Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки разработки и состояние проблемы профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США .
1.1. Профессиональное самоопределение учащихся в исследованиях отечественных и зарубежных ученых как междисциплинарная проблема .
1.2. Анализ исследований по сравнительной педагогике в области профессионального самоопределения учащихся (Россия и США) .
Глава II. Сравнительный анализ состояния современной практики подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в России и США .
2.1, Социально-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся в США
2.2, Особенности развития профессиональной ориентации учащихся в России .
2.3. Сравнительная характеристика процессов профессионального самоопределения учащихся в России и США и перспективы применения американского опыта в отечественной
практике.
Заключение 151-156
Библиография 157-180
Приложение 181 -203
- Профессиональное самоопределение учащихся в исследованиях отечественных и зарубежных ученых как междисциплинарная проблема
- Анализ исследований по сравнительной педагогике в области профессионального самоопределения учащихся (Россия и США)
- Социально-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся в США
- Особенности развития профессиональной ориентации учащихся в России
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что на протяжении последних десятилетий в мировом сообществе все отчетливее проявляются тенденции интеграции, диалога культур, выработки международных стратегий цивилиза-ционного развития, касающихся всех сфер жизни общества. В новой образовательной парадигме, формирующейся на международном уровне, учитываются тенденции трансформации современной цивилизации в информационное общество, повышения социокультурной динамики, глобализации. Все это предъявляет принципиально новые требования к личности и, соответственно, - к ее образованию.
Готовность к профессиональному самоопределению в современном мире наполняется новыми смыслами, что требует развития современного научно-педагогического знания на основе информационной базы международного формата. Особенно важным представляется анализ зарубежной практики подготовки учащихся к включению в общественное производство в связи с модернизацией отечественной системы образования, переходом образовательных учреждений России к профильному обучению- Актуальность исследований зарубежного опыта также обусловлена параллельным процессом переосмысления незаслуженно забытой истории советской системы трудовых школ. Сегодня важно преодоление и другой крайности - механического копирования моделей, технологий западного образования, проявляющейся в последние годы в России.
Профессиональное самоопределение выступает сегодня как проблема подготовки человека к самореализацирі в условиях высокой социокультурной динамики, формирования потребности в непрерывном саморазвитии, подготовки к самостоятельному выбору путей и средств профессионального образования, что имеет решающее значение при построении дальнейшего жизненного плана.
Сложившаяся система ценностей современных российских школьников указывает на их стремление к выбору определенной профессиональной стратегии. Поэтому основное место в работе по профессиональному самоопределению должно уделяться формированию ценностей учащегося, который еще не вполне
4 готов оценить свои способности, возможности, перспективы, общественный запрос в плане построения профессионального маршрута после окончания школы или колледжа. Известно, что подготовка учащихся к профессиональному самоопределению остается не только приоритетом образовательной системы США на протяжении всех лет ее существования, но является ее сущностной характеристикой. В связи с приоритетами модернизации российского образования обращение к американскому опыту представляется сегодня чрезвычайно актуальным.
Важно сформировать целостное представление о социально-педагогической модели профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США- Мы предполагаем, что анализ данной модели, проблем ее развития и условий, позволявших эти проблемы преодолевать; изучение социокультурных факторов, влияющих на трансформацию представленной модели, закономерностей ее функционирования будут способствовать выработке эффективных стратегий развития отечественной системы образования, подготовки учащихся к профессиональному самоопределению.
Таким образом, наличие продуктивного опыта в американской системе образования по подготовке учащихся к профессиональному самоопределению; недостаточная изученность его и, соответственно, невостребованность при разработке аналогичных аспектов модернизации российского образования; противоречивость оценок, имеющихся в отечественном опыте сравнительных исследований, не вполне обоснованное применение в современной практике отдельных технологий американского образования и необходимость его объективной характеристики обусловили выбор темы нашего исследования: «Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США».
Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся в США и России.
Предмет: процесс профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США
Цель: выявить теоретические подходы и охарактеризовать модель профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США и возможности применения американского опыта в процессе совершенствования
5 российского образования.
Реализация цели предполагала решение следующих исследовательских задач:
1. Проанализировать состояние разработанности проблемы профессионально
го самоопределения учащихся в США и раскрыть теоретико-методологические ос
новы профессиональной ориентации молодежи в российской системе образования.
Охарактеризовать профессиональные и ценностные ориентации американских и российских подростков и выявить социально-педагогические факторы, определяющие их профессиональный выбор.
Представить опыт образовательных учреждений США и сформировать целостное представление о содержании, структуре и механизмах функционирования модели профессионального самоопределения учащихся.
Определить возможности продуктивного использования опыта образовательных учреждений США в области профессионального самоопределения учащихся в процессе совершенствования системы российского образования.
Гипотеза. Специфика модели профессионального самоопределения учащихся в США обусловлена рассмотрением образовательного процесса как двойной инвестиции - в человека и в производство и выражена в ориентации образовательных учреждений на стратегические цели производства, социально-экономический заказ, динамику рынка труда, использование знаний в процессе работы, формирование когнитивно-эмпирического потенциала и социально-профессиональной мобильности учащихся. Применение американского опыта в процессе совершенствовании российской системы образования может оказать позитивное влияние на подготовку школьников к профессиональному самоопределению, если:
оно будет осуществляться не посредством механического перенесения в отечественную практику отдельных технологических звеньев, а путем системной модернизации с учетом целостности учебного процесса, специфики влияния социокультурных факторов, традиций отечественной системы образования;
образовательный процесс будет направлен на формирование у учащегося ценностного отношения к профессиональной деятельности, стремления развивать полученные компетенции, опыта самореализации, социального роста, как базового
компонента готовности к профессиональной деятельности, через своеобразную систему «педагогической по/щержки», аналогичную программам «Развитие карьеры», «Общественное служение» и другим действующим в американской практике. Источниковедческая база исследовании включает:
философско-социологические и психолого-педагогические работы зару
бежных ученых, переведенные на русский язык, и оригиналы; отечественную ли
тературу о зарубежном опыте образования, подготовке подрастающего поколе
ния к профессиональному самоопределению, сравнительные исследования в ра
курсе рассматриваемой проблемы, исследования системы образования в США;
материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций (Всемирные доклады по образованию ЮНЕСКО, информационные издания Европейского Союза, доклады Комитетов Экспертов США; документы об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, инструкции и распоряжения органов управления образованием, статистические данные в области образования США, доклады американских специалистов о состоянии образования); материалы из опыта работы образовательных учреждений США (образовательный округ Портланд (штат Мэйн), «Обучение для карьеры» - план школы г. Сан-Франциско (San Francisco Unified school district «Career and occupational preparation division», «District plan for career education»);
* более 30 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты
высшего образования и исследовательской деятельности (Cultural^ Cooperation
/education; Higher education; ЮНЕСКО); международные стандарты образования
(lko.paideiaTu/corporatestandart/analizstandartov.phtml); международные фонды и ор
ганизации, ведущие свои страницы в Интернет (bilim.kz/ databases/ donors/
Defaultasp); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и
за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; материалы
Фонда Аутодеск, представляющего содержание зарубежных образовательных про
грамм; Фонда Бентона, содержащего информацию по программам, направленным
на заботу о детстве; базу данных ИСАР (igc. isar) по сравнительным иссле-
7 дованиям США - Россия; базы данных Американского Образовательно-Информационного центра в России (www, actr. ); анализ систем профильного обучения в США, Великобритании, Швеции, Голландии (http: //ywwt геШ ); библиотеки, образовательные порталы и др.;
проекты образовательных учреждений США: «Проект 2006 - Наука для всех американцев» (НДВА), организованного Дж. Разерфирдом (Национальный научный фонд), Э.Аагреном (Университет штата Миннесота), Дж. Роузманом (Универсиге^. Джона Готжинса) и реализуемого шестью городами: Сан-Диего, Сан-Франциско, Сан-Антонио, Филадельфия, Афины (штат Джорджия); проект «4-Н» (Head - «голова», Heart - «сердце», Hands - «руки» и Health, - «здоровье»); проект клуба Младшие Устроители Дома Хоумгайзерз; ИМКА -Young Man Christian Association;
зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций, научных объединений на английском языке: Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, High School Journal, Phi Delta Kappah, Educational Leadership, Harvard Educational Review, The Personal and Guidance Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology^ The Educational Digest, The Educational Forum и другие.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
представления о системах ценностных ориентации лрріности в философско-культурологических концепциях, работах российских и зарубежных авторов в области аксиологии, социальной антропологии (НА, Бердяев, Л. Витгенштейн, В. Вшщельбанд, Д.Дыои, МС. Каган, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, Г. Риккерт, Л Л. Столовим, В.С.Соловьев, В.П,Тугаринов); теоретико-методологические положения психолого-педагогических работ по проблеме личностного самоопределения подростка (БГ. Ананьев, АГ. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В Л. Зинчечко; И.С. Кон, АЛ. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясшцев, СЛ. Рубинштейн);
фішософско-социолошческие подходы к пониманию проблем ценностных предпочтений личности в подростковом возрасте как основы профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Бестужев-Лада, Р. Белл, Р. Вильяме, ОТ. Дробницкий, Э. Дюркгейм, AT. Здравомыслов, И.С. Кон, ВХ Лисовский,
БД, Парыгин, Т. Парсонс, М. Рокич, Д. Рисмен, Н. Ресчер, В.А. Ядов); содержание и методические основы профессионально и ценностного самоопределения учащихся, предложенные СЛ. Батышевои, С.С. Гриншпуном, Е.А. Климовым, Л.М. Митиной, В А. Поляковым, Н.С. Пряжниковым, М.В. Ретивых, Л.Д. Сазоновым, В.Д. Симоненко, СВ. Сальцевым, С.Н. Чистяковой, ИД Чечиль); подходы к проведению сравнительных исследований, сопоставительного анализа, выводы, по результатам изучения зарубежного опыта в работах В.В, Веселовой, Б.Л. Вульфсона, С.С- Гриншпун, СВ. Дармодехина, А.Н. Джуринского, В.В. Краевского, НА, Корниенко ЗА. Мальковой, А.К, Мукашевой* І1Д. Никандрова, Е.А, Ореховой, В.А. Рыжова;
позиции зарубежных исследователей относительно системы ценностных ориентации личности и их влияния на профессиональное самоопределение: Д. Берлингера, Р. Белла, Б, Бола, Д. Брупера, К. Вальтера, Р. Вильямса, Р. Инглегарта, МКона, Н.Кейдаса, СКейни, Х.Т.Кристенсена, А.Маслоу, УМтчеял, ДМеткалфа, MUL Ноулза, С Ньюмена, И. Патгсрсона, К, Роджерса, К Рссчерса, Б. Скиннера, М. Скалии, Б, Собел, Т. Термана, Э. Торвдайка, М, Финна, Г. Хипда, К Хичпера, Р. Хавигхерсга;
формы и .методы организации учебного процесса и подготовки учащегося к профессиональному самоопределению, представленные в работах таких ведущие зарубежных педагогов как И. Адлер, Д. Адаме, Р. Брунер, А.Дж, Воттс, П.С Джервис, Дж, Киллен, Дж, Конанг, К.В. Морсинк, В, Никлис, М.Ф. Ондруско, М. Ритлук, Р. Слиппери, X. Фукс, X. Хайланд, В. Цифройнда, Ф.С Шлехти; тенденции в развитии профильного образования за рубежом, рассмотренные в работах Д.М. Брауна, Н. Вильсона, Л, Джонсона, Э. Клапаред, У.Х. Килпатрика, X, ГТаркхерст, Ч.Т. Патерсона, Л. Трампа, К. Уошберн, В, Штерна; стратегии в организации профессионального самоопределения учащихся посредством работы по развитию ценностно-нравственной основы, разработанные такими педагогами как В. Бенетт, Л. Колберг, Т. Ликона, В. Пери, К. Рээн, Д. Френкель; материалы и методы кросс-культурных исследований ценностей, раскрывающиеся в работах Л. Гордона, М Гудман, В.П. Горяинова, К. Клакхона, Ю.А. Левады, С Моррис, Г. Олпорта, Ф. Тромпенаарса, Э. Шпрангера, Ш. Шварца.
Методы исследования, Решение поставленных исследовательских задач
осуществлялось при помощи комплекса теоретических и эмпирических методов/ Использовался анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; элементы историко-педагогического, ретроспективного анализа; методы теоретического моделирования; сравнительный анализ отечественной и зарубежной образовательной практики, сопоставление данных различных источников; синтез, обобщение и интерпретация педагогического опыта; анализ концепций и образовательных программ.
Системный характер объекта исследования обусловил использование комплекса методов, предусматривающего сочетание изучения теории и практики подготовки учащихся к профессиональному самоопределению: спектра правовых, законодательных актов американской школы, информационного пространства образовательных учреждений США, влияющего на профессиональное самоопределение учащихся; статистических данных, учебной документации, периодической печати, сайтов Интернет.
Существенное место при проведении исследования занимали лингвистически-морфологический и семиотический анализ источников на английском языке. В целях выявления возможностей использования американского опыта в отечественной практике применялись методы наблюдения, интервьюирования и анкетирования педагогов и учащихся, проектирование образовательных курсов на основе сформированной информационно-аналитической базы.
Исследование осуществлялось поэтапно:
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - определение исходных положений, подходов к анализу американской системы образования, разработка механизмов и технологий изучения зарубежного опыта, формирование теоретической и информационной базы исследования в процессе ознакомления с зарубежной литературой на иностранном языке.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - формирование эмпирической базы данных о подготовке американских подростков к профессиональному самоопределению, сопоставительный анализ профессиональных и ценностных ориентации российских и американских учащихся, обобщение представлений о модели профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США,
10 Третий этап (2005 - 2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов теоретического анализа изучаемой проблемы, эмпирических данных, описание американского опыта подготовки учащихся к профессиональному самоопределению; апроба-ция и внедрение результатов исследования в форме спецкурсов для студентов педагогического вуза, уточнение выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследовании заключается в том, что в нем:
охарактеризованы профессиональные и ценностные ориентации американских и российских подростков и выявлены социально-педагогические факторы, определяющие их профессиональное самоопределение;
представлено модельное описание процесса профессионального самоопределения учащихся в США, включая научные представления о сущности, содержании, структуре и принципах исследуемого явления;
сформулированы и структурированы принципы функционирования модели профессионального самоопределения учащихся: ориентация обучения на использование знаний и навыков в процессе работы, приобретение конкретной профессии, квалификации; формирование у учащихся когнитивно-эмпирического потенциала, умений, навыков, обеспечивающих их готовность к профессиональной переориентации, расширению сферы деятельности; ориентация на стратегические цели производства, компаний, социальный заказ; рассмотрение образовательного процесса как двойной инвестиции - в человека и в производство;
определены возможности и перспективы использования опыта образовательных учреждений США по профессиональному самоопределению учащихся в процессе совершенствования системы российского образования;
сформирована информационно-аналитическая база исследования американской теории и практики подготовки учащихся к профессиональному самоопределению, включающая широкий спектр источников на русском и английском языках, материалы практической деятельности образовательных учреждений США, зарубежных периодических изданий, сайтов Интернет.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:
раскрывают современные теоретико-методологические подходы и исторкче*
скую ретроспективу концептуального становления системы подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в США (тенденции традиционализма, рационализма, феноменализма, меритократизма, консьюмеризма и директивизма, доминировавшие на разных этапах развития американской системы образования), что представляет собой определенный вклад в методологию и теорию как общей, так и сравнительной педагогики;
дополняют современное педагогическое знание научными представлениями о модели профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США, включая ее ценностно-целевые, содержательные, структурные, технологические и критериально-оценочные компоненты, а также социокультурные факторы, обусловившие ее специфику и принципы функционирования;
конкретизируют положения о зависимости профессионального выбора учащихся от ценностных ориентации, транслируемых в процессе образования, стимулирующих их социальную активность, стремление к социальному росту, успеху, самореализации и самообразованию;
дают возможность глубокого ознакомления с накопленным эмпирическим материалом и опытом работы американских педагогов на этапе профильного обучения учащихся, прогнозировать перспективы международной интеграции в области образования и раскрывают пути и условия продуктивного применения американского опыта в процессе совершенствования российской системы образования;
предоставляют материалы для развития содержания высшего и послевузовского образования, комплекс актуальных исследовательских технологий, широкую информационную и эмпирическую базу для дальнейшего научного исследования' образования в США.
Практическая значимость заключается в том, что изложенные в диссертационном исследовании представления о зарубежной педагогической теории и практике в области профессионального самоопределения учащихся могут быть использованы при разработке законодательных федеральных и региональных документов в процессе совершенствования российского образования - перехода к профильному обучению, формированию новой модели профессионального само*
определения учащихся российских учебных заведений. Полученные результаты дают возможность использовать накопленный эмпирический материал и опыт работы американских педагогов на этапе профильного обучения в образовательных учреждениях России.
Материалы диссертации нашли применение при разработке спецкурсов: «Становление профессиональных и ценностных ориентации личности как междисциплинарная проблема», «Сравнительная педагогика - основа познания обще-мировой образовательной системы» и др., цикла лекционных занятий для студентов социально-педагогических специальностей высших учебных заведений и в системе послевузовского образования в рамках курсов истории педагогики и образования, зарубежной и сравнительной педагогики, при подготовке курсовых и дипломных работ. Созданная в результате исследования информационно-аналитическая база может быть использована отечественными учеными, аспирантами для изучения зарубежного опыта.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов исследования его цели, предмету и задачам; многообразием фактического материала и его сопоставительным анализом, разнообразием теоретических источников, большим объемом эмпирических данных, почерпнутых как из литературы, так и из реальной практики американских образовательных учреждений, широким использованием первоисточников на английском языке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и выступлений диссертанта на научно-практических конференциях Татищевского государственного университета (Тольятти, 2004 - 2005 гг.); XI -XIII Конференциях молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания (Москва, 2003 -2005 гг.). Материалы исследования и разработанные спецкурсы прошли апробацию и используются в системе вузовского и послевузовского образования на курсах повышения квалификации на базе Научно-образовательного центра ГосНИИ семьи и воспитания для специалистов в области воспитания различных регионов Российской Федерации (2003-2004 гг.); в процессе преподавания социально-
-із,
педагогических дисциплин на психолого-педагогическом факультете Московского государственного педагогического университета им, М.А.Шолохова (2005 г.), в Московской психолого-социальной академии (2005 г.) и Тольяттинском государственном университете (2002 - 2005 гг.)- Результаты исследования рассматривались на заседаниях лаборатории гражданского воспитания, конференциях молодых ученых, ежегодной Научной сессии ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания» (2002-2005 гг.) и нашли отражение в разработке Комплексной программы РАО ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания»: «Воспитание как социальный феномен: состояние и перспективы развития» (2004 - 2005 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
Специфика профессионального самоопределения в образовательных учреждениях США обусловлена социокультурной динамикой американского общества, рассмотрением образовательного процесса как двойной инвестиции - в человека и в производство; ориентацией на актуальный социальный заказ, обусловленный конкретными тенденциями развития производства и рыночной экономики.
Модель профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США основывается на представлениях о готовности личности к профессиональному самоопределению как ее интегративном свойстве, имеющем сложную многоуровневую структуру, включающую мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-действенный, эмоционально-волевой и оценочно-рефлексивный компоненты, позволяющие субъекту осуществлять сознательное и самостоятельное конструирование личного плана профессионального развития.
Профессиональный выбор, как составная часть и результат профессионального самоопределения американских учащихся обусловлен ценностными ориента-циями, транслируемыми в процессе образования: сформированностью ценностного отношения к профессиональной деятельности, представлений о социально успешной личности, обладающей активной гражданской позицией, конкурентоспо-' собпостьго, мобильностью, способностью к самореализации в различных видах общественного производства.
Содержание и структура процесса профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США заключаются в поэтапном освое-
14 ний ими ведущих компетенций в области организации собственной деятельности,-К числу важнейших из них относятся: понимание строительства собственной жиз^ ни и трудовой деятельности, нахождение и эффективное использование информации, создание и поддержание положительного собственного имиджа, понимание изменчивого характера жизненной и трудовой роли, стремление к обучению в течение всей жизни и др.
5, В контексте модернизации российской системы образования целесообразно акцентировать внимание и адаптировать к российским условиям не столько механизмы ранней ориентации учащегося на узкую профессию, сколько содержательно-технологические компоненты модели профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США, стимулирующие их социальную^ активность, прежде всего: технологию «педагогической поддержки», программы «Развитие карьеры», «Пасторская помощь», методы приближения заданий к реальной жизни («real life» situations), программы общественного служения, трудового обучения и др.
Структура диссертационного исследования определена логикой и последовательностью решения исследовательских задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования; формулируются его цель и задачи, объект и предмет, методологические положения, заложенные в основу исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов,
В первой главе «Теоретические предпосылки разработки и состояние проблемы профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США» проанализированы социально-психологические, философские и педагогические работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме профессионального самоопределения учащихся. Показан междисциплинарный характер проблемы; определяются базовые методологические подходы к социально-педагогическому анализу модели подготовки учащихся к профессиональному самооп-
15 ределению, действующей в США. Рассмотрены результаты сравнительных исследований, в которых изучаются различные аспекты развития американской системы образования.
Во второй главе «Сравнительный анализ состояния современной практики подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в России и США» выделяются факторы, лежащие в основе профессионального самоопределения учащихся в России и США. Раскрывается модель профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США. Анализируются эмпирические данные о содержании программ подготовки учащихся к профессиональному самоопределению, структурно-функциональные модели и механизмы их реализации; социальные компетенции учащихся, необходимые при построении будущей образовательной или профессиональной карьеры. Дана характеристика возможных путей и условий продуктивного применения американского опыта в совершенствовании российской системы образования,
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, сформулированы основные перспективные направления дальнейших исследований по изучению проблемы и практические рекомендации по использованию диссертационных материалов.
В приложениях представлены эмпирические данные о модели профессионального самоопределения учащихся, функционирующей в образовательных учреждениях США, фрагменты программ, технологий управления качеством образования, документы образовательных учреждений, характеристика информационных ресурсов по проблеме исследования.
Профессиональное самоопределение учащихся в исследованиях отечественных и зарубежных ученых как междисциплинарная проблема
Проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности как одного из основных факторов, влияющих на профессиональное самоопределение старшеклассников в настоящее время, приобретает все более комплексный характер, являясь предметом изучения различных дисциплин, и представляет собой важіїуіо область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке - философии; социологии, психологии и педагогики. В диссертационном исследовании мы рассматриваем процесс подготовки учащихся к профессиональному самоопределению на разных ступенях обучения в образовательных учреждениях США и России.
Такие психологи, как Л.С. Выготский, К. Левин, утверждали, что личностные интересы у старших подростков характеризуются своей «насыщенностью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженньтми становятся. Удовлетворение интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения (познавательные интересы, эстетические потребности). Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов де лает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным [27,10].
В своих работах Л,И, Божович указывает, что у подростка возникают стойкие, доминирующие мотивы, которые подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотиваци-онных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным [21,37].
Переходный критический период завершается возникновением основного личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции [21,39]. В словаре СИ. Ожегова, термин самоопределение толкуется как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития, наиболее адекватно характеризующее процесс личностного изменения в подростковом возрасте [129,718]. Нельзя утверждать, что до этого возраста ребенок как личность не развивался, но именно в старшем возрасте благодаря психологическому и социальному развитию ребенка возникают предпосылки для возникновения и становления у него типично личностных качеств (умение делать самостоятельный выбор, нести за него ответственность; независимость, самостоятельность; возможность самопознания, самоизменения и др.), В работе «Проблемы формирования личности» Л.И. Божович указывает, что самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего [21, 40],-Он мечтаний подростка, связанных с будущим, как указывают AT. Асмолов, A3, Петровский, А.Н. Леонтьев, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии [12,43]. Подлинное же самоопределение, по мнению ЛИ, Божович, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже, завершая последний этап онтогенетического развития личности ребенка [21,40],
В соответствии с концепцией профессионального самоопределения ВА-Полякова, С.Н.Чистяковой в этот период начинается формирование профессионального самосознания. Школьники соотносят свои идеалы и реальные возможности с общественными целями выбора сферы будущей деятельности. На этом этапе они вовлекаются в активную познавательную и трудовую деятельность, и одновременно им оказывается помощь методиками диагностики в интересах выбора профессии [145,34],
Профессиональное самоопределение — это не только момент выбора, но и динамический профессиональный процесс, характерный для всех этапов жизни человека. В период обучения данный процесс осуществляется в системе учебно-воспитательной работы образовательного учреждения. Такое определение дают ВЛ. Поляков и С,Н. Чистякова [145,34]. Существует и другое определение профессионального самоопределения, в соответствии с которым оно представляет собой процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей [153,27].
Профессиональное самоопределение является частью жизненного самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии. До 90-х гг. XX в. в отечественной педагогической теории: профессиональное самоопределение рассматривалось в основном как идея профессиональной ориентации. Современное понимание охватывает проблемы его взаимосвязи с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального становления и активной жизненной позиции человека [206,24]. С другой стороны,-Н.Ф. Родичев утверждает, что по отношению к старшеклассникам стоит применять не такое широкое понятие, как самоопределение, а проектирование плана дальнейшей жизненной перспективы (послешколыюго образовательно-профессионального маршрута)- Жизненный план - понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний. Поэтому общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах [159,68]. Е.А, Климов также считает, что результатом заключительного цикла профессионального самоопределения школьника (как его собственной деятельности) является его личный профессиональный жизненный план (или, что ближе к реальности, план профессионального «старта» и баи-жайших вслед за ним шагов). Все это обрамлено юношескими мечтаниями, фантазиями о будущем, что естественно и полезно- Важным и необходимым результатом деятельности самоопределения является отчетливое сознание того, что «я сам» выбрал профессию (а не так, что «меня заставили» и пр.). Если всего этого нет, то нет и самоопределения - «конструкции» профессионального плана, в который входит следующее [86,65]: главная цель (кем буду, чего достигну); отдаленные конкретные цели (место учебы, работы, дальнейшие перспективы); пути и средства достижения ближайших жизненных целей (ознакомление, проба сил, самообразование и т.п.); возможные внешние препятствия, свои возможности, запасные варианты.
Помимо личного профессионального плана Е.А. Климов выделяет следующие основные факторы выбора профессии: учет своих склонностей, способностей, знаний о выбираемой профессии, учет мнения родителей и сверстников, сведения о престижности выбираемой профессии и места учебы, а также потребность профессии на рынке труда [86,78],
Профессиональное самоопределение личности должно осуществляться в ходе специально организованной научно-практической деятельности — профессиональной ориентации, которую мы рассматриваем с позиции С.Н. Чистяковой как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах [204,14],
Существует определение профориентации, которое принято международные профессионально-педагогическим сообществом. Еще в 1970 году оно было «озвуче но» на XV Генеральной конференции ЮНЕСКО, В соответствии с ним профориентация - это «помощь, оказываемая личности в использовании своих личных особенностей, предоставлении человеку возможности развивать их так, чтобы он был в состоянии, с одной стороны, выбрать для себя области обучения и трудовой деятельности в ходе меняющихся условий и, с другой, - достичь личных стремлений» [35,86].
Е,А. Климов, В.И. Жуковская указывают, что профориентация реализуется благодаря решению комплекса вышеназванных задач, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся. И, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью це ей, задач и единством функций [86,32].
Анализ исследований по сравнительной педагогике в области профессионального самоопределения учащихся (Россия и США)
Сравнительная педагогика, как область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта [160,247], ЮНЕСКО, многие зарубежные ученые пользуются термином «Comparative Education» — (СЕ), который трактуют следующим образом: сравнительные исследо вания образовательно-воспитательной теории и практики в разных странах [9]. В СССР среди всех возможных вариантов перевода латинского по происхождению и весьма широкого по значению слова «education» был избран не один из его главных русскоязычных эквивалентов «воспитание», «обучение», «образование», а именно «педагогика». Но на Западе последняя трактуется ныне не как безграничная сфера знаний о формировании новых поколений и человеке вообще, а как узкоутилитарное искусство (в США, Англии и многих других странах педагогика не входит в группу наук) изложения и убеждения (следовательно, и воспитания) [224, 65], В нашем исследовании данная трактовка будет относиться к образовательной системе США: При рассмотрении отечественных педагогических подходов мы будем опираться на представление об образовании как создании условий для развития личности, интегрирующем в себе процессы обучения и воспитания.
A.M. Столяренко условно выделяет следующие этапы становления и развития сравнительной педагогики в России [178,42].
Первый этап - становление сравнительной педагогики в эпоху буржуазных революций и развития капитализма (начало XIX в. - 1917г.). Характеризуется отдельными исследованиями по сравнительной педагогике.
Второй этап - развитие сравнительной педагогики в период становления новой системы народного образования в СССР (1917 - 1935). Происходит превращение сравнительно-педагогических исследований в систематическое обостренное внимание к сравнению мирового опыта народного образования с нарождающимся в СССР народным образованием. Третий этап - развитие сравнительной педагогики в период острой конкуренции систем образования СССР с зарубежными системами, тем не менее, возобновляются усилия по созданию международной системы обмена опытом по проблеме народного образования.
Четвертый этап - развитие сравнительной педагогики в период создания мирового сообщества, демократизации, гуманизации и НТР (с 1991г.), Этот этап дает начало подлинно научным исследованиям по сравнительной педагогике XXI в.
Первым исследователем употребившим (1817) термин «сравнительная педагогика», был М.А. Жюльен Парижский (1775-1848). Он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования «как об особом направлении научных исследований». Под сравнительной педагогикой он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах [36, 17]. Жюльен видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Он считал, что углубленное изучение образовательно-воспитательной практики других стран (особенно школы) не только поможет усовершенствованию системы обучения в каждом из государств и будет способствовать его культурному и социальному прогрессу, но и распространит идеи гуманизма, простимулирует появление того, что в наши дни получило название «европейского образовательно -культурного пространства». По его мнению, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования в мировом масштабе. Для того, чтобы педагогика была позитивной наукой, писал он, «она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации, т.к. без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто занимается обучением» [36, 18]. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающихся разных сторон деятельности школы, и предполагал разослать его правительствам европейских государств. Автор полагал, что сопоставление полученных с помощью вопросника данных позволит определить, какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предполагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где проводились бы исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы, что, по его мнению, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики воспитания всех стран Европы. Наука с подобными целями не пользовалась восторженной поддержкой в советский период, и не только в странах тоталитарно- го типа, но и за рубежом сравнительная педагогика не рассматривалась на должном уровне. Работа Жгольена «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» была забыта при жизни автора, но не зависимо от нее ряд европейских педагогов XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования главным образом в ходе «педагогических путешествий», т.е. ознакомительных поездок по зарубежным странам [69, 14]. Во Франции первым и наиболее известным «педагогическим путешественником» стал видный философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792 - 1867). Он занимался изучением системы образования Пруссии, а факткче- ские материалы и выводы докладов В. Кузена учитывались властями при подготовка школьных реформ, а также были переведены на другие языки и предложены образцом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран [37,76].
Социально-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся в США
Система образования США отражает ценности и приоритеты американского общества, включая приверженность к демократическим идеалам, свободе личности и уважительного отношения к разнородности населения страны. В широком смысле главной целью образования в США является «предоставление современных знаний всем детям, на основе которых достигается наивысший уровень разви-тия личности, обеспечивается эффективное выполнение функций гражданами свободного общества и успешное преодоление ими конкуренции на изменяющихся мировых рынках» [60,45].
Проведем краткий анализ основных тенденций в развитии профильного образования за рубежом. Самой древней формой организации обучения являлась индивидуальная. Групповая форма (звеньевая или бригадная) обучения отличалась тем, что один учитель занимался с несколькими учащимися. Фронтальная форма обучения возникла в XVI в- под влиянием развития производительных сил общества — мануфактур. В связи с этим стали возникать концепции коллективного обучения. Осуществление дифференциации обучения не снизило общего (базового) уровня образования в отличие от фуркации (позд.лат. «furcatus» - разделенный) - это такое построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по профилям, когда преимущественное внимание уделяется определенной группе учебных дисциплин (гуманитарным, естественно-математическим и др.) [247, 37]. Общие психологические подходы дифференциации обучения в американской педагогике обосновали В. Штерн и Э. Клапаред [155, 26]. С того времени стали разрабатываться различные варианты дифференцированного обучения (ба-тавиа-план, виннетка-план, говард-план, дальтон-план, йена-план, Келлера план, Мангеймская школьная система, план Трампа и др.)- В настоящее время формами дифференциации учебной работы наряду с перечисленными являются факультативные (альтернативные) курсы, предметы по выбору и альтернативные школы. Началу дифференцированного обучения в американской педагогике положил метод проектов (У.Х. Килпатрик) - система обучения, при которой учащиеся приоб- ретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов [84, 38]. Процесс обучения строится на основе расширения и обогащения индивидуального опыта учащихся; темы при этом необходимо черпать из окружающей среды. В результате учащиеся сталкиваются с типичными жизненными ситуациями, тем самым приобретая знания, необходимые для достижения практических целей. Сторонники метода, такие как М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин провозгласили его единственно верным методом обучения в школе; они считали, что школа учебы, таким образом, превращается в школу жизни [87, 40].
Дальтон - план - это система индивидуализированного обучения, которая возникла в начале XX века в г. Долтон (штат Массачусетс, США), автор - педагог Елена Паркхерст. Дальтон-план (лабораторный план) был разработан с целью приспособления темпа обучения к индивидуальным возможностям каждого ученика, при этом развивалась самостоятельность, инициатива, вырабатывалось чувство ответственности за принятые на себя обязательства. В это же время в США были очень распространены так называемые школы без учебного года (non-graded), где каждый учащийся мог изучать материал в подходящем для него темпе. При полном переходе на программированное обучение отдельные учащиеся могли закончить школу на год -два раньше, а другие, наоборот, позже [262,28],
Виннетка - план, возникший в 1919 - 1920 годах, представил собой систему индивидуализированного обучения. Его разработчик - школьный инспектор К. Уошберн (штат Иллинойс, США) попытался индивидуализировать одновременно темп и содержание изучения материала, поделив день на две части: до и после обеда. Учебный материал в первой половине дня прорабатывался индивидуально, в оптимальном для каждого ученика темпе. Во второй половине дня предусматривалась групповая работа по изучению академических школьных предметов с целью приобщения к коллективному труду, приучения к сотрудничеству [262,28].
План Трампа, или «школа без классов», «обучение в коллективах», разработан профессором педагогики Ллойдом Трампом в 60-х п\ XX века с целью максимального содействия индивидуальному развитию каждого ученика. Группы преподавателей становятся коллективами, каждый учитель отрабатывает тот раздел программы, который знает лучше всего, но каждый несет совместную ответственность за уровень всей работы, 40% времени отводится на индивидуальную работу учащихся, которая проходит как по обязательным заданиям учителя, так и по выбору самого ученика [284,23].
Обучение в американской школе в варианте дифференцированного обучения отличается от российского аналога. Во-первых, это проявляется в ее децентрализации. В соответствии с десятой поправкой Конституции США федеральное правительство не имеет права создавать общенациональную систему образования, а также предписывать местным образовательным учреждениям политику или учебные планы и программы. Такие решения принимаются на уровне штатов или округов [220, 36]. Вследствие такой децентрализации возможно ожидать значительных различий в структуре и содержании учебных планов и программ разных штатов, однако этого не наблюдается. Объясняется это в известной мере такими объективными факторами, как общие социально-экономические потребности страны в образованных, людях и специалистах, частыми перемещениями учащихся и преподавателей между штатами, а также более и менее общими требованиями общественных аккредитующих организаций, которые поддерживают между собой тесные рабочие контакты и координируют деятельность школы. Таким образом, в стране со значительной диверсификацией образовательной системы и децентрализацией управления сохраняется единое образовательное пространство и соблюдается принцип автсномии образовательных учреждений и академических свобод [268, 24].
Однако было бы ошибочным считать, что федеральное правительство стоит в стороне от проблем, возникающих в сфере образования. Гуманизация американской средней школы начиналась с разработки последовательных планов реорганизации, где учитывалось мнение педагогов, учащихся и родителей. При участии этих трех заинтересованных сторон сознавались школьные советы, которые приступили с 1967г. к преобразованиям. Постепенно вошли в практику совместные регулярные собрания администрации школ и родителей, что способствовало укреплению связей школы с общественностью (1969) [2263 56], Возрастающая потребность в психолого-педагогическом консультировании и профессиональной ориентации привела затем к перепланированию школьных зданий и выделению специальных помещений для службы «гайданс» (1971), Важнейшим шагом стало введение программ психологической помощи («каупслинга»), что существенно гуманизировало школьную среду [234, 38],
В эти годы были созданы специальные центры гуманистического образования и лаборатории по исследованию проблем гуманизма при ряде университетов, разрабатывались гуманистические образовательные программы для средних школ. Среди работ по проблеме заметное место занимают труды Д.М. Брауна, Д. Вайншчейна, Н. Вильсона, Л. Джонсона, Р. Миллера, Ч.Т. Паттерсона, Ф. Пиикуса, М. Фантини, М. Эпшта и др.
О реформе американского образования на федеральном уровне было заявлено впервые в 1957 г. Министром образования Т. Беллом. Была создана национальная комиссия по качеству образования. Доклад под названием «Нация в опасности» («A Nation at Risk») был опубликован в 1983 г, В нем содержались предложений начать широкомасштабную, системную образовательную реформу и четыре основных рекомендации: усиление выпускных требований; введение более жестких и измеряемых стандартов; увеличение времени пребывания учащихся в школах; значительное улучшение обучения [7, 93].
Особенности развития профессиональной ориентации учащихся в России
Направление развития профильного обучения в российской школе, как показывает сегодня образовательная практика, соответствует мировым тенденциям развития образования. Исследования С.Г. Броневщука, С. Фукуяма, ЮЛ. Хотунцева, С.Н. Чистяковой, ПА. Шавира и других подтверждают, что, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольньгх) жизненных планов. Необходимость перехода старшей школы на профильное обучения определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29Л2.2001, №175б-р), где ставится задача создания «системы централизованной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [93].
Узловые сроки процесса перехода определяются следующим. В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Концепция утаерждена Приказом Минобразования России №2783 от 18.07.2002) и Распоряжением Минобразования России «Об утверждении плана-графика введения профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002, №970-13), переход на профильное обучение должен начаться с 2005/2006 учебного года, чему будет предшествовать, с 2004/2005 учебного года- введение в школах предпрофнлыгой подготовки в 9-х классах [134,12],
Органам управления образованием субъектов Российской Федерации предложено разработать и принять собственные региональные программы введения профильного обучения, учитывающие специфику региона. Решение о введении в той или иной школе профильного обучения (создание тех или иных профильных классов, равно как и решение о превращении всей школы старшей ступени в профильную, -однопрофильную или многопрофильную) должен будет принимать учредитель по представлению от администрации и органа самоуправления конкретной школы,
В Методических рекомендациях (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 20 августа 2003г. №03-51-157ин/13-03) указано, что апробация нового содержания и форм организации учебного процесса будет проходить с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии. Раскрывается содержание работы: организация предпро-фильной подготовки, организация территориальной (муниципальной) сети образо вательпых учреждений и комплектование профильных классов: эффективность использования индивидуального учебного плана (ИУП) подтвержденного международным опытом (Великобритания, США, страны Скандинавии и др.) в образовательных учреждениях, где общепринятым является практика предоставления школьнику нрава самостоятельного формирования индивидуального учебного плана, определения сроков и способов его освоения, прохождения процедур промежуточной и итоговой аттестации, соответствующих особенностям ИУП [31, 26],
«Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». (Официальные документы в образовании 27/2002. с. 13-33) обращает внимание щ отечественный опыт профильного обучения. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе в России относится к 1864г. По предложенной структуре 4-7-й классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную. Было разработано «Положение о единой трудовой школе», предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 году были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени [16? 74].
В конце 80-х - начале 90-х годов XX в. в стране появились новые виды обще- образовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе» Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (их можно считать профильными) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон РФ «Об образовании» (1992г.), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ [191]. Вместе с тем можно констатировать, что сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) для большинства школьников остаются малодоступными.
Следовательно, общественный запрос на профилизацию школы должен внести позитивный вклад в разрешение сложившихся проблем, а образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. В соответствии с данными рекомендациями многие исследователи-практики предприняли попытки внедрения инновационных материалов учебно-методического комплекса, рекомендуемых для использования в процессе организации предпрофиль-ной и профильной подготовки школьников в общеобразовательных школах. Некоторые рекомендации представлены в Приложении 5Д7. [40?8б; 72? 13; 103?150]
Опираясь на работу А.В, Рябова, Е.Ш. Курбангалеевой «Базовые ценности россиян: социальные установки. Жизненные стратегии. Символы- Мифы»; Н.Д.Никандров выделяет следующие приоритетные группы ценностей, которые должны быть сформированы в сфере образования, начиная со школы (особенно в старших классах) [123,34 - 40]:
воспитание человека - гражданина и патриота России, ориентированного на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремящегося сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей, способного правильно выбирать жизненные цели, избегая крайностей как коллективизма, так и индивидуализма.
воспитание человека, терпимого к другим людям и к их ценностям, пони мающего, что идеальное общественное устройство есть не более чем совокупность абстрактных моделей. Что реальные интересы личности ориентированы на поступательное общественное развитие в рамках гражданского мира, справедливости, равенства прав и относительно дифференцированного распределения благ в ссот ветствии с затраченным трудом, его количеством и квалификацией работника.
воспитание человека, способного к практическому осуществлению идеи устойчивого развития, понимающего демократию как реальное народовластие, но осознающего и ограниченность ее современных форм в России, быстро адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и готового активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха. Человека законопослушного и одновременно готового законными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы общества и личности.
По данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром со-; циологических исследований Минобразования России, профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и досшгает своего пика в 9-м. Профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складывается к 9-му классу. Большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые необходимо сдать для поступления в вуз.
