Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное самоопределение выпускников интернатных учреждений как педагогическая проблема 14
1.1 . Сущность профессионального самоопределения детей-сирот 14
1.2. Контекст социализации в профессиональном самоопределении воспитанников интернатных учреждений 46
Выводы по I главе 82
ГЛАВА 2. Педагогическая поддержка как условие профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений 86
2.1. Диагностика профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений 86
2.2. Проектирование педагогической поддержки профессиональною самоопределения выпускников интернатных учреждений 109
Выводы по II главе 144
Заключение 147
Библиография 150
Приложения 170
- Сущность профессионального самоопределения детей-сирот
- Контекст социализации в профессиональном самоопределении воспитанников интернатных учреждений
- Диагностика профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений
- Проектирование педагогической поддержки профессиональною самоопределения выпускников интернатных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, демократизация и гуманизация общества усилили интерес к проблеме самореализации и самоактуализации личности, где профессиональная деятельность выделена особо и занимает значительную часть жизни человека, предоставляет ему возможности удовлетворения специфических потребностей, служит одним из социально значимых способов связи человека с миром, с другими людьми. В свою очередь, высокое развитие экономики и социальной сферы общества невозможно без эффективной профессиональной деятельности ее членов.
Актуальность исследования профессионального самоопределения как процесса выбора личностью профессии обусловлена выраженным практическим запросом, который сформировался в условиях глубоких экономических преобразований, происходящих в последние годы в России, и связан с появлением рынка труда, переориентацией производства, исчезновением одних профессий и появлением других. Перед педагогами встала задача оказания помощи выпускникам интернатных учреждений, выбирающим специальность. Для организации такой помощи требуются научная база, знание особенностей профессионального самоопределения, факторов и условий, влияющих на него.
Общеметодологическое рассмотрение профессионального самоопределения личности представлено в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.Е. Голомштока, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и др.
В разное время вопросы профессионального и личностного (как более общей проблемы) самоопределения были исследованы в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: М.М. Рубинштейна, А.Г. Асмолова, П.И. Зинченко, Е.А. Климова, Е.А. Голомштока, Л.А. Йовайши, В.В. Назимова, Б.А. Федоришина, С.Н. Чистяковой, В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, Н.С. Пряжникова, И.В. Дубровиной, Е.И. Головаха и А.А. Кроника, Н.
Гисберс и И. Мура, Д. Сьюпера, Э. Эриксона, В. Франкла, Э. Фромма и др.
Особенности профессионального самоопределения старшеклассников стали предметом научного анализа Е.А. Климова, О.А. Конопкина, Н.В. Самоукиной, Н.В. Пряжникова, Б. А. Федоришина и многих других исследователей.
Однако проблемы профессиональной ориентации выпускников интернатных учреждений, находящихся на пороге профессионального выбора своего будущего, по-прежнему остаются острыми. В соответствии с Типовыми положениями об образовательных учреждениях, утвержденными постановлениями Правительства РФ, Министерством общего и профессионального образования РФ составлен Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений. Среди девяти их типов, занимающихся образованием и воспитанием обучающихся, четвертый тип именуется как образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В указанный тип включаются такие виды образовательных учреждений, как детский дом, школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и другие, что и является базой исследования. Влияние работы на жизнь человека, его состояние и самочувствие трудно переоценить. Проведенные исследования показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и усиливает удовлетворенность жизнью (Р. Доре, 1983; А. Портигал, 1976; М. Смит, 1980). Безусловно, адекватность выбора профессии влияет на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, сделать правильный выбор. Еще сложнее определиться выпускникам интернатных учреждений, т. к. процесс профессионального самоопределения детей-сирот имеет свои особенности в связи с тем, что:
- не опирается на опыт профессионального становления родителей, не имеет широких и разнообразных связей (родственники, значительный круг взрослых и т.д.), позволяющих ребенку включаться в систему ориентации в мире профессий;
воспитанники полностью или частично исключены из внутрисемейной коммуникации, их возможности включаться в микросреду отношений со сверстниками, воспитывающимися в семье, ограничены;
многие воспитанники интернатных учреждений в силу ряда социальных причин и психофизических особенностей развития не успевают за отведенное время усвоить на хорошем уровне учебный материал, что ведет к снижению уровня мотивации, а низкий уровень мотивации, в свою очередь, становится фактором, препятствующим успешной учебе;
из-за преобладания коллективистского воспитания доминируют отношения, при которых роль индивидуальных качеств личности принижается, что может привести к появлению заниженной самооценки, неуверенности в себе.
Эти и многие другие особенности профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений затрудняют осмысленный выбор. Данный вывод подтверждается исследованиями И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. Возникает потребность в осмыслении и последующей разработке педагогических условий, способствующих целенаправленному формированию профессиональных намерений и интересов старшеклассников. Полагаем, что специфика воспитания в интернатных учреждениях требует особого подхода к проектированию педагогических условий, которые, с одной стороны, обеспечивали бы развитие потребности в самостоятельном профессиональном выборе, а с другой — успешно содействовали бы последующей социализации в обществе. В качестве таких условий нами рассматривается педагогическая поддержка. Именно в образовательном процессе интернатных учреждений она выступает как гарант сотрудничества между педагогом и воспитанником, содействуя становлению его субъектной позиции. Таким образом, все более явными становятся противоречия между:
возрастающими требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки высококвалифицированных специалистов, и недостаточной разработанностью проблемы профессионального самоопределения личности обучающегося в интернатных учреждениях для достижения этих высоких показателей;
возросшими потребностями обновляющегося социума в специалисте- профессионале, способном реализовывать свой потенциал в условиях постоянно меняющегося рынка труда, и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у выпускников интернатных учреждений;
наличием научных концепций и технологий в области профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных учреждений и неразработанностью технологических подходов формирования профессионального самоопределения у воспитанников интернатных учреждений;
потребностью воспитанников интернатных учреждений в педагогической поддержке профессиональных намерений и неготовностью системы интернатного воспитания к решению данной проблемы.
Можно констатировать, что существует как научный, так и практический запрос на комплексное исследование процесса профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений старшего школьного возраста.
Таким образом, проблема состоит в неразработанности научных основ проектирования педагогической поддержки, способствующей успешному профессиональному самоопределению выпускников интернатных учреждений.
Актуальность решения проблемы определила выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений».
Объект исследования - профессиональное самоопределение выпускников интернатных учреждений.
Предмет исследования - педагогическая поддержка профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений.
Цель исследования - теоретическая разработка и обоснование модели педагогической поддержки процесса профессионального самоопределения
выпускников интернатных учреждений.
Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональное самоопределение выпускников интернатных учреждений будет осуществлят ься более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:
профессиональное самоопределение выпускников интернатных учреждений будет рассматриваться одной из приоритетных целей социализации личности и представлять собой готовность выпускника интернатного учреждения к осознанному построению своего развития, рассмотрению себя развивающимся во времени и способным самостоятельно находить личностно значимые смыслы в профессиональной деятельности. В качестве основных компонентов профессионального самоопределения будут выступать мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный;
проектирование процесса профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений будет строиться с учетом уровневых показателей, характеризующих социально-психологические установки личности, профессиональные предпочтения, знания и представления о себе как о будущем специалисте, включающих рефлексию собственной учебно- профессиональной деятельности, готовность к выбору профессии;
педагогическая поддержка будет рассматриваться как ведущее условие профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, выражаться в содействии в преодолении затруднений социально-личностного развития воспитанников, оказание им помощи в реализации интересов и потребностей в связи с избираемой профессией;
модель педагогической поддержки будет реализована в определенной логике: от формирования интереса к будущей профессиональной деятельности, профессиональной идентификации до устойчивого осознанного выбора профессии, которые в совокупности обеспечивают становление субъектных свойств личности воспитанника, повышение активности в решении жизненно важных для него профессиональных задач и проблем.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Уточнить научные знания о сущности профессионального самоопределения и особенностях его становления у выпускников интернатных учреждений.
Обосновать роль педагогической поддержки как условия, влияющего на становление профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений.
Разработать и экспериментально апробировать модель педагогической поддержки, обеспечивающую продуктивность процесса профессиональною самоопределения учащихся старших классов интернатных учреждений.
Проектирование процесса профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений будет строиться в соответствии с уровневыми показателями, характеризующими социально-психологические установки и профессиональные предпочтения личности (мотивационный компонент); знания и представления о себе как о субъекте будущей трудовой деятельности (содержательно-деятельностный компонент); проявления рефлексии к собственной учебно-профессиональной деятельности (рефлексивно-оценочный компонент). Показателем профессионального самоопределения воспитанника интернатного учреждения является его готовность к осознанному выбору профессии.
Педагогическая поддержка рассматривается как ведущее условие профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений и заключается в содействии преодолению трудностей социально-личностного развития, оказания им помощи в реализации интересов и потребностей в связи с избираемой профессией и дальнейшей социализацией.
Модель педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанника интернатного учреждения представлена как последовательность трех этапов - формирования интереса к профессиональной деятельности, процесса профессиональной идентификации, профессионального самоопределения. Содержание каждого из этапов реализуется на основе применения доминирующих средств, выстраиваемых в определенной логике:
Методологическую основу исследования составили идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Б.С. Гершунский, И.А.Колесникова, Ю.В. Сенько, Б.П. Битинас); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); мотивации поведения и деятельности (В.А. Асеев, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманитарно-аксиологические основания профессионально- личностного самоопределения личности (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.Е. Щуркова, И.А.Колесникова, Н.М. Борытко и др.); философия образования (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, В.Т. Лисовский, А.И. Суббето); личностно-деятельностный подход в формировании учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические исследования сущности педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.И. Исаев, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).
Эмпирическую базу исследования составили воспитанники следующих государственных образовательных учреждений: Серафимовичский детский дом, Ветютневский детский дом, Новоаннинский дегский дом и Урюпинская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
расположенные на территории Волгоградской области.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические (анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, моделирование общей, частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.);
эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ выполнения профориентационных заданий, наблюдение, обобщение опыта социальных педагогов интернатных учреждений, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп
и др.);
статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования данных, их системный и качественный анализ и др.).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целям, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что дополнено научное понимание профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, выражающееся в готовности к осознанному построению своего развития, способности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в будущей профессиональной деятельности; уточнено компонентное содержание структуры профессионального самоопределения (мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); конкретизирована роль профессионально-личностной идентификации как психологического механизма, лежащего в основе профессионального самоопределения; впервые обоснована роль педагогической поддержки как условия профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, которая конструируется в определенной логике: от выявления интересов и склонностей - до организации развивающего профориентационного образования и квазипрофессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие теории профессионально-ориентированного образования; обоснованием научных основ процесса профессионального самоопределения старшеклассников в образовательных учреждениях интернатного типа; теоретическим обоснованием роли педагогической поддержки в профессиональном самоопределении и последующей социализацией воспитанников интернатных учреждений. Теоретические положения и выводы могут служить основой для разработки психолого-педагогических и дидактических условий становления у воспитанников интернатного учреждения опыта реализации профессиональных планов.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально- педагогической подготовки воспитанников интернатных учреждений к самостоятельному выбору профессии. Разработанная в исследовании комплексная профориентационная программа с соответствующими диагностическими методиками, рекомендациями по организации и проведению профессионально-ориентированных занятий, направленных на самостоятельный выбор профессии, совместное проектирование с воспитанниками индивидуальных профессионально-ориентированных траекторий, может быть использована в практической работе интернатного учреждения. Предложенная и экспериментально проверенная в исследовании модель и условия педагогической поддержки профессионального самоопределения позволят более эффективно решить проблемы становления профессионального самоопределения старших школьников в учебно-воспитательном процессе учреждений интернатного типа.
Апробация материалов исследования осуществлялась на областной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2005); региональной научно-практической конференции «Совершенствование образования» (Волгоград, 2005); региональной научно- практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2006). Материалы исследования представлены в 8 научных статьях автора.
Внедрение результатов исследования в практику интернатных учреждений на старшей ступени полного общего образования осуществлялось в Серафимовичском, Ветютневском, Новоаннинском детских домах, а также Урюпинской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, расположенных на территории Волгоградской области, в течение трех лет. Материалы исследования обсуждались на педагогических советах интернатных учреждений, были использованы для разработки рекомендаций по созданию и реализации педагогической поддержки профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самоопределение - это готовность выпускника интернатного учреждения к осознанному построению своего развития, рассмотрению себя развивающимся во времени и способным самостоятельно находить личностно значимые смыслы в будущей профессиональной деятельности.
Основными компонентами структуры профессионального самоопределения выпускника интернатного учреждения являются:
мотивационный - характеризующий уровень проявления интереса воспитанника интернатного учреждения к предполагаемой профессиональной деятельности;
содержательно-деятельностный - проявление потребности в профессиональной идентификации, отождествление себя с образом субъекта будущей профессиональной деятельности;
рефлексивно-оценочный - предполагающий формирование критично- оценочного отношения к результатам собственной деятельности, установку на самосовершенствование.
диагностика по выявлению интересов и склонностей старшеклассников;
оптимальное использование методов развивающего профориентационного образования;
организация профориентационных игр и квазипрофессиональной деятельности. Приоритетным средством педагогической поддержки профессионального самоопределения является совместное проектирование с воспитанниками индивидуальных профессионально-ориентированных траекторий. Их использование обеспечивает воспитанникам планомерное становление субъектной позиции в процессе профессионального самоопределения.
Исследование проводилось в 2000 - 2006 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования; разрабатывались гипотеза исследования, понятийный аппарат; определялись цели и задачи исследования. На этой основе определены общий концептуальный замысел и логика исследования, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) был связан с разработкой теоретической модели процесса профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; корректировкой задач исследования, отработкой системы средств и методик проведения различных форм занятий; проведением формирующего эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) включал обобщение и систематизацию полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; статистическую обработку; сравнительный анализ; интерпретацию полученных данных, апробацию результатов исследования, работу над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (192 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (первая - 72 е., вторая - 64 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (249 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 4 диаграммы, 16 таблиц, 1 рисунок и 1 схему.
Сущность профессионального самоопределения детей-сирот
Многообразие различных концептуальных подходов в рассмотрении проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране или в конкретных регионах одной и той же страны, а также неоднородностью населения конкретных стран и регионов. Все это делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения. Можно также предположить, что «правильность» способа решения этой проблемы, в первую очередь, будет зависеть от особенностей конкретного подростка и общего уровня развития самого педагога [134; 5].
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.
В исследованиях Е.А. Климова [102] отмечается, что обдумывание жизненного и, в частности профессионального, трудового пути это есть непременно и некоторое уменьшение неопределенности представлений о будущем. Но уменьшение неопределенности не следует понимать как воздвижение некоторых барьеров, препятствующих дальнейшему развитию. Оставляя в стороне некоторые возможности выбора, человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. Следовательно «самоопределение» не просто как «самоограничение», не как некое добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития. «Профессиональное самоопределение», в понимании Е.А. Климова, это деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.
Интересными представляются также работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения. Американские исследователи (Р. Доре, А. Портигал, М. Смит) показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем и усиливает удовлетворенность жизнью.
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.
Определение сущности профессионального самоопределения является задачей достаточно сложной. В разное время вопросы профессионального и личностного (как более общей проблемы) самоопределения занимали ряд отечественных и зарубежных философов и педагогов. В современной педагогической литературе по данной проблеме мы находим следующие трактовки понятия «самоопределение»:
В трактовке А.К. Марковой, самоопределение - это сложный многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения: личностное, социальное, профессиональное. В одних случаях они предшествуют один другому, чаще всего происходят одновременно, меняясь местами как причина и следствие (Маркова А.К.).
По мнению К.А. Абульхановой - Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности (К.А. Абульханова - Славская).
В исследованиях проблемы личности (Тепловым Б.М.), в основу процесса самоопределения положено его понимание как социального, личностного, профессионального, духовно-практического становления субъекта - это составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения, по убеждению Теплова Б.М., лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с ответом на вопросы: «Кем быть?» и «Каким быть?», с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего (Теплов Б.М.).
По мнению Байбородовой JI.B., социальное самоопределение человека - это выбор и утверждение человеком своей позиции в проблемных ситуациях в соответствии с его потребностями, мотивами, идеалами, убеждениями, субъективными оценками происходящего. При этом происходит также выбор видов социальной деятельности и личностно-приемлемых вариантов участия в ней (Байбородова JI.B.).
Выделяют две формы социального самоопределения: личностное и профессиональное. Личностное самоопределение рассматривается как определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая реализация себя на основе этих критериев. При личностном самоопределении человек решает для себя, каким он хочет быть, делает сознательный выбор форм и способов поведения (Байбородова Л.В.).
По определению Пряжникова Н.С., личностное самоопределение - это сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. Особой формой личностного самоопределения является профессиональное самоопределение (Пряжников Н.С.).
А.К. Маркова рассматривает личностное самоопределение - как определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев (Маркова А.К.).
В ряде работ самоопределение личности трактуется как «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Контекст социализации в профессиональном самоопределении воспитанников интернатных учреждений
Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемой в общении и деятельности [169; 135].
Социализация (англ. socialization; от лат. socialis - общественный) - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации, человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений.
Е. 3. Басина считает, что социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической, индивидуальной и групповой работы.
Процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. В качестве институтов социализации рассматриваются семья или лица ее заменяющие, различные образовательные, трудовые учреждения и многие другие. Особая роль в социализации индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности. Посредством этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других. В процессе социализации человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей (Е. 3. Басина).
По мнению Д.И. Фельдштейна, социализация по своей сути - это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.
И главным критерием социализированное личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества [212; 15].
Анализ ситуации сиротства и организации жизни ребенка в детском доме позволил выделить факторы, негативно влияющие на формирование способности к самоопределению: -утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации; -замкнутость и ограниченность пространства жизни; -преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый - ребенок»; -ограниченные и однообразные социальные контакты; -недостаточное знакомство с образцами детской игровой культуры, задающей образцы самоопределения (в русской игровой культуре накоплено много дворовых игр, участвуя в которых ребенок обучается учитывать интересы других людей и лучше понимает свои возможности; дети-сироты практически «выключены» из дворовых детских сообществ); -обеднение контактов с семьей и родственниками (прерывание личной истории, обрыв корней, у ребенка нет перед глазами примеров самоопределения его предков). Наличие этих факторов обуславливает особенности самосознания подростков-сирот. Для них характерно следующее: -склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому; -наличие потребности в психологическом слиянии, стремление размыть границы собственного «Я». В связи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого образа «Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов. Индивидуальная картина мира нецелостна, фрагментарна, имеет «белые пятна», которые ребенок не может заполнить собственным опытом в силу того, что испытывает затруднения в его осмыслении. В связи с преобладанием коллективистического воспитания доминируют отношения, при которых роль индивидуальных качеств личности принижается. Возникает возможность появления заниженной самооценки, неуверенности в себе.
В чем же состоит особенность психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих процессы самоопределения у детей-сирот? В первую очередь педагогу необходимо препятствовать обозначенной выше тенденции сирот к слиянию с группой, возвращая ему его индивидуальность, что можно сделать за счет вопросов, уточнений относительно собственных желаний ребенка: «Ну, хорошо, все идут в это училище, а ты сам-то что думаешь? Ведь ты не все!» Такой подход должен стать сквозной идеей воспитания.
Диагностика профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений
Рассмотренные нами в первой главе вопросы профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, в теоретическом аспекте, во второй части работы должны реализовываться практически. Для оптимизации проведения данного этапа исследования, ориентации поиска и определения его эффективности необходима диагностика, изучение состояния и возможностей становления профессионального самоопределения детей-сирот, обучающихся в выпускных классах интернатных учреждений.
Психолого-педагогическая диагностика, как указано в работе В.И. Загвязинского и Р. Астаханова «есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а так же на основе конструирования и разработки новых». Диагностирование включает в себя контроль, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий, рассматривает способы достижения результатов.
Педагогами и психологами разработано несколько подходов к изучению профессионального самоопределения учащихся старшего школьного возраста: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и др. все эти методы можно разделить на три группы: 1. Опрос субъекта; 2. Оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения); 3. Экспериментальные методы.
С целью изучения уровня сформированности компонентов (мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) в структуре профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений нами был осуществлен подбор диагностических методик.
Важной частью профессиональной направленности личности является ее мотивационная сфера. В.Н. Мясищев, рассматривая интересы в тесной связи с мотивационной сферой личности, в то же время отмечал своеобразие интересов, заключающееся в том, что они выражают познавательное отношение к предмету.
В литературе имеются различные классификации интересов по разным основаниям. В соответствии с одним из таких оснований - формой деятельности - выделяют игровые, познавательные и профессиональные интересы. Однако в строгом смысле слова все интересы являются познавательными.
Под профессиональным интересом понимают избирательную направленность личности на профессию как на социально-психологическую роль. Необходимо различать заинтересованность и устойчивый интерес к профессии. Критерий их различия - информационный: устойчивый профессиональный интерес основан на всесторонней, объективной информации, а заинтересованность - на существенной, но ограниченной. Кроме того, профессиональный интерес характеризуется направленностью на сущностные стороны профессии: предмет и условия труда, профессиональной подготовки. Профессиональные интересы у подростка формируются на основе имеющихся познавательных интересов и тесно с ними взаимосвязаны. Поэтому диагностика познавательных интересов имеет сущностное значение в практике профконсультации. Для этого используются «Карты интересов» разнообразных модификаций, включающие разное количество вопросов.
С целью выявления и анализа профессиональных предпочтений детей- сирот нами проводилось исследование среди воспитанников следующих государственных образовательных учреждений: Серафимовичского детского дома, Ветютневского детского дома, Новоаннинского детского дома и Урюпинской школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, расположенных на территории Волгоградской области. В возрасте от 15 до 18 лет, с общим контингентом обучающихся - 61 человек.
В соответствии с выстроенной нами моделью процесса становлении профессионального самоопределения обучающихся в интернатных учреждениях (описанной в 1 главе) была изучена степень выраженности мотивационного компонента. В качестве критериев нами рассматривались: социально-психологические установки личности, интерес к профессиям, профессиональные предпочтения.
Изучение мотивации в сфере профессиональных предпочтений проводилось с помощью следующих методик: «Карта интересов» А. Е. Голомштока (Приложение 1) [159; 37] и «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е. А. Климова (Приложение 2) [171; 569]. Дополнительную информацию мы получили из специально отведенного на бланке ответов (Приложение 3) поля, в котором все желающие выпускники могли описать свои собственные профессиональные предпочтения.
Поэтапное диагностическое сопровождение обеспечивалось с помощью следующих анкет: «Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной (Приложение 8) - мотивационный компонент; «Профессиональные намерения выпускников интернатных учреждений» (Приложение 9) - содержательно- деятельностный компонент и «Профессиональный выбор выпускников интернатных учреждений» (Приложение 10) - рефлексивно-оценочный компонент.
Эффективность проводимой работы определялась с помощью «Опросника для определения готовности к выбору профессии» В.Б. Успенского (Приложение 7). Он использовался в начале и в конце проводимого нами эксперимента, профориентационного курса для старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях интернатного типа «Мой профессиональный выбор». Полученные данные и беседы, проводимые с воспитанниками интернатных учреждений, позволяли говорить о степени становления профессионального самоопределения.
Описание диагностики профессионального самоопределения воспитанников интернатных учреждений старших классов начнем с «Методики диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно- потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной (Приложение 8), направленной на изучение мотивационного, первого выделенного нами структурного компонента профессионального самоопределения.
Проектирование педагогической поддержки профессиональною самоопределения выпускников интернатных учреждений
Для оптимальной организации процесса становления профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений необходимо определить ведущие условия его протекания.
В философии, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов... из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [18; 47]. Но в педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций, условия определяют как «факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы» (Ю.К. Бабанский).
В методологическом отношении мы опираемся на положение системного подхода о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы [136; 71], а также на исследования отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и др.), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Условие мы понимаем как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [123; 148]. Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются [84; 497].
Согласно исследованиям В.В. Серикова, условия могут быть отнесены к педагогическим, если имеет место:
а) включение воспитанника в жизнедеятельность (поведение, решение задач, выполнение познавательных, коммуникативных, нравственно-оценочных действий), которые он еще не может выполнить без помощи педагога, нуждается для этого в его педагогической поддержке;
б) благодаря этой преднамеренной организуемой жизнедеятельности ребенок оказывается в ситуации дефицита какого-либо опыта и восполняет этот дефицит, т.е. приобретает новый опыт; и, наконец, возможно, самое главное —
в) воспитатель реализует эту цель, ставя ребенка в позицию субъекта, принимающего, инициирующего и по возможности самостоятельно осваивающего некоторую культурную сферу [183; 55].
В трудах A.M. Новикова, понятие «педагогические условия» определяется как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [148; 32].
В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения Н.М. Борытко и понимаем под педагогическим условием какое-либо «внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [38; 113].
В данной части параграфа представлены материалы экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка теоретической модели становления профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений, разработанной нами и описанной в первой главе работы. Общая модель системы становления профессионалыю1 о самоопределения выпускников интернатных учреждений представлена на рисунке 1. Теоретическая модель определила логику построения экспериментального исследования.
