Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное педагогическое образование в контексте социокультурной-модернизации 14
1.1; Компетентностный подход в подготовке учителя в условиях модернизации системы образования 14
1.2. Педагогическая направленность обучения'будущих учителей ... 30
Выводы по главе 1-. 44
Глава 2. Наглядность как средство формирования компетенций будущего учителя 46
2.1. История развития принципа наглядности в обучении 46
2.2. Современные подходы к принципу наглядности при обучении дисциплинам предметной подготовки (на примере математики) 57
Выводы по главе-2 82
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации комплектов визуальных, дидактических материалов в контексте компетентностного подхода и педагогической направленности обучения будущих учителей 83
3.1. Разработка комплектов визуальных дидактических материалов и их апробация в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки 83
3.2. Разработка комплектов визуальных дидактических материалов и их апробация в процессе изучения дисциплин психолого- педагогической подготовки 100
3.2. Оценка эффективности разработанных комплектов визуальных дидактических материалов
Выводы по главе 3 128
Заключение 130
Библиографический список 132
Приложения
- Компетентностный подход в подготовке учителя в условиях модернизации системы образования
- Педагогическая направленность обучения'будущих учителей
- История развития принципа наглядности в обучении
- Разработка комплектов визуальных дидактических материалов и их апробация в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» говорится, что модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентоспособным обществом в XXI веке, обеспечит достойную жизнь всем гражданам нашей страны. Образование – ключевое звено в этом процессе, а школа – его первая и во многом определяющая ступень. И главное действующее лицо здесь – учитель. Именно с ним, уровнем его подготовки связывают реализацию основных идей стратегии социокультурной модернизации образования, которые нашли своё отражение в модели «Российское образование - 2020».
Новые государственные стандарты образования определяют требования к школьному образованию в современных условиях. В свою очередь, они требует корректив подготовки школьного учителя. Не случайно одним из ключевых направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является «Развитие учительского потенциала».
Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению многочисленных исследователей, во многом определяется качеством образования, полученного в вузе. Об этом свидетельствуют труды А.Г. Асмолова, Г.А. Бордовского, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, В.И. Карасика, А.М. Кондакова, В.Л. Матросова, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, О.Н. Смолина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.
Исследователями установлено, что исходным условием эффективной организации учебного процесса является соблюдение дидактических принципов и применение рациональных методов обучения. В совокупности принципы обучения определяют главные обучающие и учебные направления, содержание педагогических действий (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Голованова, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, А.А. Столяр и др.).
Одним из основополагающих дидактических принципов давно и обоснованно считается принцип наглядности обучения. Изучение степени научной разработанности проблемы использования в обучении средств наглядности показало, что методологию данного явления определяют труды классиков мировой и отечественной педагогики Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.
Важное место в разработке теоретических положений и условий применения средств наглядности в обучении занимают работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.Г. Болтянского, Л.В. Занкова, Ю.О. Овакимяна, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.
В работах Р. Арнхейма, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, М.А. Холодной и других специалистов в области психологии исследованы особенности зрительного восприятия знаковой информации в процессе обучения.
В педагогической науке уделяется большое внимание реализации принципа наглядности при обучении различным дисциплинам. Такими исследователями, как М.И. Башмаков, В.А. Далингер, Н.М. Ежова, Д.Д. Ефремова, Н.В. Иванчук, Т.Н. Карпова, О.О. Князева, Н.А. Резник, Е.И. Смирнов, Л.М. Фридман, А.Я. Цукарь, И.Г. Шамсутдинова, Н.В. Щукина и др. изучались отдельные аспекты реализации наглядности и визуализации при обучении математическим дисциплинам. Имеющиеся работы преимущественно посвящены школьному образованию. При этом аспекты наглядного обучения математике в педагогическом образовании остаются недостаточно разработанными, хотя очевидно, что успех реализации принципа наглядности в школе определяется характером и особенностями применения наглядности в процессе подготовки учителя.
Опросы более 400 преподавателей и студентов, посещение более 200 занятий по предметной подготовке будущих учителей математики показали, что современные средства наглядности используют только немного более 20% преподавателей. Основными причинами столь незначительного использования современных средств наглядности в вузах зачастую является отсутствие этих средств, недостаточная готовность преподавателей к их использованию.
В имеющихся исследованиях недостаточно раскрыто применение наглядности в контексте педагогической направленности обучения будущих учителей. Наглядность чаще используется как иллюстративное, но не дидактическое средство. В практике вузов теоретические курсы по педагогике весьма слабо увязаны даже с курсом методики обучения, а тем более с конкретными курсами предметной подготовки. Студенты не видят и не осознают реальной возможности и необходимости применения знаний по педагогике в работе учителя по предмету. Поэтому при изучении дисциплин предметной подготовки в системе педагогического образования, реализуя принципы обучения, прежде всего, необходимо использовать каждую возможность раскрытия принципов дидактики, показывать возможность их реализации в образовательном процессе в школе.
В целом, теоретический анализ имеющихся психолого-педагогических исследований и нормативно-правовых документов по вопросам образования, а также изучение ряда образовательных практик позволили выделить следующие противоречия:
между традиционным пониманием наглядности и необходимостью учитывать особенности сенсорного восприятия современных людей;
между дидактическими возможностями средств наглядности, которые могут быть реализованы на различных этапах обучения, и преимущественно иллюстративным характером их использования.
Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность диссертационного исследования, которая определяется необходимостью исследования условий и механизма внедрения в образовательную практику дидактических средств обучения, отвечающих особенностям сенсорного восприятия современных людей, роли и места средств наглядности в повышении эффективности обучения студентов педагогических вузов. Будущие учителя по различным причинам недостаточно готовы к применению современных наглядных средств обучения исходя из требований к образованию в основной и старшей школе. Имеющиеся недостатки требуют осмысления причин их возникновения, условий существования и устранения.
Из актуальности и приведенных противоречий вытекает научная проблема: изменилось ли в современных условиях содержание принципа наглядности, соответствуют ли наглядные средства уровню сенсорного развития современных людей, как повысить дидактический потенциал наглядности с учетом современных требований к образованию в основной и старшей школе?
Данная проблема требует изучения и определяет выбор темы исследования: «Реализация принципа наглядности в современном педагогическом образовании».
Объект исследования – использование наглядности в обучении студентов педагогического вуза.
Предмет исследования – особенности и организационно-педагогические условия эффективного использования наглядности при обучении студентов педагогических вузов дисциплинам предметной и психолого-педагогической подготовки (на примере математических дисциплин).
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия, при которых использование наглядности в обучении может выступать средством повышения эффективности формирования компетентности и педагогической направленности обучения будущего учителя.
Гипотеза исследования: использование наглядности может выступать средством повышения эффективности формирования компетентности и педагогической направленности обучения будущего учителя с учетом современных требований к образованию в основной и старшей школе, если она:
реализует свой дидактический потенциал и способствует формированию метапредметных умений;
отвечает потребностям обучающихся в современных формах предъявления учебного материала;
обеспечивает возможность организации различных форм обучения и видов учебной деятельности;
соответствует современным техническим характеристикам.
Цель и гипотеза исследования определяют необходимость и последовательность решения следующих задач:
-
Раскрыть требования к педагогическому образованию в условиях социокультурной модернизации.
-
Выявить условия применения современных средств наглядности в образовательном процессе на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы по исследуемой проблеме.
-
В контексте компетентностного подхода провести сравнительный анализ различных теоретических подходов к преодолению фрагментарности содержания педагогического образования.
-
Разработать и апробировать на практике визуальные дидактические средства для использования их в образовательном процессе.
-
Определить показатели уровней сформированности метапредметных умений у студентов вследствие использования разработанных средств наглядности.
Решение поставленных в диссертации цели и задач, проверка выдвинутой гипотезы осуществлялось с использованием следующих методов исследования: анализа психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, нормативных документов и материалов научно-практических конференций, семинаров, материалов, представленных в сети Интернет; анализа педагогического опыта применения наглядных средств обучения в учебном процессе в вузах и школах; анкетирования студентов и преподавателей, тестирования, опроса, беседы; моделирования, педагогического эксперимента и математической и статистической обработки полученных результатов.
Предмет и задачи определили логику и этапы исследования:
1 этап (2000-2003 гг.) – поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования с целью выявления особенностей и характера подготовки будущего учителя, степени целостности образовательного процесса в реализации задач подготовки учителя в педагогическом вузе; анализ содержания предметной и психолого-педагогической составляющих подготовки учителя с целью поиска резервов повышения качества этого процесса; определение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии диссертационного исследования; установление исходных позиций исследования. Поисковый эксперимент проводился на базе Мурманского государственного педагогического университета.
2 этап (2003-2006 гг.) – поисковый: уточнение и конкретизация отдельных аспектов проблемы исследования; дальнейший поиск путей совершенствования предметной подготовки будущих учителей. Основное внимание уделено направлениям:
1) диагностика остаточных знаний предметной подготовки студентов-первокурсников по разделам, необходимым для дальнейшего обучения в вузе;
2) разработка и первичная апробация комплекта визуальных конспектов-практикумов и сопутствующих им слайд-фильмов по дисциплинам предметной подготовки;
3) выявление возможностей использования наглядных средств обучения и новых информационных технологий в процессе подготовки будущих учителей к педагогической практике в образовательных учреждениях;
4) корректировка и уточнение содержания комплектов визуальных конспектов-практикумов и сопутствующих им слайд-фильмов.
3 этап (2006-2008 гг.) – формирующий: уточнение теоретических положений диссертационного исследования; проведение формирующего эксперимента; диагностика, количественно-качественный анализ и обобщение поученных результатов; формулировка первичных выводов; поиск путей решения проблем, выявляемых по ходу исследования.
4 этап (2008-2010 гг.) заключительно-обобщающий (контрольный): уточнение в соответствии с результатами эксперимента теоретических положений, выводов; завершение эксперимента; систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлена и теоретически обоснована необходимость разработки и возможность применения на практике комплекта визуальных дидактических средств обучения, отвечающих современным особенностям восприятия информации обучающимися и направленных на формирование их компетенций;
раскрыты и обоснованы педагогические условия использования визуальных дидактических средств обучения, способствующих формированию готовности к реализации современных требований к образованию в основной и старшей школе (реализует свой дидактический потенциал и способствует формированию метапредметных умений, отвечает потребностям обучающихся в современных формах предъявления учебного материала, обеспечивает возможность организации различных форм обучения и видов учебной деятельности, соответствует современным техническим характеристикам);
экспериментально доказана эффективность разработанных средств обучения для формирования компетентности и педагогической направленности обучения будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования:
расширено представление о реализации принципа наглядности в педагогическом образовании в контексте социокультурной модернизации и с учетом особенностей восприятия учебного материала современными обучающимися;
дополнена классификация дидактических средств, используемых в современном образовательном процессе;
уточнено понятие «визуальная среда обучения» в контексте компетентностного подхода к обучению;
обоснована целесообразность и необходимость применения в образовательном процессе педагогического вуза наглядности как средства формирования метапредметных умений исследовательской деятельности студентов;
уточнены показатели уровней сформированности умений исследовательской деятельности студентов (умение формулировать проблему, умение выдвигать гипотезу, умение планировать проектные работы и выбирать необходимый инструментарий, умение представлять результаты продукта проектной работы);
Практическая значимость работы заключается в следующем:
разработанные комплекты визуальных дидактических материалов «Начальные представления о введении в математический анализ» и «Начальные представления о дифференциальном исчислении» могут быть использованы в процессе предметной и психолого-педагогической подготовки в педагогическом вузе;
использование разработанных дидактических материалов на печатной основе в сочетании их со слайд-фильмами расширяет возможности формирования компетенций современного учителя (готовность использовать инновационные обучающие технологии с учётом задач каждого возрастного этапа, способность восполнить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса и др.);
теоретические положения и выводы по результатам проведенного исследования могут быть положены в основу дальнейшей разработки визуальных дидактических средств обучения по иным разделам предметной подготовки и другим учебным дисциплинам;
положения и выводы диссертации могут быть использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования при изучении тем «Принципы обучения», «Дидактические средства обучения», «Инновационные технологии обучения» и других предметов психолого-педагогического цикла;
разработанные и апробированные комплекты визуальных дидактических материалов могут быть использованы в работе учителями в средней общеобразовательной школе, в системе дополнительного образования для общего развития обучающихся, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора по следующим дисциплинам: «Общая педагогика», «Математический анализ», «Математика», спецкурсов по методике обучения математике и др.; при обсуждении основных положений диссертационного исследования на заседаниях кафедры математического анализа и методики обучения математике, общеуниверситетской кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета, а также на международной научно-практической конференции «Информатизация образования-2006» (Тула, 2006 г.); на всероссийских семинарах преподавателей математики университетов и педвузов (Вологда, 2001г.; Санкт-Петербург, 2002 г.; Тверь, 2003 г.; Челябинск, 2004 г.); на всероссийских научно-практических конференциях «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Киров, 2009 г.); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009 г.); всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании» (Мурманск, 2010 г.); на региональных научно-практических конференциях «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Москва, 2001 г., 2003 г.), на городских научно-практических конференциях «Информатика-2007» (Мурманск, 2007 г.); «Индивидуализация и дифференциация обучения как важнейший фактор повышения качества математического образования» (Мурманск, 2007 г.).
По проблеме исследования автором опубликованы 21 работа, общим объемом 15,25 п.л., в том числе 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные результаты работы внедрены в систему лекционных и практических занятий по дисциплинам предметной, психолого-педагогической подготовки, по общим математическим дисциплинам в Мурманском государственном педагогическом университете, а также представлены в учебно-методических разработках.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В современных условиях модернизации образования, когда изменения касаются всех элементов системы образования, требует нового осмысления и реализации дидактический принцип наглядности. Изменение подходов к применению наглядности в системе подготовки будущего учителя становится одним из условий формирования компетентности и педагогической направленности обучения будущего учителя.
-
Использование наглядности может выступать средством совершенствования обучения будущего учителя с учётом современных требований к образованию в основной и старшей школе, если она реализует свой дидактический потенциал и способствует формированию метапредметных умений, отвечает потребностям обучающихся в современных формах предъявления материала, обеспечивает возможность организации различных форм обучения и видов учебной деятельности, соответствует современным техническим характеристикам.
3. Работа с визуальными дидактическими материалами, организованная соответствующим образом, способствует повышению эффективности реализации принципа наглядности, формированию метапредметных умений и педагогической направленности обучения будущих учителей. Использование комплекта визуальных дидактических материалов в процессе предметной и психолого-педагогической подготовки будущего учителя способствует преодолению фрагментарности педагогического образования. При этом у будущего учителя формируется способность использовать возможности образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий, готовность использования основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией, а также использовать современные обучающие технологии, способность определить направления и способы оснащения образовательной работы методическими средствами, восполнять дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса и другие компетенции.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (288 наименований), 4 приложений.
Компетентностный подход в подготовке учителя в условиях модернизации системы образования
Has разных; этапах; развития? общества? проблема личности учителя ш его подготовки считалась одной из ключевых Во» все времена; ей уделялось. большое внимание; Так, христианская церковь, организуя систему школ в Европе,- формировала образа многознающего; высоконравственного терпеливого, строгого и справедливого? учителя/ В1 трудах ЯїА., Коменского можно- найти ; свидетельство, того;- что должность учителя является «превосходной; как-:никакая; другая»» [118;. lil9, 120] Большое внимание:роли учителя І уделял И! Песталоццщ которыйшо л агал, что учитель должен: «учить не книге, а:науке,, не содержанию, а методу его осмысления: и усвоения»; «уметь устанавливать доверительные отношения? с ученикамщ помогать. ребенку понять: себя;оценитьсвои-силы» [185; 186]t
По мнениюА; Дистервега; хороший»учитель должетвсовершенстве владеть: своими предметом, любить; профессию- ш, детей: Настоящий? учитель твердо ж неуклонно І проводит свош воспитательные, принципы, никогда: не: отступает от своих требований:. Основы, своей: дидактики: А. Дистервег изложил: в виде. четырех групп правил: правила: преподавания: применительно! к ученику; , правилапреподавания; относящиеся учебному предмету; правила; связанные с внешними? условиями;: правила,, касающиесяс учителя: Это была одна? из: первых.попытоктехнологизациипедагогическойтеории и практики;
Жесткие требования, к личности учителя предъявлял И; Гербарт: высокий уровень культуры, профессионализм, образованность, доброта,, понимание значимости своих действий по отношению к ребенку и ответственности перед обществом: Вслед за ним К.Д. Ушинский отмечал,, что «в воспитании? все должно основываться на, личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро» он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [251, с.63].
Ещё раньше в идеал народного учителя-М.В. Ломоносов включал солидную научную подготовку, педагогическое мастерство, нравственную чистоту, ответственность, любовь к детям [135].
Основным качеством учителя, с точки зрения Л.Н. Толстого, является любовь к» педагогическому труду и детям, а также педагогическое искусство, или «талант». «Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Л.Н. Толстой, - это будет, хороший учитель. Если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученикам, он совершенный учитель» [246, с.362].
В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В.А. Адольфа, В.И. Блинова, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, А. А. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Поповановой, А.П. Тряпицынойи др. Вфусле данного исследования интерес представляют работы О.А. Абдуллиной, Б.Є. Гершунского, Т.Б. Гребенюка, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. о моделировании профессиональной деятельности учителя.
Переход общества от индустриального к постиндустриальному информационному во многом определяет характер образования. На современном этапе образование рассматривается как институт социализации, выполняющий ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентации, норм, установок и стереотипов поведения населения России. Одна из задач стратегии социокультурной модернизации образования — это повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в современном обществе, достижения профессионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны [11]. Именно с учителем, с уровнем его подготовки связывают решение основных задач данной стратегии, которые нашли своё отражение в модели «Российское образование - 2020». Одним из ключевых направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является «Развитие учительского потенциала», в рамках которого предполагается внедрить систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации, а также для пополнения школ новым поколением учителей. Современный уровень развития общеобразовательной школы предъявляет новые требования к качеству подготовки учителей: выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах различного типа и профиля, должен уметь организовать изучение преподаваемого предмета по различным программам и учебникам на всех уровнях усвоения
Однако у значительной части учителей сложились строгие стереотипы в педагогическом опыте, которые не позволяют им реализовывать современные требования к обучению и воспитанию обучающихся, а также сдерживают их профессиональный рост.
В дидактике веками складывался догматический тип обучения, продуктом которого, как правило, выступали формальные знания. Наряду с этим получил развитие объяснительный стиль преподавания. Его преимущество состоит в том, что у обучающегося развивается не только память, но также наблюдательность и мышление, значительное внимание уделяется применению знаний, широко используются упражнения, практические работы. Однако среди "всех упражнений преобладает выполнение заданий по инструкции или готовому образцу.
Широко применяемое и в современном педагогическом образовании объяснительное обучение имеет свои положительные результаты, но оно делает ставку на воспроизводящее (репродуктивное) и, в конечном счёте, не способствует развитию творческого (продуктивного) мышления у студентов. Конечно, не следует противопоставлять воспроизводящее мышление творческому, но если будет господствовать объяснительное обучение, то мы будем выпускать специалистов созерцательного типа. Это будут педагоги, умеющие усваивать знания и воспроизводить научные истины, но пасующие в ситуациях, требующих самостоятельного мышления, не способные самостоятельно добывать знания и творчески относиться к делу. Такие учителя нуждаются в рецептах для решения любой задачи; они? стремятся» получить методические разработки и указания для каждого урока и внеклассного мероприятия. Это и будет вид «педагогического фельдшеризма», который был подвергнут критике крупным специалистом в области подготовки учителя М.М. Рубинштейном [215].
Социальные условия, их изменение, развитие общества всегда оказывают влияние на образование. Процессы, происходящие в современном» обществе, ставят человека в условия вьшолненияі такой деятельности, при которых он выступает не только как исполнитель, но и как творец, который может самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. Насколько успешно результаты деятельности специалиста смогут отвечать потребностям общества, зависит от его подготовки в вузе.
Педагогическая направленность обучения'будущих учителей
Конечной! целью обучения в вузе является подготовка: специалиста, поэтому. отношение студентов к своей будущей, профессии можно рассматривать как; -форму и меру принятия целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею [130].
Выполнение профессиональной функции должно стать сутью научно обоснованной, концепции подготовки,учителя для.учебных заведений, любого типа; охватывая все сферы подготовки — общепедагогическую, которая является- фундаментальной, поскольку на ее базе строятся все остальные, специально-научную, специально-методическую, психологическую.
Проблема подготовки специалиста в вузе, в частности, будущего учителя, в общепедагогическом плане раскрывается в трудах многих, педагогов- и психологов: О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, И.И. Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой; Л.М Митиной, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др:
В частности, А.И. Пискунов, [189] отмечал, что курсы наук, читаемые будущим-учителям в педагогическом вузе, не могут копировать, аналогичные университетские курсы; они- должны, учитывать и в содержании, и в» методах преподавания специфику именно педагогического института, будущую практическую деятельность студента каю учителя средней школы. Педагогическая направленность преподавательской деятельности; вузовского профессора является весьма важным и действенным фактором подготовки студента к воспитательной работе, фактором предупреждения появления «урокодателей».
Н.В1 Кузьмина утверждает, что предметом вузовской педагогики, является изучение закономерностей управления? такой педагогической системой; цель которой - подготовка специалистов, способных, исходя из.гражданской позиции, решать производственные или научные задачи и отвечать за их решения [13Ъ]1
Следует признать, что эти общие идеи имеют вполне конкретное преломление, когда речь заходит о подготовке учителя конкретного предмета или специальности. Поскольку экспериментальная часть данного исследования осуществлялась на содержании математических дисциплин, ниже будет сделан акцент на особенностях педагогической направленности подготовки будущих учителей математики.
Ретроспективный анализ такой подготовки позволяет утверждать, что необходимость решения проблемы профессионализации специальной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе не вызывает сомнения. Ещё в 1936 году секция математиков Академии Наук СССР специально обсуждала вопрос о преподавании математики в педагогических вузах. В принятой тогда резолюции отмечалось, что в программах по математическим дисциплинам следует выдвинуть на первый план те стороны математической культуры, усвоение которых в первую очередь необходимо для будущего преподавателя в средней школе. В 1937 г. специальная комиссия Академии Наук СССР, в которую входили А.О. Гельфонд, Л.С. Понтрягин, Г.М. Фихтенгольц и другие крупные математики, отмечала, что «окончившие педвузы студенты-математики имеют весьма слабую математическую культуру, особенно по тем дисциплинам, которые связаны со школьной математикой...» [175, с. 248].
Несмотря на эти выводы, мысль о том, что преподавать одинаково абстрактные математические курсы будущим инженерам, экономистам, военным и учителям нельзя, четко осознается лишь в середине 50-х годов. В 1955г. И.Е. Шиманский ввел термин «педагогизация» применительно к курсу математического анализа в педвузе. Она, по его мнению, заключается в увязывании программы курса математического анализа с программой курса школьной математики [161].
Дальнейшее развитие идея педагогизации получила в работах Н.Я. Виленкина, Н.М. Яглома, Н.Г. Ованесова, Е.П. Белозерцева, З.Г. Борчуговой, Е.С. Канина, Г.И. Саранцева, Л.М. Фридмана, Р.С. Черкасова и др. Всестороннему, обстоятельному изучению она подверглась А.Г. Мордковичем, который профессионально-педагогическую направленность специальной подготовки учителя математики определил как дидактическую категорию. Основываясь на общепедагогических исследованиях профессионализации обучения, А.Г. Мордкович изучал проблему профессионально-педагогической направленности обучения математике в пединституте. Основу разработанной им концепции . профессионально-педагогической направленности, обучения математике составили четыре принципа: - фундаментальность математическойшодготовки студентов; - бинарность (основу, построения- математических дисциплин в: педвузе составляет объединение общенаучной шметодической линий); - ведущая идея (на первый: план выдвигается; идея; связи конкретного математического курса пединститута с соответствующим школьным. предметом); - непрерывность (студент педагогического вуза должен непрерывно в течение всего периода обучения постигать основы будущей педагогической деятельности).
В дальнейшем? появился целый ряд исследований по проблеме профессиональной направленности преподавания математики в педагогических вузах в которых раскрывались различные аспекты профессиональной подготовки учителя: В.А-Русев, Г.Л. Луканкищ И.ВГ Метельский; И:А. Новик, Н.Г. Ованесов, В.Г. Скатецкий, Н.Л. Єтефанова; Г.Г. Хамов, Л.В. Шкеринаищр:
Специфика обучения в» педвузе определяется необходимостью формирования в течение всего? периода, обучения основ профессионального мастерства;будущего учителя,. и. все. математические курсы должны принимать;. в этом участие. Это требует ориентировки преподавания математических дисциплин в направлении педагогизации, обучения; не снижая при, этом; необходимого, уровня математической подготовки будущего учителя.
История развития принципа наглядности в обучении
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Принципы обучения декларируют своеобразные нормы «дидактического поведения», соблюдение которых дает возможность достичь цели обучения с учетом его известных закономерностей [54, с. 182].
Ретроспективный анализ развития дидактики свидетельствует о неуклонном, и настойчивом стремлении исследователей выявить общие принципы-обучения и на- их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов1 в обучении школьников. Становление теоретических основ г дидактики, выявление сущности дидактических категорий, закономерностей, принципов, правил проходили в упорной борьбе взглядов; Вплоть, до недавнего времени в педагогической науке не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила.
Однако постепенно, в ходе многолетних дискуссий было доказано, что принципы обучения, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы со временем утрачивают свое значение, происходит перестройка их содержания, появляются новые принципы, в которых отражаются современные требования общества к обучению.
В дидактике в последнее время устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта педагогической работы они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса: логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию анализу достигнутых результатов:
Сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся- исследований в области дидактики позволяет говорить о том, что в этой области выделены следующие основополагающие принципы: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности в овладении знаниями, умениями и навыками; научности; доступности; связи теории с практикой; индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы.
Наше исследование посвящено выявлению сущности; и возможностей совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя средствами наглядности.
Установлено, что пропускная способность у органов чувств человека-различна: при этом пропускная способность системы «ухо-мозг» составляет 50 000 единиц информации в секунду, а для системы «глаз-мозг» - 5 000 000. Таким образом, зрительный анализатор является большим потенциальным резервом для увеличения ввода информации в процесс обучения [23]. Отмечая столь высокую пропускную способность информации у органов зрения, дидакты уже давно говорят об особой роли наглядности в обучении.
Обыденное толкование наглядности происходит от слова «наглядный» -убедительный,. очевидный, основанный на показе. В толковом словаре СИ. Ожегова - «наглядный — это: 1. совершенно очевидный из непосредственного наблюдения; 2. основанный на показе, служащий для показа» [180]. Представляется трудным доподлинно точно установить авторство идеи наглядного обучения - она была обоснована многими педагогами. По-своему в частностях трактуя её, различные педагоги, среди которых Я.А. Коменский, А. Дистерверг, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и другие, отводили наглядности в процессе обучения немаловажную роль.
Принцип наглядности предусматривает не только опору на зрение, но и на другие органы чувств [55]. Уже у Я.А. Коменского встречается идея полисенсорности наглядности. Именно с именем Я.А. Коменского связывается первое теоретическое обоснование принципа наглядности в трудах «Великая дидактика» и «Мир чувственных вещей в картинках» [118, 119]. Восприятие (наблюдение) Я.А. Коменский рассматривал в качествеисточника всех знаний, поскольку предполагал, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании. И только после ознакомления с самой .вещью можно давать объяснения.
В XVII в. Я.А. Коменский обосновал принцип наглядности как важнейший принцип преподавания и назвал его «золотым правилом дидактики». Вместе с тем, анализ наследия Я.А. Коменского позволяет считать, что в качестве «золотого правила» обучения он выделял не саму по себе наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что воспринимается органами чувств - зрением, слухом, обонянием, вкусом и осязанием,[104].
В дальнейшем проблема наглядности получила своё развитие в трудах И.Г. Песталоцци [185, 186], который исходил из положения, что умственное развитие, ребенка вытекает из наблюдения над предметами, касающихся внешних чувств. И.Г. Песталоцци считал необходимым обучать наблюдению через выделение исходных элементов (форма, число, слово), организующих это наблюдение. Если для Я.А. Коменского наглядность была преимущественно способом накопления знаний об окружающем мире, то у И.Г. Песталоцци наглядность выступала как средство развития способностей (и главным образом - мышления) и духовных сил ребенка.
Ж.Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Наглядность обучения не приобретала самостоятельного и существенного значения: ребенок находится в природе и непосредственно видит то, что должен знать и изучить. Отвергая всё искусственное, Ж.Ж. Руссо и в отношении к средствам" наглядности исходил из идеи естественности.
В основе педагогической практики школы И.Ф. Гербарта лежал системный подход, где наглядность способствовала появлению интереса со- стороны учащихся к знаниям. И.Ф. Гербарт разработал теорию ступеней обучения, где главным является правильная организация обсуждения и.работы со средствами наглядности [101].
А. Дистервег считал, что развитие ума начинается с чувственных восприятий, и поэтому в основу всего начального преподавания должна быть положена наглядность. Он указывал, что наглядность должна находить применение на всех ступенях обучения, но её назначение на каждом этапе будет отличаться друг от друга. Если на младших ступенях обучения средства наглядности служат источником новых знаний, то на старшей ступени у подростков проявляется стремление опытным путем проверять полученные знания. Этой цели и должна служить наглядность.
Разносторонне и глубоко педагогические аспекты использования наглядности были проанализированы К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, К.Д. Ушинский» отвечал: «это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [250, с. 288]. По его мнению, наглядное обучение развивает внимание ребенка, способствует более глубокому усвоению знаний. Наглядность повышает интерес обучающихся к знаниям и делает процесс обучения более простым, облегчая понимание учебного материала. К.Д. Ушинский указывал: «учите ребёнка каким-нибудь пяти ему неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучаться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их налету...
Разработка комплектов визуальных дидактических материалов и их апробация в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки
Чтобы проверить выдвинутую гипотезу, было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальная работа проводилась с 2000 г. по 2010 г. на базе Мурманского государственного педагогического университета и включала четыре этапа. Охарактеризуем результаты работы на каждом из этапов эксперимента.
1 этап (2000 - 2003 гг.) - поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования с целью выявления состояния обучения дисциплинам предметной и психолого-педагогической подготовки в педагогическом вузе.
Основная цель анализа литературы состояла в том, чтобы выявить и подвергнуть критическому рассмотрению существующие направления, возможные пути использования наглядных средств обучения и новых информационных технологий при подготовке будущих учителей к педагогической практике в общеобразовательной школе.
На этом этапе решались следующие задачи: обоснование необходимости создания новых педагогических разработок по изучению математики в педвузе; анализ причин невысокого уровня знаний студентов и трудностей, возникающих при изучении начальных разделов математического анализа; выявление возможных путей реализации взаимосвязи школьной математики и педвузовского курса математического анализа.
Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, а также опыта собственного преподавания; беседы с преподавателями и студентами; теоретическое обобщение результатов исследования. На данном этапе эксперимента было проведено анкетирование учителей математики школ г. Мурманска с целью выявления степени и особенностей применения наглядных средств обучения на уроках.
В ходе констатирующего эксперимента (на основании обобщения педагогического опыта и собственного опыта преподавания) было установлено, что студент за период обучения в педвузе не достигает уровня профессионального мастерства, необходимого для решения задач современной школы. Знания большинства выпускников педвузов носят формальный характер, недостаточно профессионально ориентированы: нет полного понимания межпредметных и внутрипредметных связей математических дисциплин, изучаемых в вузе и их роли в построении школьного курса математики; не достигается необходимый уровень сформированности умений и навыков в использовании математических знаний для обоснования логической структуры школьного курса математики и его отдельных частей, системы профессиональных навыков и умений работы с учебным математическим материалом. Молодые специалисты испытывают существенные трудности в выборе технологий обучения, в частности при применении современных средств наглядности. В целом, это подтверждает наблюдения и общие выводы о границах и возможностях педагогического вуза готовить учителя-мастера, обладающего ключевыми компетентностями.
Анализ результатов констатирующего эксперимента, соотнесение их с данными научных исследований по проблеме подготовки учителя позволили сделать вывод: формирование профессионально значимых умений и навыков будущих учителей необходимо начинать уже с первого курса обучения. Согласно концепции профессионально-педагогической направленности обучения, каждый предмет, изучаемый в вузе, должен вносить вклад в решение проблемы совершенствования подготовки специалиста. Важнейшим условием формирования компетентности будущего учителя является обеспечение системности всех приобретаемых знаний. Преподавание специальных дисциплин должно приобрести профессионально-педагогическую направленность. Вся работа педагогического вуза должна носить определенную степень педагогизации. Пути её реализации могут быть различными, но очевидно, что многое из того, с чем сталкивается студент педагогического вуза, явно и скрыто оказывает на него известную степень влияния. В том числе и при овладении умением использовать наглядность в обучении. 2 этап (2003-2006 гг.) - поисковый: уточнение и конкретизация отдельных аспектов проблемы исследования.
Проведенные исследования, а также личный опыт преподавания в вузе свидетельствуют о том, что процесс адаптации для первокурсников зачастую происходит весьма болезненно. Студенты-первокурсники попадают в лекционные потоки, на которых «действует» по их впечатлениям «совсем другой» математический язык. Они привыкли к иному режиму, и если происходит непонимание материала в начале обучения, то у студентов даже не возникает мысль о том, что с этим необходимо разбираться самостоятельно. Они, как и в школе ждут, что им все еще раз объяснят, недоумевая, почему же не закрепляют материал; не понимают, почему преподаватели отказываются бесконечное число раз улучшать их оценки. Вузовский стиль преподавания хорошо воспринимается только теми, кто быстро усваивает информацию. Однако к числу таких студентов относятся не все.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы в начале каждого нового учебного года мы регулярно проводили контрольные срезы остаточных знаний на различных факультетах Мурманского государственного педагогического университета.
