Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы формирования педагогической направленности личности
1.1. Принцип преемственности как теоретическая основа формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз» 13
1.2. Особенности реализации принципа преемственности в системе «школа-вуз» 26
1.3. Сущность и структура понятия «педагогическая направленность личности» 39
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической направленности личности в системе «школа-вуз»
2.1. Психолого-педагогические условия формирования педагогической направленности личности 60
2.2. Технология формирования педагогической направленности личности 81
2.3. Динамика формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз»... 96 Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список литературы 139
Приложение 162
- Принцип преемственности как теоретическая основа формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз»
- Особенности реализации принципа преемственности в системе «школа-вуз»
- Психолого-педагогические условия формирования педагогической направленности личности
- Технология формирования педагогической направленности личности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена коренными преобразованиями современного российского общества, которые отражаются на образовательных потребностях, культуре и ценностных ориентациях современной молодежи в системе как общего, так и профессионального образования.
Педагогическое образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются, в целом, спецификой современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления.
Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации. Сегодня образование - сфера не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина. Согласно положениям Доктрины система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к творческому росту и мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Вопросы их становления рассматриваются сегодня не только в плане допрофессиональ-ной подготовки и профессионального образования, но и как проблема развития личности будущего учителя.
В сложившейся ситуации падения авторитета учительской профессии педагогические факультеты вузов нуждаются в абитуриентах с осознанной мотивацией, потребностью получения педагогической профессии и последующей педагогической деятельности. Данные социологических опросов студенческой молодежи, получающей педагогическое образование, показывают, что только незначительная ее часть (около 20%) связывает свою дальнейшую судьбу с профессией учителя, более 70% студентов воспринимают педагогическую деятельность как жизненную неудачу. Мы считаем, что ключевым условием профессионального становления учителя должно стать формирование педагогической направленности личности в диалектическом взаимодействии системы «школа-вуз», при котором оптимально осуществляется непрерывное образование и профессиональное развитие личности.
Проблема профессиональной направленности личности рассматривалась в трудах многих педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспаль-ко, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, СИ. Зиновьева, З.Ф. Есаревой, Т.А. Ильиной, В.А. Крутецкого, В.П. Кузовлева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, В.А. Ядова и других.
Выявить специфику формирования педагогической направленности личности помогают работы В.П. Бедерхановой, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Г.Н. Варковецкой, СМ. Годника, В.А. Гущенко, Л.Д. Емельяненко, Р.А. Ильясова, СЕ. Каплиной, О.И. Коломок, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, Л.Н. Мазаевой, Е.Л. Осоргина, Л.В. Савельевой, Н.К. Сергеева, О.Ф. Федоровой, Л.А. Черных и других.
Изменение требований к педагогической деятельности требует от личности учащихся новых способностей, активизации и самораскрытия
их потенциальных возможностей, а также ставит вопрос о профессионализации образовательного процесса, о чем говорится в последних нормативно-правовых актах Министерства образования и науки Российской Федерации.
Изучение проблемы формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз» позволило выявить ряд противоречий, которые определяются, с одной стороны, необходимостью практического осуществления преемственности общего и профессионального образования для формирования педагогической направленности будущего учителя и, с другой стороны, отсутствием системных исследований и психолого-педагогических условий для осуществления данного процесса.
Объект исследования - процесс допрофессиональной подготовки учащихся школы к выбору педагогической профессии в системе «школа-вуз».
Предмет исследования - формирование педагогической направленности личности в системе «школа-вуз».
Цель исследования заключается в определении основных психолого-педагогических условий формирования педагогической направленности личности учащихся профильных педагогических классов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что педагогическая направленность личности в системе «школа-вуз» будет осуществляться эффективно, если:
определены теоретико-методологические подходы к проблеме осуществления преемственности в системе «школа-вуз»;
педагогическая направленность личности выступает как системное личностное образование; осознанная в ходе допрофессиональной подготовки мотивация на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность рассматривается в единстве
мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и рефлексивного компонентов;
будет происходить поэтапное профессиональное становление в образовательном процессе, выстроенном в соответствии с внутренней логикой и механизмами самоопределения и обеспечивающем оптимальное непрерывное профессиональное развитие личности;
научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие результативность исследуемого процесса.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать теоретико-методологические подходы к проблеме осуществления преемственности в системе «школа-вуз».
2.Уточнить сущность понятия «педагогическая направленность личности».
3.Разработать модель и технологию формирования педагогической направленности личности, экспериментально доказать их эффективность.
4.Выявить психолого-педагогические условия формирования педагогической направленности личности.
Методологической основой исследования послужили концепция гуманизации современного образования, принципы системного подхода в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.И. Еремкин, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Л.Ф. Спирин, Ю.П. Сокольников, МЛ. Фрумкин и другие); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Г.И. Аксенов, П.Я. Гальперин, СМ. Годник, А.Н. Леонтьев и другие); положения интеграции и дифференциации образования (В.Д. Белогуб, Г. Бергер, В.Г. Буданов, Н.И. Вьюнова, Б.М. Кедров, Р. Кёпиг, Н.Т. Костюк, А.Н. Кочергин, В.П. Кузовлев, B.C. Лутай, О.П. Мелехова, Л.С. Сычев, B.C. Степин, А.Д. Суханов и другие); теоретические основы проблемы преемственно-
сти в системе «школа-вуз» (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.Н. Варко-вецкая, СМ. Годник, В.А. Гущенко, Л.Д. Емельяненко, Р.А. Ильясов, СЕ. Каплина, А.А. Кыверялг, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, О.И. Коло-мок, Л.Н. Мазаева, Е.Л. Осоргин, Л.В. Савельева, Д.Ш. Ситдикова, В.Э. Тамарин, Е.И. Трофимова, О.Ф. Федорова и другие).
Теоретическую основу исследования составляют современные концепции профессионально-педагогического образования (О.А. Абдул-лина, СИ. Архангельский, В.П. Бедерханова, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, И.Ф. Плетенева, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и другие); фундаментальные положения теории деятельности личности и ее развития (Л.И. Анциферова, Е.П. Белозер-цев, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, Л.А. Черных, В.Д. Шадриков); концепции педагогического проектирования и моделирования образовательных систем и технологий (B.C. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, М.М. Поташник, В.В. Шапкин и другие); теории становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (К.А. Абульханова-Славская, P.M. Асадуллин, З.В. Видякова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный); изучение нормативных документов (Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы Министерства образования и науки РФ, Программа развития общего и профессионального образования Белгородской области на 2001-2006 годы); контент-анализ документации средних общеобразовательных школ и высших учебных заведений; обсервационные методы (прямое,
косвенное и включенное наблюдения); диагностические методы (комплексная поэтапная социально-педагогическая диагностика, анкетирование, тестирование, беседа); решение проблемных задач и ситуаций; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности (педагогическое проектирование, реконструкция и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили средние общеобразовательные школы №№ 5, 15, 30, 40 г. Старый Оскол Белгородской области, участвующие в эксперименте по профилизации общего образования, Белгородский государственный университет и филиал Белгородского государственного университета в городе Старый Оскол. Всего в эксперименте приняли участие 425 обучающихся и 57 учителей, обеспечивающих педагогическое сопровождение процесса формирования педагогической направленности личности.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Основные этапы исследования:
первый этап (теоретико-поисковый - 1999-2001 гг.) включал подбор и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, данные которого позволили определить проблему, объект, предмет, цель, задачи и гипотезу исследования. Проведены разработка исходных позиций исследования, обобщение педагогического опыта на различных уровнях, подбор и конструирование диагностических материалов для проведения констатирующего эксперимента, спланирована опытно-экспериментальная работа;
второй этап (опытно-экспериментальный - 2001-2004 гг.) заключался в осуществлении опытно-экспериментальной работы по выявлению условий формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз», их психолого-педагогическом анализе. На дан-
ном этапе подбирались методики диагностирования исследуемого явления, проверялась программа экспериментального курса «Формирование педагогической направленности личности в учебно-воспитательной деятельности школьников», что позволило подтвердить гипотезу диссертационного исследования, осуществить адаптацию спецкурса в практике общеобразовательных школ;
- третий этап (теоретико-обобщающий - 2004-2006 гг.) содержал
анализ опытно-экспериментальных данных, а также обобщение, систе
матизацию и оформление результатов исследования.
Научная новизна заключается в том, что:
- уточнена сущность понятия «педагогическая направленность
личности» и определена его структура;
- разработаны модель и технология формирования педагогической
направленности личности в системе «школа-вуз»;
- выявлены психолого-педагогические условия эффективного
формирования педагогической направленности личности в системе
«школа-вуз».
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории и состоит:
- в обосновании теоретико-методологических подходов к пробле
ме осуществления преемственности в системе «школа-вуз»;
- в выявлении места и значения системного, личностно-
деятельностного, аксиологического и целостного подходов в теоретиче
ском осмыслении проблемы формирования педагогической направлен
ности личности в системе «школа-вуз»;
- в проведении логико-гносеологического и междисциплинарного
анализа проблемы формирования педагогической направленности лич
ности в системе «школа-вуз», позволившего рассмотреть ее многоас
пектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в
педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в контексте заявленных подходов и в соответствии с предметом исследования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ осуществления преемственности в системе «школа-вуз»; в определении путей и средств, оптимизирующих формирование педагогической направленности личности, в разработке и экспериментальной проверке спецкурса и продуктивных технологий формирования педагогической направленности личности. Наряду с этим спецкурсом материалы диссертационного исследования используются педагогами школ №№ 5, 15, 30, 40 и при проведении занятий на курсах повышения квалификации в Институте усовершенствования учителей муниципального района «Город Старый Оскол и Старооскольский район» Белгородской области.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций известных отечественных и зарубежных ученых; комплексным использованием методов теоретического и экспериментального исследования; последовательностью организационных действий на каждом этапе исследования проблемы; научной апробацией результатов исследования в ходе их обсуждения психологами и педагогами; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом и в 12 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Принцип преемственности рассматривается как диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов вуза и школы, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование и профессиональное развитие личности; быстрее происходит адаптация к требованиям обучения и жизни, целенаправленно формируется готовность к
саморазвитию и самоопределению; поступательно-восходящее (витко-образное) развертывание всего процесса становления личности.
Педагогическая направленность личности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего целенаправленно организованное профессиональное становление педагога, принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям, задачам образования и профессиональной деятельности; как осознанная в ходе допрофессиональной подготовки мотивация и потребность на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность.
Модель формирования педагогической направленности личности включает в себя цель, задачи на двух уровнях преемственности (педагогический класс - педагогический факультет вуза), ориентирующие принципы отбора содержания деятельности по формированию педагогической направленности личности, этапы ее формирования, ожидаемый результат и практическую значимость исследуемого явления, содержание и технологическую стратегию.
Стратегия обеспечения преемственности формирования педагогической направленности личности в рамках разработанной модели обеспечивается технологией, содержащей следующие компоненты: педагогическое диагностирование, целеполагание (стратегическая и тактические цели), прогнозирование условий формирования педагогической направленности личности и его результативности, конструирование процесса формирования педагогической направленности личности, ор-ганизационно-деятельностный, контрольно-управленческий компоненты. Каждый компонент технологии процесса формирования педагогической направленности личности характеризуется последовательностью организационных действий и детерминирован законосообразно принципам воспитания и развития личности.
5. Эффективность процесса формирования педагогической направленности личности обеспечивается реализацией комплекса условий, которые нацелены на осуществление преемственности между разными ступенями педагогического образования; обеспечение субъектной позиции обучающихся в образовательном процессе; усиление индивидуально-творческого характера учебной деятельности; развитие профессионально-педагогической мотивации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин Старооскольского филиала Белгородского государственного университета, на Международной научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2003 г.), областных и городских педагогических чтениях (2003 г., 2004 г.), региональной научно-практической конференции «От качества образования - к качеству жизни» (Старый Оскол, 2004 г.), Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» (Старый Оскол, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Субъектное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (Старый Оскол, 2006 г.). Результаты диссертационного исследования воплотились в программе спецкурса «Формирование педагогической направленности личности в учебно-воспитательной деятельности школьников».
Структура и объем диссертации определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы, включающего в себя 240 источников, и 10 приложений.
Принцип преемственности как теоретическая основа формирования педагогической направленности личности в системе «школа-вуз»
Преемственность обучения, выражающаяся в опоре осваиваемых знаний на полученные ранее, находила отражение в трудах известных педагогов Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Идеи преемственности развивались в работах педагогов Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, А.А. Люблинской и других исследователей, подчеркивающих необходимость осуществления преемственности в обучении в начальных и старших классах, а также целесообразность изучения феномена преемственности с позиции педагога.
Проблемы преемственности обучения рассматривались психологами, в частности, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым и другими, придававшим большое значение преемственности в вопросах развития учащихся, а также в плане важности перспективной направленности обучения на низших ступенях по отношению к высшим. В работах A.M. Матюшкина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эль-конина преемственность рассматривается с позиций обучаемого, с точки зрения развития знаний, умений и навыков в его сознании как установления системы внутренних взаимоотношений между ними.
Для решения одной из задач нашего исследования необходимо сделать краткий экскурс в историю становления термина «преемственность» и раскрыть его смысл с точки зрения современной педагогической науки.
В общенаучном смысле преемственность является закономерностью, выступающей как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» [221, 507]. Преемственность предполагает актуализацию из старого информации, необходимой для осуществления нового, причем это не механическое повторение элементов старого в новом, а сохранение их в переработанном виде. Сохраняя продуктивную преемственность, новое выступает как более высокое качественное образование.
Теоретический анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития впервые был проведен Г. Гегелем, который разрабатывая закон отрицания отрицания, рассмотрел вопрос об объективной необходимости преемственности в процессе развития. Однако, как отмечает в философской энциклопедии Э.А. Баллер [24; 25], Г. Гегель отказывал в развитии природе и отрицал тем самым преемственность как атрибут развития материального мира. Материалистическая диалектика рассматривает преемственность как необходимое проявление бесконечного процесса саморазвития материи, как объективную закономерность бытия, отражаемую в процессе развития познания. Таким образом, с точки зрения диалектического материализма преемственность понимается как объективная связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания.
В природе, обществе и познании преемственность носит объективный и всеобщий характер. Она выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития. При отсутствии преемственности в изменении чего-либо не может быть и речи о его развитии. Например, B.C. Батурин отмечает, что «...преемственность, диалектически синтезируя в себе такие взаимоисключающие характеристики бытия, как изменчивость и устойчивость, заставляет нас акцентировать внимание на избирательном характере развития, позволяет понять процесс определения и закрепления «генеральной линии» развития, обеспечивающей его относительную направленность» [30].
Диалектика рассматривает преемственность преимущественно по отношению к системам, то есть объектам, в которых можно выделить внутреннюю структуру [107]. Системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.
Система в науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг другу в выполнении определенной функции. Поведение систем подчинено принципам целостности и структурности, то есть зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функций внутри целого и от свойств общей структуры системы. Структура системы может иметь разные уровни расположения элементов, а также горизонтальные и вертикальные связи между элементами. Горизонтальные связи соединяют элементы одного уровня, вертикальные - разных уровней.
При описании структуры сопоставление двух различных состояний системы позволяет установить, какие элементы и связи системы трансформировались, а какие удержаны, сохранены, то есть преемственно перешли в новое состояние. Выделение элементарного акта проявления преемственности между различными структурами системы обусловливает всеобщность преемственности, которая заключается в том, что вопрос об исследовании преемственности между крупными блоками системы или между отдельными её элементами рассматривается с единых методологических позиций.
Особенности реализации принципа преемственности в системе «школа-вуз»
Проведенный в предыдущем параграфе анализ термина «преемственность» показал, что во временном аспекте он используется в двух значениях. Первое - опора при изучении нового на усвоенное ранее, его углубление, развитие, второе - подготовка учащихся на данном этапе обучения к усвоению материала в дальнейшем. Как образно отмечает Ю.А. Кустов, при взгляде «сверху вниз» мы говорим о преемственности, при взгляде «снизу вверх» - о перспективности. В соответствии с этим А.А. Кыверялг различает в рассматриваемой проблеме преемственные и перспективные связи.
Мы постараемся рассмотреть в системе «школа-вуз» связи и те, и другие. Но сначала отметим ряд характерных особенностей, которыми характеризуется процесс преемственности средней и высшей школы.
Как отмечают исследователи, эти особенности связаны со спецификой конкретных учебных заведений, вследствие чего можно отметить разнохарактерность преемственности, ее многокомпонентность, много-аспектность и многофакторность.
В проблеме преемственности средней и высшей школы многие исследователи (Г.Н. Александров, СМ. Годник, Ю.А. Кустов и др.) акцентируют внимание лишь на ее отдельных этапах: либо средняя школа, либо высшее учебное заведение. Один и тот же человек (школьник-студент) рассматривается отдельно учителем в средней школе и преподавателем в вузе. Как отмечает Н.В. Кузьмина, важнейшее звено перехода из школы в вуз, связь этих систем остается неисследованной [133]. Например, СМ. Годник видит смысл преемственности в системе «школа-вуз» в том, чтобы «вчерашний школьник стал субъектом нового статуса, социальной роли, адаптации к вузу, самовоспитания, приобщения к профессии», он должен быть сопричастен к разрешению противоречий, характерных для двустороннего взаимодействия в нем педагога и обучаемого [69, 21]. Важность такого взаимодействия подчеркивается и в работе Г.Н. Александрова, который отмечает необходимость связи способов и средств педагогического воздействия на школьника и студента. Автор выделяет такие связи между вузовской и школьной педагогикой, как решение задач всестороннего развития личности, развитие всех ее психических процессов, свойств и образований, связь между политехническим образованием школьника и как общей, так и специальной подготовкой студента; связь между профессиональной ориентацией школьника и адаптацией студента к избранной им специальности [3, 13].
Таким образом, с точки зрения отечественных психологов и педагогов, одним из основных условий перехода школьника в студенты является преемственно изменяющаяся система учебно-воспитательного процесса. «На стыке высшей и средней школы преемственность предполагает диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов вуза и школы, а именно привнесение в школьную практику таких элементов вузовского обучения, которые обогащают и совершенствуют возможности средней школы в подготовке ее воспитанников к социальной деятельности, а также организацию обучения и воспитания студентов в вузе на основе конструктивного отрицания школьной системы» [65, 57]. При переходе с одной воспитательно-образовательной ступени на другую выделяется ряд следующих психолого-педагогических условий: - организация процесса воспитания и обучения в системе «школа - вуз» с учетом сохранения знаний, полученных на предыдущей образовательной ступени, на последующей ступени в виде стройной системы; - расширение и углубление знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; - обеспечение неразрывной связи между отдельными этапами и ступенями обучения и внутри них; - выявление динамики развития личности в воспитательном процессе, то есть выявление того, каким образом растущий человек на основе своего предшествующего опыта относится к тому объективному положению, в котором он находится в настоящее время, и какое он будет занимать в дальнейшем.
Как отмечает Б.С. Гершунский, связь этих звеньев образования поможет «средней школе вносить коррективы, прежде всего в комплекс психологической, интеллектуальной, профессиональной подготовки ее выпускников. Вузовский же педагог нуждается в следующих научных данных: уровень готовности выпускника школы к вузовскому обучению; объективные различия между системами учебно-воспитательного процесса, его содержанием в школе и вузе, возникающие отсюда трудности начинающих студентов и пути их преодоления; технология индивидуального подхода, профилактики стихийных стрессов; формирование стратегии учебно-воспитательной деятельности» [69, 63].
Особое место в процессе преемственности отводится личности студента. На данном этапе социализации личность претерпевает ряд существенных и значимых изменений как социального, так и психофизиологического содержания. Меняется, прежде всего, статус личности; формируется ее профессиональная направленность, вид деятельности из учебной переходит в учебно-профессиональную, меняется система отношений и взаимоотношений в коллективе, корректируются соответствующим образом и многие индивидуальные черты личности [8,25; 58,42].
В силу данного положения, преемственность общего и профессионального образования должна сочетать в себе два направления: процесс педагогического воздействия на личность - с одной стороны, и уникальную систему индивидуальности данной личности - с другой.
Психолого-педагогические условия формирования педагогической направленности личности
В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования педагогической направленности личности. Одним из условий является организация профессионального отбора учащихся, обеспечивающая прием на обучение молодых людей с выраженным интересом и склонностью к педагогической деятельности, желанием овладеть данной профессией, достаточно развитым творческим потенциалом.
Вторым условием эффективности процесса формирования педагогической направленности личности является обеспечение преемственности между разными ступенями педагогического образования. Преемственность позволяет более эффективно использовать время жизни для профессионального и личностного становления, экономить силы и ресурсы; обеспечивает непрерывность развития, более успешную адаптацию личности к новым образовательным условиям и жизни; позволяет заложить на первой ступени профессиональной подготовки образную основу профессиональной деятельности для следующего теоретического осмысления, осознания и обобщения, а также обеспечить достаточный уровень развития общей и профессиональной культуры.
Третье условие - раннее включение учащихся через специально организованные занятия в учебно-профессиональную деятельности и обеспечение такого функционирования образовательного процесса, при котором эта деятельности исполняет роль ведущего и интегрирующего фактора.
Повышение качества формирования педагогической направленности личности связано, прежде всего, с изменением образовательной парадигмы. Формирование педагогической направленности личности будет наиболее эффективным в том случае, если образовательный процесс ориентируется не только на изучение наук, связанных с образовательной деятельностью, но и на усвоение опыта учебно-воспитательной деятельности, на овладение им на основе современных научных знаний; не только на допрофессиональное, а затем профессиональное развитие, но и на развитие личности специалиста, ядром которой выступает опыт профессиональной деятельности. Раннее включение учащихся в учебно-профессиональную деятельность обеспечивает интенсивное развитие их мотивационно-смысловой сферы, определяющей развитие всех сторон личности.
Само по себе включение учащихся в учебно-профессиональную деятельность является необходимым, но недостаточным условием формирования педагогической направленности личности. Необходимо, чтобы создавались условия для постижения личностного смысла профессионально-педагогических знаний и действий. Деятельность современного педагога необычайно сложна. И чтобы овладеть ею на социально приемлемом уровне, необходимо интенсифицировать этот процесс, стараться как можно более рационально использовать время для овладения профессиональными функциями и ролями.
Эффективное формирование педагогической направленности личности невозможно без создания в образовательном учреждении развивающей среды. Составными компонентами такой среды являются усложнение учебной деятельности на основе постановки и решения усложняющихся задач, предъявление требований в зоне ближайшего развития личности, обеспечение высокого культурного фона развития, создание в коллективе образовательного учреждения и в группе творческой атмосферы; привлечение к работе лучших учителей школ; обеспечение инновационно-опережающего характера образовательного процесса. Создание развивающей среды позволяет организовать максимально противоречивые условия жизни и деятельности личности и тем самым вызвать, актуализировать движущие силы развития, активизировать саморазвитие личности, ее желание думать, менять себя и окружающий мир.
Еще одним важнейшим условием эффективности процесса формирования педагогической направленности личности является обеспечение ее субъектной позиции в образовательном процессе. Эта позиция обеспечивается использованием в образовательном процессе субъектно-деятельностного подхода. Обеспечение субъектной позиции обучающегося позволяет усвоить ему субъектные функции, стать субъектом целостной профессиональной деятельности.
Формирование педагогической направленности личности требует педагогического мониторинга, который позволяет своевременно осуществлять коррекцию этого развития на основе изменений в образовательном процессе, включать обучающихся в процесс самообразования и самовоспитания, развивать профессиональное самосознание и рефлексивные способности.
Взаимодействие индивидуального опыта, конкретно-педагогического опыта методистов и учителей базовых школ, а также социально-педагогического опыта, отражаемого в научно-педагогических знаниях -еще одно важное условие эффективности. Это взаимодействие обеспечивает формирование индивидуального опыта профессиональной деятельности и его преобразование; постижение личностного смысла идей, явлений и процессов, действий, связанных с педагогической деятельностью; восхождение от личностного смысла к пониманию их значения; осознание и обобщение индивидуального опыта.
Важную роль в формировании педагогической направленности личности играет и такое условие, как усиление индивидуально-творческого характера учебной деятельности. Без использования индивидуальных форм работы учащихся невозможна своевременная коррекция их действий, а значит и усвоение основных операций, связанных с профессиональной деятельностью. Без этого невозможно выявление задумок, планов, намерений, а значит, и эффективное развитие внутренней деятельности, педагогического мышления будущего специалиста. Без индивидуальной работы невозможно получить обратную связь о понимании обучающимися сущности процессов и явлений, связанных с педагогической деятельностью. Без этого также невозможно обучение общению на профессионально-личностном уровне, эффективное личностное влияние преподавателя, развитие исследовательских умений и навыков, формирование культуры умственного труда, обучение диагностической деятельности и профессиональному наблюдению.
Технология формирования педагогической направленности личности
Задача данного параграфа заключается в определении основных этапов технологии формирования педагогической направленности лич- ности. В связи с этим попытаемся определить сущностные характеристики понятия «технология». Технология в любой области - «это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов деятельности предварительно поставленным целям» [62,39]. А.С. Макаренко, стоявший у истоков технологизации педагогического процесса, писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». По мнению Т.М. Давыденко, технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия [87,196]. В ряде исследований понятие «педагогическая технология» рассматривается как совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализации форм педагогической деятельности участников образовательного процесса. И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов выделяют законосообразность технологии в качестве обобщенного инвариантного признака, отражающего его сущность. Авторы отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. Они считают, что, «чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» [195,74]. По мнению В.П. Беспалько, «педагогическая технология» - это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса, проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [42,84]. В научно-педагогической литературе активно рассматриваются основные характеристики педагогических технологий, применяемых в образовании: «систематичность, концептуальность, научность, интегра-тивность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, новизна, алгоритмичность, информированность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия [62]. При разработке педагогической технологии формирования педагогической направленности личности мы опирались на теоретические положения Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, М.В. Кла-рина, В.М. Монахова, В.А. Сластенина и других как основополагающие. Нами модифицировано то позитивное из них, что по отношению к разрабатываемой проблеме формирования педагогической направленности личности является наиболее оптимальным и перспективным. Из множества определений, предлагаемых учеными для раскрытия сущности понятия «педагогическая технология», за основу было принято определение В.А. Сластенина: «...педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [208,149]. К компонентам педагогической технологии относятся диагностирование, целеполагание, конструирование, организационно-деятельностный и контрольно-управленческий компоненты. В равной мере они могут быть отнесены и к технологии образовательного процесса, направленного на развитие педагогической направленности личности. Каждый из этих компонентов соответственно общим основам психолого-педагогического подхода к изучению педагогических явлений требует рассмотрения своей содержательной и технологической сущности как внутри себя, так и во взаимодействии с другими. Так, компонент «диагностирование» имеет широкое толкование и применение при исследовании индивидуальных особенностей личности, технологий групповых объединений людей, оптимальных условий и факторов организации педагогического процесса, контроля за его осуществлением в реальной практике диагностирования, выявления показателей и критериев, характеризующих сущность изучаемого явления. В нашем исследовании предстояло выявить уровень педагогической направленности личности учащихся профильных педагогических классов и проанализировать педагогические условия, способствующие ее развитию. Как известно, в реальном образовательном процессе педагог имеет дело с личностью, которая сущностна в своей основе, но в то же время ситуативно изменчива, поскольку испытывает внешнее влияние с различных сторон. Образовательный же процесс в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей преподавателя и поэтому тоже изменчив. Все это естественным образом затрудняет получение интересующих исследователя данных. Наибольшую трудность вызывает определение тех показателей, которые могут быть оценены лишь качественно.
