Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-профессиональная адаптация выпускников ССУЗ педагогического профиля как педагогическая проблема
1.1. Состояние разработанности проблемы адаптации в философской, психологической и педагогической литературе
1.2. Содержание и структура социально-профессиональной адаптации молодых специалистов
1.3. Анализ передового опыта педагогической деятельности, способствующего эффективной адаптации
1.4. Организация стажировки молодого специалиста в ДОУ 41
Глава II. Организационно-педагогические условия оптимизации процесса социально-профессиональной адаптации в ССУЗ педагогического профиля
2.1. Организация самостоятельного изучения передового опыта воспитателей ДОУ студентами ССУЗ и внедрение его в практику
2.2. Анализ профессиональной деятельности выпускников ССУЗ дошкольного отделения и коррекция учебно-воспитательного процесса на основе его результатов
2.3. Соблюдение преемственности становления педагогов в ДОУ с профессиональным воспитанием и обучением в ССУЗ
2.4. Результаты эксперимента и методы диагностики уровня сформированности профессиональной адаптации молодых специалистов ДОУ
Заключение 130
Библиография 141
Приложения 158
- Состояние разработанности проблемы адаптации в философской, психологической и педагогической литературе
- Содержание и структура социально-профессиональной адаптации молодых специалистов
- Организация самостоятельного изучения передового опыта воспитателей ДОУ студентами ССУЗ и внедрение его в практику
- Анализ профессиональной деятельности выпускников ССУЗ дошкольного отделения и коррекция учебно-воспитательного процесса на основе его результатов
Введение к работе
Динамизм экономических и политических преобразований в Российской Федерации за последнее десятилетие не может не отражаться на процессе социализации человека, его социально-профессиональном становлении. Задача современного образования уже не сводится к передаче культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний и формированию у обучаемых научной картины мира. Сегодня актуализируется новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм социальной жизни. Появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация.
В связи с этим актуализируется необходимость развития процесса модернизации целостной системы образования, в том числе и дошкольного. Обществу требуется не просто воспитатель, а педагог по дошкольному образованию, способный обеспечить не только воспитание и обучение ребенка, но и - главное - развитие его личности.
После получения соответствующей квалификации в системе среднего профессионального образования адаптация становится важнейшим фактором педагога дошкольного учреждения. В теории и практике дошкольного образования накоплен определенный опыт в решении проблемы адаптации выпускников учебного заведения педагогического профиля. В науке к настоящему времени накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения этой проблемы. Исследования Т.А.Аксаковой, С.Г.Вер-шловского, Л.А.Воловича, А.В.Кирьяковой, И.Б.Котовой, Н.В.Кузьминой, И.Е.Лилиенталь, В.Я.Назмутдинова, П.Н.Осипова, Д.В.Посходиевой, Н.Н.Савиной, А.И.Синюк, В.П.Седова, Г.И.Солодовой, Р.Х.Шакурова показали, что успешная профессиональная адаптация создает предпосылки для дальнейшего профессионального развития педагога и, наоборот, неудачи
порождают сомнения в правильном выборе профессии и (нередко) уход из системы дошкольного воспитания.
В работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А.Ухтомского научно обоснованы вопросы адаптации как общебиологического, так и психологического свойства живых организмов. Проблема адаптации учащихся к требованиям социальной среды в разное время освещалась в работах А.С.Белкина, А.С.Макаренко, СЕ.Матушкина, Г.В.Мухаметзяновой, С.А.Расчетиной, С.В.Сальцевой, Ю.И.Юрички.
Проблемы, связанные с бесконфликтным вхождением личности в новые обстоятельства жизнедеятельности, активно разрабатывались зарубежными учеными (Д.Баярд, Р.Г.Баярд, Г.Гертманн, З.Матейчик, Ж.Пиаже, М.Раттер и др.).
Развитие познавательных способностей как условия адаптации исследовались в трудах А.М.Матрошкина, М.И.Махмутова, Г.Я.Шишмаренковой.
Фундаментальные закономерности становления и развития личности раскрываются Л.А.Воловичем, В.В.Давыдовым, Л.С.Занковым, Е.М.Ибрагимовой, А.Н.Леонтьевым, В.Ш.Масленниковой, Т.М.Трегубовой. Подготовка подростков и юношей к самостоятельной жизни нашла отражение в работах В.А.Караковского, А.М.Макаренко, В.А.Сухомлинского.
Несмотря на довольно обширную библиографию рассматриваемого вопроса, остались вне поля зрения исследователей проблемы выявления особенностей профессиональной адаптации выпускников дошкольных отделений среднего профессионального учебного заведения.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью подготовки воспитателя, умеющего быстро реагировать на изменения в социуме, способного успешно адаптироваться к условиям дошкольного учреждения и недостаточной научной и практической разработанностью проблемы социально-профессиональной адаптации при переходе из ССУЗ в ДОУ.
Из анализа литературы и практики вытекает проблема исследования: каковы условия профессиональной адаптации выпускников среднего про-
фессионального учебного заведения к педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать комплекс условий, обеспечивающих профессиональную адаптацию выпускников дошкольного отделения ССУЗ.
Объект исследования - социально-профессиональная адаптация выпускника дошкольного отделения среднего профессионального учебного заведения к образовательной деятельности.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий социаль-но-профессиональной адаптации выпускников ССУЗ педагогического профиля.
Гипотеза исследования: социально-профессиональная адаптация выпускников ССУЗ педагогического профиля будет успешной при реализации следующего комплекса:
организации работы студентов ССУЗ по самостоятельному обобщению и изучению передового опыта воспитателей ДОУ;
при проведении коррекции учебно-воспитательного процесса в ССУЗ на основе анализа профессиональной деятельности выпускников;
при соблюдении преемственности социально-профессионального становления в ДОУ с профессиональным воспитанием и обучением в ССУЗ.
Задачи исследования:
і 1) проанализировать состояние разработанности исследуемой пробле-
мы в философской, психологической и педагогической литературе;
определить содержание и структуру социально-профессиональной адаптации выпускников ССУЗ дошкольного отделения;
выявить комплекс педагогических условий успешной адаптации выпускников ССУЗ;
^ 4) разработать теоретически и апробировать на практике критериаль-
ные показатели сформированности качеств, свидетельствующих об успешной социально-профессиональной адаптации молодых специалистов.
Методологической основой исследования явились фундаменталь
ные положения теорий адаптации, ценностей, деятельности.
. Методологическую базу исследования составили концепции педаго-
гической и психологической наук:
о педагогических системах (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Ю.П.Сокольников);
о природе педагогической деятельности и вузовской педагогике (Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, И.П.Подласный, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Л.В.Спирин, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков);
о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.С.Макаренко, В.Т.Максимов, А.В.Понамарев);
о педагогическом общении (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Д.Карнеги, М.С.Коган, А.В.Мудрик);
о природе профессиональной адаптации молодого специалиста
"т
(С.И.Архангельский, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, И.Д.Лушников,
В.А.Сластенин.)
Источниковой базой исследования явились труды ученых-гуманистов, философов, социологов, педагогов, психологов, а также передовой педагогический и собственный двадцатишестилетний педагогический опыт.
'> Методы исследования. В ходе научно-исследовательской работы ис-
пользовались методы как эмпирического, так и теоретического уровня (изучение литературы, документов, учебных планов, письменного и устного опросов, наблюдения, экспертные оценки, эксперимент, изучение педагогического опыта и др.).
Экспериментальной базой исследования являлись факультет специ-
,% ального профессионального образования Татарского государственного гу-
манитарного института (ФСПО ТГГИ), Казанский профессионально-педагогический колледж (КППК), ДОУ №№ 174, 184, 200, 209, 240, 260, 340 различных районов г.Казани.
Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 277 студентов, 14 руководителей дошкольных образовательных учреждений, 4 инспектора отделов народного образования (ОНО), 59 выпускников дошкольного отделения средних профессиональных учебных заведений.
Исследование проводилось в течение 1997 - 2002гг. в три этапа:
на I этапе (1997-1998гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, состояние проблемы в практике дошкольных учреждений;
на II этапе (1998-2001гг.) исследовались особенности протекания периода профессиональной адаптации выпускников дошкольного отделения;
на III этапе (2001-2002гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, формирование выводов и разработка рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении определения понятия социально-профессиональная адаптация молодого специалиста в современных социально-экономических и геополитических условиях;
в выявлении условий социально-профессиональной адаптации молодого специалиста, заключающихся в организации работы студентов ССУЗ по самостоятельному обобщению и изучению передового опыта воспитателей ДОУ; в проведении коррекции учебно-воспитательного процесса в ССУЗ на основе анализа профессиональной деятельности выпускников; в соблюдении преемственности профессионального становления в ДОУ с профессиональным воспитанием и обучением в ССУЗ;
в определении критериальных показателей эффективности социально-профессиональной адаптации.
Практическая значимость исследования в том, что полученные результаты и выработанные на их основе рекомендации позволят существенно улучшить научное управление процессом адаптации молодого специалиста с целью ее ускорения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием современных методик проведения научно-исследовательской работы, включение в исследование выпускников ССУЗ, работающих в дошкольных учреждениях разного типа, руководителей ДОУ, инспекторов отделов народного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня (Всероссийских (2000, 2001, 2002), республиканских (1997, 2000), межвузовских (2001, 2002), научно-практической конференции ССУЗ (2002); заседаниях педагогических объединений ДОУ Республики Татарстан 1999, 2000, 2001гг.; заседаниях лаборатории теории и истории социальной педагогики и социальной работы ИСПО РАО и др. В ходе исследования подготовлено учебно-методическое пособие "Организационная структура наставничества в дошкольных учреждениях", предназначенное работникам ДОУ в целях оказания помощи в становлении молодых специалистов.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ар-ского, Мензелинского педагогических колледжей, факультета среднего профессионального образования ТГГИ.
На защиту выносятся следующие положения:
социально-профессиональная адаптация выпускника дошкольного отделения ССУЗ — это процесс активного освоения педагогического пространства молодым специалистом, детерминирующийся его личностными особенностями (ценностными ориентациями, умениями, опытом, мотивами, самооценкой и др.) при активном участии в со-бытийной деятельности в учебное и внеучебное время с учетом аксиологического подхода, где гарант явления - сам человек;
эффективность социально-профессиональной адаптации зависит от условий: определение диспозиции студента к деятельности педагога в ДОУ; организация учебно-воспитательного процесса на основе педагогики сотрудничества, анализ и моделирование профессиональной готовности; со-
циально-педагогическая подготовка педагогических кадров среднего профессионального образования; учет закономерностей профессионального становления личности; анализ профессиональной деятельности педагога в ДОУ; моделирование профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе;
критериальными показателями успешности социально-профессиональной адаптации являются: устойчивое положение в педагогическом коллективе; положительное отношение к ДОУ, его руководству, педагогической деятельности; овладение методикой обучения и воспитания; умение организовать воспитательную и внеклассную работу; умение анализировать свою работу; активное участие в общественной работе;
основными направлениями повышения социально-профессиональной адаптации являются: изменение содержания ориентационной работы среди учащихся общеобразовательных школ; формирование профессиональной направленности будущих воспитателей в течение всего срока подготовки путем углубления интереса и развития склонностей к педагогической профессии; стимулирование профессионального самовоспитания и самообразования; непосредственное включение педагога-воспитателя в различные виды труда, связанные с обучением и воспитанием дошкольников; организация успешной стажировки молодого специалиста; улучшение социальных условий жизни и работы педагогов.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (210 источников) и 9 приложений.
Состояние разработанности проблемы адаптации в философской, психологической и педагогической литературе
В философии домарксовского периода адаптация человека рассматривалась только как приспособление к социальной среде. Качественный переход от биологического детерминизма к историческому был осуществлен К.Марксом. "Материалистическое учение о том, - писал он, - что люди суть продукт обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это ученый забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми, и что воспитатель сам должен быть воспитан... Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная теория".
На активное начало личности, оказывающее существенные влияния на изменения условии своей жизни, неоднократно указывал В.И.Ленин. В частности, он писал: "Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (меняет те или иные ее стороны, качества) и таким образом отнимает от нее черты кажимости, внешности и ничтожности, делает ее само в себе и само для себя сущей (объективно истинной)" /89/.
Исторически закономерным, объективным и научно-обоснованным было выдвижение идеи комплексного подхода к воспитательному процессу.
Для педагогической науки методологическое значение имеет то, что процесс идейно-политического, трудового и нравственного воспитания рассматривается как связующие звенья, которые дают логический смысл и целенаправленность комплексному подходу к воспитанию человека.
Перед современной наукой стоят важнейшие задачи, прежде всего, в области разработки и внедрения проблем гуманистического воспитания трудящихся и молодежи. К числу таких, на наш взгляд, относится проблема адаптации выпускников ССУЗ, так как именно этот тип учебных заведений занимает центральное место как в реализации средних общеобразовательных функций, так и, в особенности, подготовки молодежи к конкретной профессиональной деятельности.
Известно, что философия разрабатывает фундаментальные, общетеоретические проблемы науки. Социология раскрывает эти положения в контексте конкретных условий общественного развития экономических и социальных условий жизни людей.
Наибольшее значение для темы нашего исследования имеют работы, рассматривающие проблемы социализации и социальной адаптации личности.
Социализация в широком смысле этого слова понимается как процесс постепенного вхождения человека в общество и овладение им характерными навыками, умениями и привычками поведения, культурой и идеологией, свойственных данному обществу, В Большой советской энциклопедии термин "социализация" определяется как "...процесс освоения человеческим индивидом определенной системой знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества". В философской энциклопедии дается такое определение: "Социализация - ... процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе". Определения, которые даются в других философских источниках, принципиально не отличаются.
Содержание и механизм социализации как процесса подробно изложены в диссертации на соискание ученой степени кандидата наук Н.В.Андреенковой /10/. Автор подробно рассматривает социализацию личности как общетеоретическую проблему с точки зрения философии и социологии. По ее мнению содержание процесса социализации включает следующие основные элементы:
а) социальное пользование, т.е. анализ взаимоотношений с другими людьми, усвоение социальных и культурных ценностей, знаний о структуре общества и роли отдельных социальных институтов и т.д.;
б) овладение определенными навыками практической деятельности как в предметной, так и в социальной сферах;
в) выработка на основе полученных знаний системы ценностных ориентации и установок;
г) приобретение определенных социальных позиций и интернационализация соответствующих норм и ролей;
д) включение человека в активную творческую деятельность уже как зрелой, социализированной личности.
По нашему мнению, автор совершенно справедливо рассматривает социализацию как составную часть формирования личности, выделяя при этом две различные по времени и интенсивности стадии.
В аспекте нашего исследования особый интерес представляет именно первая стадия социализации, которая продолжается от детского возраста до завершения периода юности (15-25 лет). Здесь Н.В.Андреенкова выделяет три этапа:
а) элементарная или первичная социализация (социализация ребенка);
б) нормативно-фрагментарная, маргинальная социализация, или социализация подростка;
в) концептуально-целостная, результирующая социализация, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости (от 16-17 до 23-25 лет) 191.
Используя научную терминологию, имеющуюся в работе Н.В.Андре-енковой, можно сказать, что выпускники ССУЗ переживают этапы маргинальной или нормативно-фрагментарной социализации подростка, а также концептуально-целостную социализацию.
Адаптация по отношению к социализации является частным вопросом. Поэтому рассмотрение процесса адаптации выпускников ССУЗ к условиям труда требует учета особенностей процесса социализации на двух последних этапах первой ее стадии. Следовательно, адаптация первого года обучения в ССУЗ рассматривается как социальное познание, овладение навыками практической деятельности, формирование целостных ориентации и установок, социальных позиций и развитие социальной активности в рамках всех специфических особенностей обучения и воспитания в условиях среднего профессионального образования.
Решение проблемы социализации должно раскрываться в конкретных ее нормах, в числе которых наиболее комплексный характер имеет раскрытие понятия "социальная адаптация". В этом плане представляет интерес диссертационное исследование И.А.Милославовой /105/. В этой работе автор считает, что понятие адаптации раскрывается, с одной стороны, как детерминированный процесс приспособления под воздействием объективных механизмов воздействия общественной среды и, с другой стороны, как приспособление, в котором проявляется активность субъекта. Соответственно этому определяется структура социальной адаптации, в которой также различаются два взаимообусловленных компонента: адаптивная ситуация и адаптивная потребность. Адаптивной ситуации соответствуют виды социальной адаптации, которые определены объективными механизмами приспособления: профессиональная адаптация (учебная, трудовая); бытовая и политико-правовая. Адаптивной же потребности соответствует политико-правовая. Адаптивной же потребности соответствует стремление личности изменить ценностную ориентацию, привычки, навыки, поведение в соответствии с изменившимися условиями.
В рамках нашего диссертационного исследования представляет интерес идея о том, что социальная адаптация имеет свои объективные закономерности и структуру.
Во-первых, адаптация носит характер объективного процесса и исходит из общей природы социального формирования личности.
Во-вторых, этот процесс противоречив и имеет реально выраженные конкретные стадии.
Поэтому, в-третьих, адаптация отражает содержание и специфику внешних воздействий среды.
И, в-четвертых, одновременно адаптация приобретает характер самоприспособления, т.е. сознательного самоуправления процессом социализации.
В условиях изучения проблем адаптации выпускников ССУЗ изложенное означает изучение специфических особенностей учебной и производственной ситуации приспособления и одновременно механизмов приспосабливания молодых специалистов к этим условиям.
Содержание и структура социально-профессиональной адаптации молодых специалистов
Для более глубокого понимания природы и механизмов социально -профессиональной адаптации молодых специалистов необходимо рассмотреть ее структуру. Г.А.Слесарев и А.Д.Субочева подчеркивают, что изучение структуры адаптации позволяет "...организовать систематический контроль за состоянием адаптации молодежи, своевременно принимать меры, способствующие ускорению данного процесса, осуществлять дифференци-рованный подход к воспитанию молодых специалистов" /162/. Это мнение разделяют В.Д.Шадриков, Т.Н.Вершинина /188/. Т.Н.Вершинина приводит данные, показывающие, как можно планировать, например, производственные перемещения работников, учитывая результаты протекания их адаптации в структурном плане.
В "Философском словаре" понятие структуры (от латинского structure строение) трактуется как "...строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей". Я.Ф.Аскин пишет, что "...понятие структуры предполагает три момента: определенным образом выделенные части (элементы), их взаимоотношения и целостность элемен-тов в рамках системы, частями которой они являются. При этом структура выражает инвариантный аспект системы". Более развернутое определение, которым мы и будем руководствоваться, дают М.В.Веденов и В.И.Кремянский: "Структура есть относительная выделенность, дискретность частей (в отличие от "бесструктурных" образований) и фаз или стадий изменения и развития, а вместе с тем определенная упорядоченность, опре-деленный строй всей совокупности отношений, связей и взаимодействий между этими частями или стадиями, объединяющимися в единое целое".
Взаимосвязь, организация компонентов в структурном описании системы составляют предмет третьего приближения в реализуемом нами подходе. Во втором же приближении, к которому мы сейчас переходим, исследование ориентировано на выделение "частей" (компонентов) и этапов (фаз, стадий) социально-профессиональной адаптации молодых специалистов.
Структуризация исследуемого объекта как системы предполагает определенный момент упрощения, характер которого зависит от принятого способа артикуляции, определяемого, в свою очередь, целями и задачами исследования и имеющимися в распоряжении специалиста средствами. В то же время структуризацию системы нельзя отождествлять с произвольным расчленением ее на части. Объект исследования представляет собой систему лишь в отношении таких компонентов, которые в своем единстве образуют целое. Каждый компонент несет в системе определенную функциональную нагрузку, занимая в ней существенно необходимое место.
То обстоятельство, что выделяемые в системе компоненты в своем единстве должны образовывать целое, причем систему вполне определенного качества, методологически очень важно, поскольку дает возможность достаточно надежно оценивать корректность проводимой ее структуризации. Следует при этом учитывать, что единство на уровне целостности системы выражается в наличии новых ее свойств, отсутствующих у нее элементов в отдельности (т.е. неаддитивность свойств системы по отношению к свойствам ее элементов и подсистем). Существенным внешним выражением неаддитивности свойств системы является наличие интегральных функций на выходе системы в отличие от функций на выходах ее подсистем.
И, наконец, еще одно замечание, касающееся "глубины" структуризации изучаемой системы. Его удачно сформулировал А.И.Филюков. "В любой системе, - говорит этот ученый, - есть такой предельный уровень элементов, до которого распростирается качественная специфика системы, ниже его она исчезает. Нельзя полагать, например, что все элементы живого организма, вплоть до атомов и электронов, живые" /179/. Это замечание не утрачивает своей значимости и при изучении (структуризации) адаптации выпускников ССУЗ.
Социально-профессиональная адаптация молодых специалистов - это процесс, поэтому структурировать ее, как и всякий другой, можно двумя способами "членения" - горизонтальным (вдоль оси времени, т.е. диахронным) и вертикальным (синхронным). Синхронная структура образуется переплетением осуществляющихся отдельных процессов ("прядей", "волокон", "струй"), сливающихся в едином потоке, а диахронная структура выражает последовательные фазы, стадии, периоды реализации главного, интегрального процесса. Процесс выступает как диалектическое единство прерывного и непрерывного.
Наиболее активно до последнего времени исследовалось синхронная структура процесса адаптации выпускников ССУЗ, однако достаточно полное, системное представление об этой структуре пока отсутствует. Объясняется такое положение, на наш взгляд, двумя обстоятельствами: во-первых, значительное число специалистов (в соответствии с предметом своих исследований) сосредоточивало внимание на изучении тех или иных отдельных компонентов (аспектов) синхронной структуры адаптации (что, конечно, тоже нужно и важно); во-вторых, те специалисты, которые выделяли в структуре адаптации несколько синхронных аспектов (компонентов), по разному квалифицировали адаптацию молодых специалистов как целостную систему, что нашло отражение и в предложенных ими синхронных "членениях" адаптационного процесса.
"Расчлененность, - считает А.И.Филюков, - это лишь один, аналитический, аспект структуры. Второй, синтетический, аспект - соединение выде-. ленных "частей" процесса, т.е. актов и сторон. Синтез на базе первого вида членения выражается в форме распределения, комбинирования элементарных актов вдоль временной оси. Соединение второго вида осуществляется в порядке взаимодействия частных процессов, переплетения, суперпозиции их элементарных явлений"/179/.
О синхронном и диахронном аспектах изучения структуры процессов пишут Г.И.Щербицкий, Н.Стефанов и другие. Серьезный вклад в методоло-гию исследования процессов внес Н.К.Серов.
Организация самостоятельного изучения передового опыта воспитателей ДОУ студентами ССУЗ и внедрение его в практику
Роль науки с каждым этапом развития общества существенно возрастает. Педагогика как наука определяет цели и содержание, методы и формы воспитания, подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, влияет на развитие и совершенствование школы и народного образования. Разработки проблем воспитания и обучения, путей повышения качества учебно-воспитательного процесса должны удовлетворять насущные потребности практики.
Передовой педагогический опыт — эффективный опыт, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени. Исследователи, изучающие передовой опыт, различают его по масштабу, новизне и качеству. По масштабу выделяют единичный и типичный, индивидуальный, групповой и массовый; по новизне - новаторский, теоретический, репродуктивный; по качеству - передовой, положительный, эффективный, неэффективный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Все эти признаки находятся во взаимосвязи.
Известный педагог, исследователь проблемы научной организации педагогического труда И.П.Раченко выделяет три основных подхода в трактовке передового педагогического опыта:
передовой педагогический опыт как образец хорошей работы;
как деятельность, в которой воплощены в жизнь выводы научных исследований и благодаря чему достигаются принципиально новые результаты;
как новаторство с его педагогическими находками, открытие нового оригинального знания 151.
Передовой педагогический опыт в любом случае связан с творчеством. Он является результатом творческого труда педагогических коллективов или отдельных педагогов. Например, в истории развития советской школы в разные годы передовым считался опыт творческих педагогов г.Казани по проблемам неуспеваемости учащихся, развитию их познавательной активности и самостоятельности. В Грузии обобщен опыт по воспитанию детей дошкольного возраста на исторических памятниках. Разрабатывались формы, методы ознакомления дошкольников с историческими па мятниками. В Латвии накоплен и обобщен опыт по организации изучения результатов работы дошкольных работников по физическому воспитанию как основе крепкого здоровьяг^
В.А.Сухомлинским была разработана система личностных ценностей учащихся, в которой особое внимание уделяется нравственному идеалу, счастью, свободе, чести, достоинству, долгу, справедливости, истине, добру и красоте. Красной нитью всего творчества - линия физического и духовного развития. Ценной, на наш взгляд, является мысль В.А.Сухомлинского о том, что источниками учебно-воспитательного процесса являются наука, мастерство и искусство. Отсюда к педагогу предъявляются следующие требования: постоянно обогащаться и обновляться, каждодневно совершенствовать свое мастерство, творить новое, направлять гармоническое развитие и саморазвитие личности ребенка /171/.
Анализ опыта педагогов-новаторов показывает, что всем им свойственны общие черты: высокий уровень интеллектуального развития, педагогический талант, всесторонность организации их деятельности, неординарность, оригинальность, оптимизм, сильная воля, действенная любовь к детям, бескорыстное служение делу обучения и воспитания. Ценность опыта педагогов-новаторов состоит в их творчестве, в новом качестве их педагогической деятельности.
В каждом районе, городе есть педагоги, чей опыт может быть охарактеризован как передовой или новаторский. Особенно ярко он проявился в девяностые годы в форме конкурса "воспитатель года".
Так, ДОУ № 340 Московского района г.Казани разработало теоретическую модель воспитательной системы ДОУ-340, в основу которой была положена модель Павлышской средней школы /170/ (см. табл. 3).
Студенты педагогического колледжа, изучая данную концепцию, непосредственно знакомились с наследием прогрессивных педагогов, выделяли принципы, условия для развития личности дошкольника, межпредметные связи психолого-педагогического цикла, обогащали словарь.
При отборе передового педагогического опыта учитывались следую-—щие критерии:-актуальность,-общест-венная-практическая—значимость, ис— следовательский подход; главная идея опыта; учет своего опыта, местных особенностей, условий; эффективность опыта, при этом выделялись три группы источников его изучения: зафиксированный письменно, устные формы освящения опыта, непосредственная педагогическая деятельность, разрабатывалась программа (см. прил. 2).
Методы изучения передового педагогического опыта разнообразны. К их числу относятся наблюдения и самонаблюдения, эксперимент, анализ процессов и результатов трудовой деятельности, хронометрия, библиографический метод (анализ событий, фактов, хронология жизненного пути), методы психолого-педагогической диагностики (беседы, тесты, опросники, интервью, социометрия, экспертные оценки) (см. прил.З).
В ходе изучения опыта работы широко использовалось изучение-документации ДОУ и творческой лаборатории воспитателя: планы работы, протоколы педсоветов, методические разработки занятий, подборки пособий, раздаточного материала, оборудование групповой комнаты, детские работы и др. (см. рис. 2).
Примером педагогического творчества целого педагогического коллектива может служить работа Московского педагогического колледжа, где при разработке учебного плана, программ основные усилия направлялись на изучение содержания образования и организацию развивающей деятельности (см. прил. 4). Изучаемый материал формирует личность, ориентированную на общечеловеческие ценности. Показательна в этом плане работа методического объединения дошкольного воспитания, где целенаправленно планируется, изучается и внедряется передовой опыт по дошкольному воспитанию:
идет формирование профессионального идеала; разработка и использование технологий рефлексивной деятельности учащихся, педагогов, их совместной деятельности;
наличие творческой лаборатории преподавателей, студентов колледжа и воспитателей ДОУ.
М.М.Поташник так охарактеризовал труд педагога: ".„педагогический труд не творческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих нестандартных факторов. Если же действие человека, работающего с детьми, не учитывает этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется "педагогический"".
Внедрение в практику достижений педагогической науки рассчитано на овладение широкими массами воспитателей и руководителей учебно-воспитательных учреждений, результаты новых педагогических исследований; разработанными на их основе практическими рекомендациями и методикой их применения.
Внедрение, будучи специально организованным, представляет собой активный управляемый процесс, характеризующийся преобразующим влиянием научных достижений на совершенствование педагогической практики. Этим внедрение отличается от простого распространения, рассчитанного на популяризацию научных открытий и создания положительного отношения к научным рекомендациям. Внедрение имеет так же социальную направленность, обусловливающую отбор общественно значимых для данного периода научно-педагогических рекомендаций и содержания передового опыта.
Начальный этап внедрения в практику достижений педагогической науки включает в себя:
моральную и психологическою подготовку педагогического коллектива и руководителей ДОУ к восприятию; освоение нового, отбор педагогических рекомендаций;
уяснение их сущности; сравнительный анализ практического состояния дел в ДОУ; овладение педагогами необходимыми методами предстоящей работы.
На этом этапе внедрения практикуются встречи воспитателей с учеными-педагогами, воспитателями-новаторами, обзоры и обобщения новейших результатов педагогических исследований на заседаниях педагогических советов, методических объединений, педагогических чтениях, производственных совещаниях. Определяются задачи внедрения и на основе анализа имеющейся практики и сравнения её с намеченными к внедрению рекомендациями.
Анализ профессиональной деятельности выпускников ССУЗ дошкольного отделения и коррекция учебно-воспитательного процесса на основе его результатов
Основанием такого вывода является и стандарты квалификационных характеристик воспитателя дошкольного учреждения.
Соответственно и сертификация подтверждает лишь соответствующий уровень квалификации специалиста, имеющего лишь высшее образование. Однако мы подтверждаем выводы Таланчука Н.М. о том, что существующие подходы к разработке стандарта научно-педагогической подготовки воспитателя дошкольного учреждения основаны на принципе стандартизации, приемлемом в сфере материального производства, что совершенно недопустимо в сфере педагогической деятельности /172/. Объясняется это тем, что учебно-воспитательная деятельность педагогов с детьми на различных ступенях образования и воспитания (с учетом их возрастных особенностей и иных факторов) по своей сложности не зависит прямо от возраста детей и не является постепенно усложняющейся от начального образования к высшему. Об этом свидетельствуют исследования НИИ дошкольного воспитания. Наиболее сложными и базисными в развитии личности являются начальные ступени образования и воспитания. В дошкольном возрасте закладываются первоосновы личности. От воспитателя дошкольного учреждения требуется исключительно высокая компетентность, системное видение процесса воспитания и развития личности. Среднее педагогическое образование не должно формироваться как менее развитая, как более простая подсистема всех ступеней педагогического образования, а наоборот, понимается и обеспечивается как базисная ступень, имеющая соответственно свой квалификационный уровень при сертификации.
Рассматривая подготовку специалистов в системе среднего профессионального образования, мы должны иметь в виду, что одним из компонентов профессиональной деятельности выпускников учебного заведения этой системы является работа с людьми, определенное воздействие на них. Все это предполагает и необходимость психолого-педагогической, культурологической подготовки специалистов среднего звена уже в стенах учебного заведения.
Определение разновариативного профиля деятельности специалиста среднего звена в должности воспитателя дошкольного учреждения и его помощника предполагает и определение степени границ деятельности каждого варианта и в то же время степени обобщенности приобретаемых знаний, умений, навыков.
Определение разновариативного профиля подготовки состоит в экстенсивности (расширение круга знаний, умений) и в фундаментальности -глубине знаний, развитии интеллектуальных свойств, обучении методам профессионального и педагогического мышления, способам интеллектуальной деятельности.
Определение разновариативного профиля деятельности воспитателя ДОУ дает возможность при его подготовке в педагогическом колледже установить границы и разнообразные роли его деятельности в области выполняемых функций конкретной деятельности, в области уровня квалификационных требований к выполняемой конкретной социокультурной и социопедагогической деятельности. Оно предполагает выявление ролей и должностей социопедагогической деятельности, на которых будет использован специалист, выявление мест назначения специалистов не только по основной профессии, но и по личному желанию и объективной необходимости получения дополнительной специальности в качестве педагога в коррекци-онных дошкольных учреждениях.
В.Ш.Масленникова отмечает: "Выявление профессиональных, должностных, квалификационных требований на любой должности воспитательно-образовательной деятельности является основой для организации системы формирования профессиональной готовности будущего педагога учреждения к этой деятельности" /100/. Вторым компонентом анализа профессиональной деятельности является выявление трудовых функций специалиста.
Е.А.Климов, определяя трудовые функции, раскрывает их как "...процессы активности людей, упорядоченные в соответствии с целями и обстоятельствами труда" /72/.
Выполнение профессиональных функций требует от человека определенной квалификации.
Поскольку имеется определенная общность в функциональном и квалификационном разделении труда для разных видов деятельности педагога дошкольного учреждения и помощника воспитателя, представляется возможность формирования функций, свойственных воспитателю и его помощнику в различных сферах воспитательно-образовательного процесса ДОУ.
Функциональный анализ педагогической деятельности дан в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.В.Сластенина. Выделяя ее структурные компоненты (конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический), Н.В.Кузьмина показала, что каждому из них соответствует определенная группа функций, педагогических способностей, которые необходимо развивать у будущих педагогов уже в условиях учебно-воспитательного процесса учебного заведения /84/. А.И.Щербаков дополняет структуру педагогической деятельности информационным, развивающим, мобилизующим, исследовательским компонентами, каждый из которых он связывает с набором определенных функций, предполагающих у педагога наличие профессиональных качеств. Им была установлена прямая зависимость между результативностью педагога и соответствием свойств и качеств его личности характеру профессиональной деятельности /197/. Перечень педагогических функций и конкретное их содержание постоянно совершенствуется в зависимости от рассматриваемого вида педагогической деятельности и конкретных задач, решаемых авторами данных исследований. Н.М.Таланчук, исследуя воспитательную деятельность мастера производственного обучения, выделяет функции: целевой ориентации, диагностическую, планирования, мобилизационно-побудительную, коммуникативную, организаторскую, формирующую, координации и коррекции, контрольно-оценочную, совершенствования. Большинство исследований по данной проблеме посвящено систематизации действий педагога, нами был выбран системно-функциональный подход.
Система, построенная на основе этого подхода, и тщательно разработанная Н.М.Таланчуком, способна охватить большой объем информации на основе анализа профессиональной деятельности педагога, что особенно важно для дальнейшей работы по проектированию формирования профессиональной готовности студента, для определения ее структуры и содержания/172/.
