рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов для выполнения определённых функций. Такое понимание системы широко распространено в педагогической литературе. Наши отечественные исследователи внесли заметный вклад в создание теоретических и методических основ построения, функционирования и развития воспитательных систем: Л.В. Байбородова, Л.К. Балясная, О.С. Газман, А.И. Григорьева, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, А.В. Мудрик, С.Л. Паладьев, С.Д. Поляков, A.M. Сидоркин и др. Разработке проблемы использования системного подхода в педагогической деятельности, в том числе и в процессе воспитания, посвящены исследования таких учёных, как Е.Н. Барышников, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.М.Конжиев, Л.М.Лузина, О.Г. Прикот, М.И. Рожков, В.П.Симонов, Ю.П.Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н.Степанов, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др. Любая система состоит из компонентов, имеет определённую структуру. Существует разные подходы к определению основных компонентов воспитательной системы. Один из первых методологических анализов педагогических систем принадлежит Н.В. Кузьминой.
Особенности воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследований, оценивались конкретные результаты.
Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы, опираясь на предшествующий лонгитюдный инновационный опыт воспитательной деятельности образовательного учреждения, обогащая школьное сообщество представлениями о гуманистическом потенциале воспитательной системы, систематически включая его в практическую деятельность школы-интерната, - содействовать созданию педагогических условий обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы в базовом экспериментальном учреждении - ГОУ РК «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 22».
На первом этапе проводился кадровый мониторинг; анализировалась образовательная ситуация базового экспериментального образовательного учреждения, изучались особенности воспитательного процесса.
Лицо школы-интерната представляет педагогический коллектив. Мы сочли необходимым провести социально-педагогический анализ демографических и личностно-профессиональных качеств педагогов. Был установлен высокий образовательный уровень педагогов (из 68 респондентов 73% имеют высшее образование); богатый практический опыт (46% имеют стаж практической работы 20 и более лет, 28% - от 20 до 15 лет, 18% - от 15 до 5 лет и 8% - от 5 и менее лет).
Проведенное психологической службой учреждения (рук. Е.Н.Чечко), совместно с нами, исследование мотивов профессиональной деятельности выявило, что. в профессиональной деятельности ведущими являются следующие мотивы (от наиболее выраженных, по убыванию): удовлетворение от процесса и результата работы; продвижение по работе; потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других.
Педагоги школы-интерната ценят свою личную и профессиональную самостоятельность и считают себя свободными в выборе методических средств обучения и воспитания (88%). Часть респондентов (31%) оценили стиль своей педагогической деятельности как либеральный, 26% - как демократический, 6% определили как авторитарный, 37% - затруднились с ответом. Исследование приоритетных ценностей педагогической деятельности выявило, что только у 19% педагогов преобладает гуманистический тип педагогической коммуникации, им близки интересы и проблемы учеников, в основе отношений между участниками образовательного процесса лежит обусловленное принятие. Способность к творческой деятельности признают у себя 79%. Новые методики в работе используют: часто - 42%, изредка - 58% респондентов. 19% не встречают затруднений при овладении инновационными методиками работы. Большинство (58%) педагогов имеют средний уровень профессионального мастерства, 14% находятся на критическом уровне, 28% имеют высокий уровень профессионального мастерства. Данные, полученные на основе самооценки педагогов, свидетельствуют о нравственно-этической зрелости большинства педагогов, отсутствия самоуспокоенности и общей настроенности на самосовершенствование, самовоспитание. Так, свою психологическую подготовку к педагогической деятельности в специальной (коррекционной) школе оценили как хорошую -37%, как среднюю - 63%, из них близки к низкой - 24% педагогов. 72% считают, что испытывают потребность в повышении психолого-педагогических знаний. 49% педагогов определили свои способность и подготовку к воспитательной деятельности как среднюю, а 8% - как низкую. В декабре 2002 года на основе методик, разработанных А.Я.Варга и А.А.Посысоевым (35, 152) нами было проведено исследование типов эмоциональных установок воспитателей по отношению к ребёнку с ограниченными возможностями. В результате проведенного исследования мы выделили 4 установки: «сострадание», «эмоциональное напряжение», «раздражение», «принятие». Они дифференцировались по характеру чувства, доминирующего в общении с детьми у педагогов нашего учреждения: - «сострадание»: ребёнок с ограниченными возможностями воспринимается как несостоятельное существо, неспособное самостоятельно выжить без опеки и защиты; - «эмоциональное напряжение»: ребёнок-инвалид воспринимается как «тяжёлый» ребёнок, отношения с которым потребуют значительных усилий и контроля своих эмоций; - «раздражение»: отношение к ребёнку-инвалиду сопровождается чувством агрессии и неприятия. Ребёнок воспринимается как социальная проблема, результат аморальности и несостоятельности родителей; - «принятие»: гуманистическое отношение к ребёнку. За ребёнком признаётся право быть не таким, другим, иначе развитым. Нами также выявлена определённая корреляция между эмоционально-личностным отношением к ребёнку с ограниченными возможностями и ценностно-смысловым содержанием профессиональной педагогической позиции воспитателя. Ценностно-смысловые установки и представления о целях профессиональной деятельности анализировала при нашем участии Психологическая служба учреждения (руководитель - Е.Н.Чечко). Была организована и проведена серия проблемно-рефлексивных игр и практических занятий с воспитателями, педагогами и специалистами нашего учреждения. В процессе работы педагогами осознавались профессиональные цели их взаимодействия с детьми и выявление смысла работы в специальной (коррекционной) школе-интернате. В результате мы выявили 4 преобладающих тенденции, характеризующие ценностно-смысловые установки по отношению к целям профессиональной деятельности у воспитателей нашего учреждения.
Гиперопека. Ребёнок воспринимается этой группой воспитателей как «слабый», «беспомощный», его нужно обогреть, защитить и оградить от внешних воздействий. Эффективность такой позиции не вызывает сомнения по отношению к детям младшего возраста на период их адаптации к правилам внутреннего распорядка и нормам поведения, принятым в школе-интернате. Однако постоянная опека формирует психологическую зависимость от данного взрослого. Данную позицию разделяют 46% воспитателей, и она характерна для воспитателей предпенсионного возраста, имеющих стаж свыше 20 лет. Эта группа воспитателей характеризуются наибольшей эмоциональной устойчивостью, низким уровнем эмоционального выгорания и удовлетворённостью трудом.
Личный пример (28% воспитателей). Данная позиция характерна для воспитателей, имеющих стаж работы от 15 до 20 лет. Весь прошлый опыт ребёнка расценивается как негативный. Сами себя они рассматривают как носителей позитивного жизненного опыта. Цель работы - обозначить направление развития, дать ребёнку с ограниченными возможностями здоровья новые ориентиры взаимодействия с окружающим его миром взамен старых, неправильных. На собственном примере демонстрировать позитивные образцы поведения. Ограниченность этой установки состоит в том, что она не позволяет обучать ребёнка самостоятельно ставить цели и достигать их. Для представителей этой группы педагогов характерен низкий уровень эмоционального выгорания, поскольку такая позиция позволяет быть открытым для нового опыта во взаимодействии с ребёнком.
Педагогические условия обеспечения гуманистической направленности воспитательной системы
В параграфе представлены этапы создания, режим функционирования воспитательной системы, педагогические условия формирования её гуманистической направленности. Государственное образовательное учреждение Республики Карелия «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 22» находится в столице Республики Карелия, г. Петрозаводске. Школа-интернат № 22 в течение 35 лет являлась специальной (коррекционной) школой-интернатом V вида (для детей с тяжёлыми нарушениями речи). В 1994 году школа реорганизована в Центр диагностики и коррекции тяжёлых нарушений речи, в 2003 году - в специальную (коррекционную) школу для детей со сложной структурой нарушения. Педагогов школы-интерната всегда волновали проблемы воспитания и развития личности ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Педагогический коллектив школы-интерната обладает определённым опытом, так как в предыдущие годы активно занимался опытно-экспериментальной работой по созданию системы дифференцированного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Осуществлённый педагогический эксперимент включал: диагностический, преобразующий и контрольно-оценочный этапы. На диагностическом этапе (параграф 2.1.) были выявлены основные недостатки в воспитательной работе нашего учреждения, которые не позволяли достигать желаемого уровня эффективности педагогической деятельности.
Осознавая потребность в совершенствовании и изменении образовательного процесса в школе, мы приступили к созданию воспитательной системы. С этой целью анализировался весь образовательный процесс школы, изучалась научно-методическая и специальная литература и практика создания и функционирования воспитательной системы в других учреждениях образования. Эти формы и способы деятельности позволили нам определить стратегическое направление развития школы.
Так, было предложено создание системы личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся на основе идей гуманистической педагогики и психологии, в которой развитие личности ребенка и взрослого становится главным целевым ориентиром. Выдвижение этой идеи было обусловлено целесообразностью продолжения работы педагогического коллектива по использованию системного и дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении развития личности учащихся.
Известно, что воспитательная система в процессе своего развития проходит ряд этапов [13, 18, 29, 65, 81, 126, 169, 187, 221 и др.]. Мы зафиксировали логику постепенных изменений качества воспитательной системы, ее принципиальное преображение на каждом этапе развития (табл.6).
В 1999 - 2000 учебном году Научно-методический совет школы подвёл итоги работы над методической темой школы: «Личностно-ориентированная педагогическая деятельность - приоритетное направление в воспитании и обучении ребёнка с ограниченными возможностями здоровья», что и стало началом существенных изменений в содержательном и организационном компонентах воспитательного процесса.
Планирование воспитательной деятельности школы-интерната осуществлялось по направлениям с большим количеством мероприятий. Мы убедились в том, что «мероприятииная» педагогика не гарантирует достижения желаемого результата, что в нашей школе педагогический процесс нужно строить как ситуации организованного социального опыта детей. Такие ситуации требуют от ребенка совершать самостоятельные социальные действия, интерпретировать их, исходя из своих социальных представлений и эмоционально - оценочных предпочтений. В связи с этим, главным звеном в выборе, в отреагировании все равно остается находящейся рядом взрослый. Процесс воспитания - не подготовка и проведение мероприятий, но процесс, направленный на внутреннее самоизменение личности. Мы понимали, что воспитательная система не задаётся извне, она является результатом сложного процесса развития всего взросло-детского сообщества школы. Суть этого процесса - движение от разрозненных действий к целостной воспитывающей социальной системе, проектирование таких форм жизнедеятельности, которые были бы приемлемы для всех субъектов этой системы.
За основу нами были взяты такие формы и средства воспитания, которые позволяли решать целый спектр воспитательных задач, на основе включения каждого воспитанника в такие виды деятельности, которые, с одной стороны, обогащали его духовный мир, а с другой, - вооружали практическими умениями и навыками, связанными с успешной адаптацией к современным условиям жизни. Это потребовало проектирования разнообразных видов творческо-практической деятельности: познавательной, художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной, экологической, общественно полезной, трудовой, краеведческой и другой.
Мы выделили дополнительное образование, как указывалось ранее в параграфе 2.1., доминирующим направлением в воспитании и социализации ребенка с ограниченными возможностями и формировании его интересов вплоть до профессионального самоопределения.
Вариативность дополнительного образования рассматривается нами как создание условий для развития разновозрастных групп детей. В школе был создан Центра дополнительного и вариативного образования детей «Радуга желаний», педагогическая эффективность которого состоит в том, что он усиливает вариативную составляющую общего образования, помогает детям и подросткам в допрофессиональном самоопределении, способствует реализации сил и знаний, которые дети получают в школе. В условиях центра дети могут успешнее удовлетворять индивидуальные потребности, развивать свой творческий потенциал, возможность полноценной организации своего досуга. Если ребенок полноценно живет, социально реализует себя, готовится к освоению профессии, то у него больше шансов достичь успеха в будущем.
Центр «Радуга желаний» предлагает каждому ребёнку шанс выбора собственного пути развития. Наша задача состоит в том, чтобы дети поверили нам, взрослым, и пошли сначала за нами, потом - рядом с нами, дальше -самостоятельно. Деятельность Центра представлена шестью направлениями: 1.Художественно-эстетическое: хореографическая студия «Созвучие», Театр моды «Белозор» (рук. Н.Н.Гуль); фольклорная студия «Карусель» (рук. Н.М.Хузина, А.С.Кириллкин); творческие мастерские «Весь мир-театр» (рук. Е.А.Лобастова). 2.Декоративно-прикладное: «Карельская роспись», «Берестоплетение» (рук. О.Н.Иванова); «Мягкая игрушка» и «Отделка и вышивка» (рук. Г.К.Бабич); «Юный столяр» (рук. Ю.Т.Терентьев). 3.Спортивно - оздоровительное: «Подвижные карельские игры», «Баскетбол»; «Волейбол» (рук. Р.Н.Матвеев); «Клуб любителей бега» (В.Н.Захаров). 4.Туристско - краеведческое: «Скауты Карелии» (рук.Г.А.Ершов); «Школьный музей» (рук. Э.Б.Кашина). 5.Научно - информативное: «Наш друг - компьютер» (рук. Е.Ф.Павгурт); «Журналистика» (рук. Н.А.Брысин). б.Эколого - биологическое: «Цветоводство» (рук Т.Ю.Докторова, М.В.Зорина); «Мир живой природы» (рук. В.В.Мастюкина); «Помоги себе сам» (рук. Н.Н.Богданова).
Похожие диссертации на Обеспечение гуманистической направленности воспитательной системы специальной (коррекционной) школы
