Содержание к диссертации
Введение
1. Состояние проблемы развития инновационной педагогической деятельности 13
1.1. Сущность инновационной педагогической деятельности, её структура, классификация, разновидности 13
1.2. Развитие инновационной педагогической деятельности и его проблемы 28
1.3. Проблемы изучения опыта инновационной педагогической деятельности 43
1.4. Проблемы подготовки чк инновационной педагогической деятельности 55
2. Синтезирование экспериментальной модели формирования способности к выполнению инновационной деятельности у будущих воспитателей в условиях колледжа 69
2.1. Основные компоненты модели 69
2.2. Проектирование цели подготовки будущих воспитателей к инновационной деятельно ста 74
2.3. Состояние подготовленности студентов к освоению инновационной деятельности 77
2.4. Содержание подготовки к инновационной деятельности 78
2.5. Средства подготовки к инновационной деятельности... 82
2.6. Процесс образования у студентов готовности к инновационной деятельности 91
3. Педагогическая эффективность экспериментальной модели подготовки будущих воспитателей к инновационной деятельности 105
3.1. Исходное состояние студентов, включенных в исследование 105
3.1.1. Исходные представления студентов об инновационной деятельности 105
3.1.2. Исходный уровень профессиональной компетентности студентов 110
3.2. Изменение состояния студентов в процессе экспериментальной подготовки 117
3.2.1. Организация аудиторных учебных занятий 117
3.2.2. Результативность аудиторных занятий 128
3.2.3. Организация и результативность курсового и дипломного проектирования 144
3.2.4. Организация и результативность педагогической практики 148
Заключение 155
Литература 158
Приложения 178
- Сущность инновационной педагогической деятельности, её структура, классификация, разновидности
- Развитие инновационной педагогической деятельности и его проблемы
- Основные компоненты модели
- Исходное состояние студентов, включенных в исследование
Введение к работе
Актуальность проблемы. В условиях смены экономического и социально-культурного укладов в нашей стране возникла необходимость перестройки и обновления российского образования. Инновационная деятельность в образовании, интенсивное развитие инновационных процессов принципиально меняют систему профессиональной педагогической подготовки специалистов.
Чтобы соответствовать требованиям времени, современный педагог должен не только иметь базовые знания и умения, но и владеть инновационными технологиями, обладать способностью к инновационной деятельности.
Разработка новых подходов к педагогическому образованию -ведущая и необходимая тенденция его развития. В центре образования специалиста должны стать инновационные процессы, объединяющие освоение, применение и создание педагогических новшеств.
За последние десятилетия инновационные процессы в образовании стали объектом исследования многих ученых. Были исследованы сущность инновационной педагогической деятельности, её структура и классификация (А. И. Пригожий, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, К.Ангеловски, М.М.Поташник, М.В.Кларин, М.С.Бургин, Н.Я.Найн, В.И.Загвязинский, О.Г.Хомерики и др); проблемы, связанные с механизмами применения и внедрения педагогических новшеств (А.И.Пригожий, Н.Р.Юсуфбекова, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Г.Кругликов, С.А.Безгородько, С.Д.Поляков и др.); проблемы изучения инновационной педагогической деятельности (С.Д.Поляков, А.И.Пригожий, Ф.ШТерегулов, Т.С.Клименко, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, М.М.Поташник, А.М.Моисеев, А.А.Арламов и др.); проблемы управления инновационными процессами (Н.Р.Юсуфбекова, В.П.Кваша, В.Ф.Бут,
С.Д.Поляков, Т.И.Кульпина, Н.В.Коноплина, Т.Х.Оганесова и др.); проблемы творческого саморазвития учителя, педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности, затруднений, стимулов и препятствий (В.А.Сластенин, В.А.Кан-Калик, А.В.Попов, Н.Ш.Чинкина, В.П.Кваша, К.А.Алибаев, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики, А.Ф.Балакирев, М.М.Поташник, В.П.Ларина и др.); проблемы прогнозирования, диагностики и обобщения передового педагогического опыта и инновационных процессов (Ф.Ш.Терегулов, Л.М.Фридман, Л.С.Турбовской, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, Э.Г.Малиночка, В.А.Пеговидр.).
Проблемы подготовки студентов университетов к инновационной деятельности поднимаются в исследованиях В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, Н.М.Анисимова, С.Д.Полякова, В.С.Пылаевой, В.Э.Тамарина, Е.П.Морозова, П.И.Пидкасистого, Э.Г.Малиночки, А.Я.Найна, Т.К.Клименко, О.Н.Смолина, В.В.Шукшунова, В.Ф.Взятышева, Н.Р.Юсуфбековой, М.В.Кларина.
И.В.Штых, Н.А.Щербакова рассматривают проблемы подготовки студентов педвуза к применению инновационных технологий обучения в школе.
В работах этих ученых раскрываются общепедагогические аспекты подготовки студентов к инновационной деятельности. Наиболее полно и последовательно представили технологию подготовки учителя к инновационной деятельности В.А.Сластенин, Л.С.Подымова.
И.Н.Алексеенко определяет теоретик о-методические основы формирования в условиях колледжа готовности будущего учителя к инновационной деятельности. Были охарактеризованы такие условия как наличие методического обеспечения, ориентация мотивационной и потребностной сферы студента, изменение характера и содержания подготовки учителя в колледже.
Анализ теоретических источников показал, что проблема подготовки воспитателей к инновационной деятельности в педагогическом колледже в специальном педагогическом исследовании не изучалась.
Практика показывает, что в подготовке педагогов дошкольного профиля обозначились ряд противоречий между: - стремлением воспитателей реализовать свой творческий потенциал и неготовностью к осуществлению инновационной деятельности; содержанием подготовки будущих воспитателей к профессиональной деятельности и динамичностью изменения структуры дошкольного образования, вариативностью альтернативностью образовательных программ.
Эти противоречия и определили тему исследования: «Формирование в педагогическом колледже готовности к инновационной деятельности будущих воспитателей дошкольных учреждений».
Объект исследования - процесс подготовки в педагогическом колледже будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - способы подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений к инновационной педагогической деятельности.
Цель исследования - разработка и обоснование педагогических условий формирования готовности будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что выпускник педагогического колледжа окажется подготовленным к инновационной деятельности, если будут: - определены конкретизированные цели подготовки студентов, учитывающие состояние их образовательной подготовленности к формированию и развитию запланированного качества; - разработано в соответствии с поставленной целью и с учетом текущего образовательного состояния студентов конкретизированное содержание их подготовки; отобраны соответствующие целям, содержанию и текущему образовательному состоянию студентов средства достижения поставленной цели; организован наполненный разработанным содержанием и в соответствии с отобранными средствами процесс достижения конкретизированных целей, состоящий из трех последовательных этапов: ознакомления студентов с существующими инновациями, включения их в существующую инновационную деятельность и создания ими собственных инноваций.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования;
1. Анализ состояния подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).
2. Разработка экспериментальной модели подготовки будущих воспитателей ДОУ к инновационной деятельности.
3. Исследование эффективности экспериментальной модели. Методы и база исследования.
В работе использована система взаимосвязанных методов, соответствующих задачам проводимого исследования:
1. Теоретико-методологический анализ специальной психолого- педагогической, социологической и методической литературы.
Анализ и обобщение инновационного опыта.
Созидательный и естественный педагогические эксперименты.
Анкетирование учащихся, беседы, тестирование.
Анализ курсовых и выпускных работ студентов.
6. Модифицированная методика педагогической диагностики речи детей дошкольного возраста и оценки уровня профессиональной компетентности будущего воспитателя.
7. Математические методы обработки и интерпретации педагогических фактов и явлений.
В ходе эксперимента применялся теоретико-методологический анализ специальной психолого-педагогической, социологической, методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового и инновационного опыта в отечественной системе образования. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы.
В ходе исследования применялись созидательный и естественный педагогические эксперименты, анкетирование учащихся и воспитателей дошкольных учреждений, беседы, тестирование, анализ курсовых и дипломных работ студентов. Бьши использованы модифицированные автором методики педагогической диагностики речи детей дошкольного возраста Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной [189], В.В.Тарасун [182], М.А.Поваляевой [134]; тестовая карта оценки уровня профессиональной компетентности будущего воспитателя, составленная автором на основе материалов Н.В.Кухарева, Н.В.Кузьминой [85], Н.Ю.Гузевой [43], П.Ю.Эверет[218].
Использовались математические методы обработки и интерпретации данных: определение средней арифметической величины (М), среднего квадратического отклонения (сг), средней ошибки среднего арифметического (т), средней ошибки разности (t), нахождение коэффициента эффективности технологии [11; 61].
Выборочную совокупность составили 340 студентов дошкольного отделения Ейского педагогического колледжа и 120 детей дошкольного возраста в ДОУ, где проходит педагогическая практика студентов: №№34, 30, 33, 32, 29, 21, 15, 16, 25, 23, 5, 6, 11 г.Ейска.
Исследование проводилось с 1995 года по 2001 год и включало следующие этапы:
Констатирующий (1995-1996) - изучение специальной литературы, наблюдение новых педагогических технологий, инновационных процессов и передового педагогического опыта.
Проектировочный (1996-1998) - изучение материалов констатирующего эксперимента; разработка экспериментальной модели формирования готовности будущих воспитателей к инновационной деятельности.
Опытно-экспериментальный (1998-2000) - испытание и совершенствование экспериментальной модели.
4. Обобщающий (2000-2001) - обобщение результатов исследования. Методологическую основу исследования составили теория общей и педагогической инноватики, деятельностная теория обучения, теория и психология творчества, профессионально-педагогической и технологической культуры учителя.
Теоретическую основу исследования составили работы по общей и педагогической инноватике (К.Ангеловски, В.Я.Ляудис,
Н.Р.Юсуфбекова, А.Г.Кругликов, Б.В.Сазонов, И.К.Пригожин, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, С.Д.Поляков, А.А.Арламов и др.), работы по технологиям обучения (И.С.Якиманская, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, Э.Г.Малиночка, С.В.Кульневич, М.А.Чошанов, Е.В.Бондаревская, А. В. Хуторской, А.А.Хагуров, М.В.Кларин, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, В.В.Краевский и др.); по педагогическому проектированию профессионального образования (В.А.Болотов, В.И.Слободчиков, Н.Е.Веракса, Н.М.Анисимов, А.П.Валицкая, А.С.Границкая и др.); по педагогическому проектированию подготовки учителя к инновационной деятельности (С.Д.Поляков, В.П.Бедерханова, Е.П.Морозов, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, И.В.Штых,
И.В.Золотухина, Л.В.Зевина, И.Н.Алексеенко, Н.Л.Яцукова и др.); по творческому саморазвитию и технологической культуре учителя (М.М.Поташник, Р.М.Грановская, М.Т.Громкова, Г.Бермус, А.Бермус, В. А. Сл астении, Н.Г.Руденко, Н.М.Анисимов, Г.С.Альтшуллер, Л.В.Зевина и др.); профессиональной компетентности учителя (Н.Ю.Гузева, В.А.Демин, П.Ю.Эверет, В.А.Мижериков,
М.Н.Ермоленко).
Научная новизна исследования заключается в том> что в нем: охарактеризованы не подвергавшиеся прежде систематическому исследованию особенности инновационной деятельности в ДОУ и состояние подготовки в колледже будущих воспитателей ДОУ к этой деятельности; разработана модель подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности в области, ещё не рассмотренной систематическим исследованием, в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлено описание разработанной технологии (педагогической модели) подготовки будущих воспитателей ДОУ к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в предоставлении преподавателям педагогического колледжа модели педагогической деятельности и методических рекомендаций по формированию готовности будущих воспитателей ДОУ к инновационной деятельности.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в том, что: - разработана совместно с Э.Г.Малиночкой общая структура педагогической модели подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности; разработана технологическая модель и программа подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности в дошкольном учреждении; разработаны и испытаны в эксперименте компоненты общей структуры этой модели; - проведено экспериментальное исследование эффективности предложенной модели подготовки, проанализированы и интерпретированы эмпирические данные.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные педагогические теории, всесторонним анализом проблем подготовки к инновационной деятельности педагогов, применением адекватных педагогическому эксперименту методов исследования, получением экспериментального подтверждения высокой эффективности разработанной технологии, выполнением психологических и педагогических измерений с использованием математического аппарата оценки уровня достоверности.
На защиту выносятся следующие основные результаты:
Педагогическая модель подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений к инновационной деятельности включает в себя: определение и конкретизацию целей подготовки студентов, подбор содержания и средств их подготовки в соответствии с поставленными целями, их образовательной подготовленностью, потребностью учреждений в специалистах; организацию трех последовательных этапов деятельности студентов по формированию и развитию этой способности - ознакомления с существующими инновациями, включения их в существующую инновационную деятельность и обеспечения создания ими собственного творческого продукта.
Эффективная программа подготовки в колледже будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений к инновационной деятельности требует сочетания изучения результатов исследований по педагогической инноватике, опыта крупнейших педагогов-новаторов и местных воспитателей-мастеров педагогического труда; и проектирования, испытания в процессе педагогической практики и защиты собственных творческих работ.
3. Одним из компонентов готовности будущих воспитателей к инновационной деятельности является способность к педагогической рефлексии, заключающаяся в умении видеть, понимать, оценивать свои воспитательные действия через действия вступающих с ними в контакт воспитателей и воспитанников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на краевых и всероссийских научно-практических конференциях (1998-
2000 гг.), заседании кафедры педагогики Кубанского университета (1999-
2001 гг.), методических объединениях края, краевых конкурсах «На лучший инновационный проект» среди преподавателей среднего профессионального образования (1996-1997 гг.) в г.Краснодаре, на краевом семинаре для заместителей директоров по научно-методической работе «Формы научно-исследовательской работы в условиях колледжа» (24.02.2000 г.) в г.Ейске.
По теме исследования опубликовано 5 научных работ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (225 источников) и приложений.
Сущность инновационной педагогической деятельности, её структура, классификация, разновидности
В последнее десятилетие, как теоретики, так и практики образования особое внимание уделяют проблемам обновления российского образования. В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев, А.Я.Савельев, Л.И.Романкова отмечают, что сложившаяся в прошлом система «поддерживающего обучения» уже не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в социальном статусе системы образования не могут быть достигнуты в рамках традиционной педагогики. Необходима смена парадигмы, фундаментальных основ педагогики. «Итак, инновационное образование :.- это смена парадигмы, новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии» [214, 13; 30]. «Инновационное обучение» является альтернативой поддерживающему обучению», оно предусматривает формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего и требует кардинально новых подходов. Современная школа придает большое значение инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании является средством реализации новых задач, выполняя роль пускового механизма в саморазвивающейся образовательной системе и условия её опережающего развития [28, 60]. В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, К.Ангеловски и другие ученые отмечают, что само понятие «инновация» впервые появилось в научных исследованиях культурологов в 19 веке. И означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. По мнению А.И.Пригожина, первое интересное, специфически инновационное, наблюдение было сделано советским исследователем Н.Д.Кондратьевым в 20-х годах. Он обнаружил существование так называемых «больших циклов», или, как их называют за рубежом, «длинных волн». Такие циклы и волны образуются от каждого базового нововведения, и представляют собой множество вторичных, совершенствующих нововведений [152, 21]. Первоначально предметом инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Хотя инновации сопровождают общество с самого его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды [5, 34]. В определении понятий педагогических инноваций, нововведений существуют самые значительные различия, которые связаны, по мнению К.Ангеловски, с употреблением близких и родственных терминов для их характеристики. Самым старым термином считается термин, данный Э.М.Роджерсом, который определяет новшество так: «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем её во времени, которое прошло с её открытия или первого использования» [5, 35]. А.И.Пригожий дает следующее определение нововведению: нововведение есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения (организацию, поселение, общество и т.д.) новые, относительно стабильные элементы... Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое [152, 29], К.Ангеловски приводит взгляды зарубежных ученых на определение понятия «новшество». Э.Брансуик различает три возможных вида педагогических новшеств: 1. в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее не известные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; 2. самое большое количество новшеств представляет собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи, действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; 3. педагогические новшества возникают в ситуации , в которой они, в связи с постановкой целей в измененных условиях, оживляют некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей. Американцы Бил и Болен определяют педагогическое новшество «как изменение, которое включает в себя не только изменение материала, но и комплекс изменений во взглядах на его применение...». Найхоф определяет новшество как процесс: «Это процесс, который начинается какой-то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей» [5, 35]. Новшество, по мнению К.Ангеловски, «должно означать попытку изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно, с целью улучшения существующей системы. Новшество не обязательно является чем-то новым, но обязательно чем-то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе» [5, 35-36]. С.Д.Поляков предлагает различать «инновации в народном образовании» и «педагогические инновации». «Первые шире..., ко вторым относятся те нововведения, цель которых - личностные изменения школьников и педагогов» [143, 56-60]. С.Д.Поляков отмечает, что нововведение это не есть нечто мгновенное, это процесс, этот процесс не стихийный, следовательно у него есть «авторы», которые преследуют цели - вести эти изменения. Следовательно, можно говорить об инновационной деятельности участников нововведения [143, 6].
Развитие инновационной педагогической деятельности и его проблемы
Развитие инновационной педагогической деятельности в России охватывает 3 периода: 1 -й период - 60-80 годы XX века, 2-й период 80-90 годы, 3-й период - 1990-2000 годы. В 1-м периоде наблюдаются отдельные всплески новаторской деятельности. Здесь большое значение имеет опыт липецких учителей, педагогическая деятельность преподавателей В.Н.Проворотовой, Д.И.Горской, специфическая система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся учителей Татарии. Феномен педагогических инноваций, представленный в липецком, татарском, ростовском, новосибирском, тюменском опыте, в практике других регионов имеет и сегодня большой научный и практический интерес. Во второй половине 70-х годов указанные инновационные тенденции приобрели форму «почина». Это движение волгоградских учителей под девизом «каждому уроку - отличную подготовку, современные методы, высокое качество»; просвещенцев Подмосковья -по развитию педагогического наставничества, «школ мастерства», разработке личных творческих планов учителя; белгородских учителей, суть которого выражена в их призыве: «Успехи сельской школы в твоих руках, учитель»; педагогов Москвы - «Каждому школьнику - глубокие и прочные знания» и т.д. Здесь, экспериментальный по своему характеру поиск направлялся на освоение новых учебных планов, программ и учебников, «оптимизацию» учебно-воспитательного процесса [37, 83-86]. В конце восьмидесятых годов в СССР оформился необычный политический феномен - общественно-политическое движение за обновление образования. При этом специфические условия системного кризиса, поразившего российское общество, привели к тому, что основными единицами этого движения стали не общественные группы и не управленческие структуры, а отдельные школы, которые стали называться инновационными. Таким образом, демографическая реформа образования в России началась «снизу». Анализируя пути образовательной реформы в России, сравнивая ее с международным опытом, можно сделать вывод о необычности российского пути, об уникальности самого феномена общественно-педагогического движения и инновационных школ [194,12]. Примечательная особенность эволюции инноваций в рассматриваемый период - тесная органическая связь с наукой. Так, в движении липецких учителей с самого начала участвовали специалисты кафедры педагогики и психологии Липецкого педагогического института и т.д. Само исследование шло путём экспериментального построения учебного процесса на основе концепции проблемного обучения, что содействовало возникновению теоретико-экспериментальных систем. У образовательных учреждений. появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придаёт педагогическому труду подлинно творческий характер, способствуя повышению эффективности всего педагогического процесса [53, 9; 115, 10-15; 114,25-28; 116; 118; 111]. Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению в 90-х годах образовательных учреждений нового типа, дифференциации и индивидуализации образовательных систем, регионализации и авторизации педагогического опыта. Появились альтернативные школы, лицеи, колледжи, школы-лаборатории, научно-педагогические объединения, научно-педагогические центры [23; 81; 83; 78; 76; 149; 119]. И.Фрумин отмечает, что основной характеристикой инновационных школ «на этом этапе можно было бы назвать смелость быть непохожими на других. Большинство инновационных школ рождалось из проектов обновления педагогической работы, проходя ряд этапов в инновационном процессе. Но на последнем этапе нововведение превращается в привычный способ деятельности, и школа стандартная превращается в школу со своим лицом» [194, 12-13]. Третий период развития инновационной педагогической деятельности связан с появлением новой редакции закона Российской Федерации «Об образовании» в 1996 году, где были определены принципы государственной политики в образовании, включающие гуманистическую направленность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, создания условий для самоопределения и саморазвития личности. В этот период определились основные направления инновационной педагогической деятельности. Инновационная педагогическая деятельность осуществляется в двух направлениях. Первое направление связано с развитием новаторского и исследовательского педагогического опыта как своеобразной ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению [136, 495]. Образцами такого опыта является деятельность таких педагогов и ученых как В.Ф.Шаталов, А.А.Дубровский, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, В.А.Кара-ковский, М.П.Щетинин, П.МЭрдниев и другие [117; 166; 165; 138]. Второе направление инновационной деятельности учителей включает внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Внедрение результатов педагогических исследований требует специального ознакомления практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе, потребности в применении научных результатов в практике [56; 69; 93; 112]. Развитие инновационной педагогической деятельности неоднозначно повлияло на систему образования в России в целом. Т.К.Клименко, рассматривая процесс развития инновационной педагогической деятельности, отмечает изменения в вузовской подготовке педагогов, которые начались «сверху» и «снизу», появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический [69, 60]. По мнению В.Е.ІЇІукшунова, В.Ф.Взятышева, А.Я.Савельева, Л.И.Романковой, П.И.Пидкасистого, Э.Г.Малиночки современное образование надо рассматривать как инновационное образование, в основе которого лежит не «поддерживающее обучение», формирующее интеллект, а такая инновационная деятельность педагогов, результатом которой является преобразующий интеллект. В отличие от познающего интеллекта, преобразующий интеллект устремлен в будущее мира [214, 17; 139; 133].
Основные компоненты модели
Общественно-экономические преобразования, происходящие в России, влекут за собой рождение новой педагогической системы, которая несет в себе новые ценности образования, обновление содержания и новые педагогические технологии. По мнению многих ученых, процесс преобразования педагогической системы предполагает запуск и организацию инновационной деятельности в образовании [16, 7; 37, 83-86; 135,451-469; 133; 130,26-30]. Развитие педагогических систем и технологий составляет содержание инновационной деятельности в сфере образования [9; 65; 69; 80; 139; 140]. Процесс изменений нашел отражение в дошкольном образовании. Современное дошкольное образование строится на основе принципа динамизма, вариативности организационных форм, характеризуется появлением новых видов воспитательно-образовательных учреждений, вариативных и альтернативных образовательных программ для дошкольного воспитания [177; 28; 93; 78]. Поэтому цель профессионального образования будущих воспитателей должна заключаться в подготовке воспитателя-исследователя, способного к творческой преобразовательской деятельности. Такая деятельность невозможна без изучения, обобщения, интерпретации, внедрения инновационного опыта и создания собственной инновационной продукции. Обобщенная модель формирования готовности будущих воспитателей к этой деятельности представлена на рис. 2.1. Одним из элементов модели должен быть учет состояния подготовленности студентов к образованию у них определенных качеств исследователя. Состояние подготовленности влияет на характер образования целей и задач, отбор методов и приемов.
С другой стороны, цель оказывает воздействие на состояние подготовленности студентов к восприятию новшеств, осмыслению и освоению. Экспериментальная модель должна предоставить возможность в кардинальном изменении содержательной образованности выпускников педагогического колледжа. Цель и состояние подготовленности студентов выступают детерминантои содержания и средств подготовки студентов к инновационной деятельности. Поэтому в разрабатываемой модели должны быть представлены содержание и средства подготовки студентов к инновационной деятельности.
Содержание обучения в разрабатываемой нами модели, должно предусматривать освоение инновационной деятельности в следующих направлениях: - изучение передового педагогического опыта (новаторский и исследовательский); - изучение результатов внедрения в практическую педагогическую деятельности достижений психолого-педагогической науки; - изучение передового педагогического опыта в региональном инновационном пространстве. При формировании содержания образования предполагается учет и отражение: - основных понятий и терминов инноватики (новшество, нововведение, инновация, инновационный режим, инновационный климат и т.п.); - специальных знаний; - опыта осуществления способов инновационной деятельности; - опыта творческой деятельности по созданию новшества; - опыта эмоционально-ценностного и личностно-ориентированного подхода к инновационной деятельности. Содержание образования определяет способ его усвоения, который требует определенного взаимодействия элементов системы средств обучения [135]. Средствами обучения называют все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся [183, 187; 62; 91; 92; 96; 142; 108; 103; 105]. Поэтому предлагаемая модель должна учесть место различных средств обучения (содержательные, функционально-операционные, личностные) в подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности. Содержание и средства подготовки студентов к инновационной деятельности должны влиять на процесс образования у них требуемых свойств и качеств. Поэтому завершающим компонентом модели является процесс образования у студентов готовности к инновационной деятельности. Процесс образования как любой акт должен иметь начало, конец и результат. Движущая сила этого процесса в модели должна прослеживаться от начального этапа к его завершению и результату, выражающемуся в сформированной способности выполнения инновационной деятельности.
Исходное состояние студентов, включенных в исследование
В начале педагогического эксперимента было проведено анкетирование 340 студентов третьего курса дошкольного отделения Ейского педагогического колледжа. Студентам были заданы три вопроса, каждый из которых разделялся на составные части (подвопросы), обусловленные содержанием рассматриваемого признака изучаемого явления. На каждый вопрос для выбора предлагается три варианта ответа, среди которых первый означает существенное проявление признака; второй - слабое; третий - отсутствие или незначительное проявление его.
Вопросы для анкетирования формулировались с учетом опыта исследователей педагогической инноватики К.Ангеловски, Г.А.Еременко, А.А.Арламова, А.Ф.Балакирева, М.В.Кларина, С.Д.Полякова, А.И.Пригожина, Н.Р.Юсуфбековой, Ф.Ш.Терегулова и др.
Для анализа результатов анкетирования применялись индексы. Индекс рассчитывался по следующей формуле: а - число выборов первого варианта ответа; в - число выборов второго варианта ответа; с - число выборов третьего варианта ответа.
На первый вопрос анкеты: «Оцените частоту наблюдаемых Вами позиций воспитателя к встретившемуся ему новшеству в педагогической деятельности» студенты 3 курса Ейского педагогического колледжа дали ответы, индексы которых представлены в табл. 3.1.
Анализ полученных значений индексов показывает, что представления студентов экспериментальной и контрольной вьіборок в начале эксперимента находятся примерно на одинаковых уровнях.
Значение индекса представления о частоте восприятия новшества воспитателем с последующим его использованием (її..і) в экспериментальной выборке составило 0,44, а в контрольной 0,48.
Значение индекса представления о частоте существования полного отказа воспитателей дошкольного учреждения от новшества (її.г) в экспериментальной выборке 0,22 и в контрольной 0,22.
Значение индекса представления о частоте принятия новшества с последующим отказом от него (Іі.з): в экспериментальной выборке оказалось равно 0,28, в контрольной 0,39.
Анализ ответов на первый вопрос анкеты дает основание сделать вывод о наличии некоторого количественного уровня представлений студентов как экспериментальной, так и контрольной выборки о позиции воспитателя по отношению к новшествам. Но пока ещё нет оснований судить о том, высокий это уровень или низкий, так как мы еще не располагаем информацией о проявлении этих представлений в других условиях.
Индексы ответов на второй вопрос: «Как часто, на ваш взгляд, в процессе внедрения педагогического новшества, воспитатель сталкивается со следующими трудностями?» представлены в табл. 3.2.
Значение индекса представлений студентов о недостаточности педагогической обученности (h.i) как одной из трудностей, возникающих в процессе внедрения новшества, в экспериментальной выборке оказалось равно 0,40, в контрольной 0,34. Анализ дает основание предположить, что студенты не придают серьезного значения необходимости специальных знаний для инновационной деятельности.
Анализ ответов показывает, что студенты как экспериментальной, так и контрольной выборки одной из главных трудностей, возникающих в процессе внедрения новшества, считают чаще всего финансовые затруднения. Значение индекса финансовых затруднений (Ь. ) оказалось равно в экспериментальной выборке 0,78 и соответственно 0,68 в контрольной выборке.
Меньшее значение, по мнению студентов, имеют такие трудности как психологические затруднения (I2.4), негативная реакция администрации (hi) на деятельность по внедрению новшеств. Мы считаем, что студенты 3 курса ещё поверхностно, неглубоко рассматривают педагогическую деятельность воспитателя, поэтому психологические, коммуникативные факторы для них менее значимы, чем финансовое положение воспитателя.
Высокое значение индекса финансовых затруднений неслучайно. Низкая заработная плата воспитателей дошкольных учреждений, особенно у стажеров и «начинающих» воспитателей, и как следствие, отсутствие возможности полноценной творческой деятельности, жизни. Все это негативно сказывается на профессиональном становлении педагога.
