Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении стр. 13
1.1 Теоретические основы педагогической поддержки стр. 13
1.2 Содержание педагогической деятельности по поддержке ребенка стр. 33
1.3 Проектирование системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении стр. 60
Глава 2. Опыт педагогического проектирования системы педагогическойподдержки ребенка в образовательном учреждении стр. 82
2.1. Педагогическое обеспечение становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении стр. 82
2.2. Системное осуществление педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении стр. 118
2.3. Анализ возможностей педагогической поддержки ребенка в деятельности образовательного учреждения стр. 141
Заключение стр. 153
Список литературы стр. 156
Приложения стр. 176
- Теоретические основы педагогической поддержки
- Содержание педагогической деятельности по поддержке ребенка
- Педагогическое обеспечение становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении
- Системное осуществление педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении
Введение к работе
Динамичное развитие общества предъявляет новые требования к образованию, основным смыслом которого становится содействие ребенку в развитии способности самостоятельно решать проблемы собственной жизнедеятельности.
Теоретические основы педагогической поддержки
Рассмотрим основные сущностные характеристики педагогической поддержки и ее основных компонентов. В современной педагогической теории и практике достаточно часто встречается понятие «поддержка». Термин» «поддержка» используется в понятийном аппарате различных наук: философии, психологии, педагогике и др. Многообразие научных подходов к раскрытию понятия «поддержка» порождает ряд вопросов по его содержанию и требует уточнения-для данного исследования. Остановимся на словарных трактовках понятия.
В словаре В. Даля [95] слово «поддержка» поясняется как действие в значении глагола «поддержать»: «поддерживать» — служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть; укрепой — всем, что придает крепость, прочность, силу. Можно отметить, что все три слова связаны со смыслом «крепости», «прочности» В , значении дополнительной силы чего-либо, кого-либо.
В.толковом словаре СИ. Ожегова [182] значение слова «поддержка» раскрывает с помощью глаголов «поддержать» и «придержать». «Поддержка» дана в трех значениях: «не дать упасть»; «укрепа»; «помощь» и «содействие». Все три значения близки по смыслу с теми значениями, которые представлены В. Далем.
В толковом словаре русского языка под редакцией профессора Д.Н. Ушакова [223] даются следующие значения понятия: укрепить, не дать упасть; оказать помощь, содействие; выступить в защиту, выразив согласие или общность; не дать чему-нибудь пресечься, прекратиться, нарушиться, применив какие-нибудь средства; опора.
Словарь русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой [218] содержит три значения. Первое и второе по смыслам совпадают с предыдущими утверждениями В. Даля; СИ. Ожеговаи Д.Н. Ушакова. Третье значение слова предлагает-новое понимание «поддержки» как «группы людей; отряда для оказания помощи, подкрепления».
Данное понятие не обнаружено в педагогических словарях и психологии. Таким образом, краткий анализ лексического значения слова «поддержка» позволяет выделить основные смысловые акценты понятия: 1) поддержка рассматривается как действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется - находится в динамике: Это действие направлено на поддержку того, что делает (пытается сделать) человек; 2) поддержка требуется в состоянии, когда собственных усилий человека недостаточно для достижения цели и реализации первоначального замысла (желания); 3) поддержка способствует: защите человека от внешних, обстоятельств, мешающих достижению -целей; укреплению веры в собственные силы и возможности; помощи в преодолении возникших трудностей; обучению необходимым, но отсутствующим навыкам деятельности, без которых невозможно достижение задуманной цели; 4) поддержка осуществляется только тогда, когда человек, нуждающийся в поддержке, просит о помощи или согласен принять помощь, которая ему предложена; 5) в процессе поддержки может быть использован широкий круг средств (от различных действий человека до-различных предметов); 6) поддержка может оказываться как конкретным человеком, так и группой людей4. То есть понятие «поддержка» обозначает жизненное явление, суть которого заключается в оказании внешней помощи в самостоятельных усилиях человека.
Оказание поддержки может осуществляться как стихийно людьми, оказавшимися рядом; так и целенаправленно в рамках педагогического процесса. Такой вид поддержки в психолого-педагогической литературе определяется как педагогическая поддержка, т.е. деятельность педагога по поддержке самостоятельных усилий ребенка.
Термин «педагогическая поддержка» для отечественной педагогики является относительно новым, хотя его довольно часто используют зарубежные исследователи (К. Валстром, П. Зваал, К. Маклафлин, Д. Романо). В мировой системе образования активно используется термин «school-counseling and guidance» - школьное консультирование и руководство. В отечественной педагогической литературе чаще встречается термин- «гайденс». Российская педагогическая энциклопедия дает следующую трактовку понятия: «Гайденс» (англ. guidance, от guide - вести, руководить, направлять), психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования США. В широком смысле «гайденс» - помощь в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптации,к новым условиям. В узком смысле -процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей [18. С. 65-66]. В целом можно зафиксировать, что, несмотря на различие в терминологии, основную направленность педагогической деятельности можно определить как поддержка и помощь ребенку в его самостоятельных действиях по достижению цели (выборе, самопознании, развитии собственных способностей).
Необходимость осуществления в педагогической практике поддержки, помощи ребенку (заботы о нем, его принятия, внимание к его потребностям) обосновывается в образовательных концепциях гуманистической ориентации. Гуманизм определяется как динамично- развивающаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье; развитие и проявление способностей. В общем виде гуманизм определяется как способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность [131. С. 120].
Содержание педагогической деятельности по поддержке ребенка
Рассмотрев теоретические основы педагогической поддержки, выделим и обоснуем основные признаки педагогической деятельности по поддержке ребенка. Педагогическая деятельность по поддержке ребенка рассматривается как педагогическая система, представляющая собой взаимосвязанную совокупность определенных компонентов (Е.А. Александрова, О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Є.М. Юсфин и др.): субъект, осуществляющий деятельность от замысла до результата; цель (что нужно сделать); замысел (концептуальная идея); предмет (что нужно изменить); условия, необходимые субъекту длягосуществления деятельности; средства (чем действовать); метод (как действовать); результат (что нужно получить) [187. С. 78].
Целостный характер педагогической деятельности по поддержке ребенка определяет ее как особую педагогическую систему. С позиции гуманистического подхода (Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, В1А. Караковский, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, А.Н. Тубельский и др.) педагогическая{ система рассматривается как целостная совокупность различных компонентов, взаимодействие которых обеспечивает ценностно-смысловое равенство участников образовательного процесса и их позитивное развитие. Выявление и решение внутренних противоречий, препятствующих позитивному развитию субъектов!образовательного процесса, является условием развития целостной педагогической системы [32]. Мера развития человека, мера развития ребенка становятся мерой качества работы педагога и всей педагогической системы в целом.
О.С. Газман подчеркивал, что в процессе педагогической деятельности происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей их конкретных носителей: взрослого и ребенка. Встречаются конкретные «социальные и субъективные реальности» [81. С. 29], которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, со трудничества и только тогда возникает общий проект взаимодействия.
Таким образом, на наш взгляд, можно выделить следующие признаки, характеризующие педагогическую деятельность по поддержке ребенка: наличие особой «поддерживающей» позиции субъекта, осуществляющего педагогическую деятельность; умение определять цели и конструировать содержание педагогической деятельности по поддержке ребенка; владение педагогическими приемами и средствами, адекват ными поддерживающей позиции педагога; - владение способами определения-результативности педагогической деятельности в аспекте педагогической поддержки ребенка. Категория субъекта является одной из центральных в философии и-психологии (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.С. Каган; И. Кант, В.Н. Сагатовский; В.И. Слободчиков, С.Л." Рубинштейн и др.). Именно с позиции субъекта рассматривается- человеческая деятельность. Субъект - это сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, ... как действующего лица в процессе его деятельности -практической и теоретической, субъекта деятельности сознания в том числе» [200. С. 337]. К основным признакам субъекта относят: активность, понимаемую как порождение материальной или духовной энергии; осознанность действий; способность к целеполаганию, как «обращение сознания субъекта вовне», к желаемому результату; способность к рефлексии; как способность самосознания; самонаблюдения, самооценки, самоконтроля в процессе деятельности; способность действовать в условиях свободы выбора цели, способов и средств ее реализации; уникальность субъекта, неповторимость как результирующий признак [111, 184, 200, 216].
Субъектом педагогической деятельности является как отдельный человек (взрослый, ребенок), так и группа людей (детское сообщество, дет ско-взрослое сообщество, профессиональное объединение педагогов) осознанно и ответственно осуществляющих деятельность, направленную на реализацию цели в интересах развития человека (О.С. Газман, В.П. Бедерхано-ва, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, Н.Н. Михайлова и др.).
Таким образом, субъектами педагогической поддержки ребенка могут быть все участники образовательного процесса, конечно-же, при определенных условиях. Эти условия должны соответствовать принципам концепции личностного роста (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, К. Роджерс и др.) и педагогической поддержки (O.G. Газман).
К основным субъектам педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении мы относим: ребенка, преобразовывающего обстоятельства и, тем самым, создающего условия.для собственного изменения и развития в процессе решения актуальных проблем; детскую общность, которая способствует самоидентификации ребенка в процессе совместного решения проблем; взрослых, осуществляющих целенаправленную; педагогическую деятельность по созданию условий для развития самостоятельности ребенка в решении актуальных проблем (родители, педагоги, психолог, социальный педагог, классные руководители, воспитатели и т.д.); детско-взрослую общность, как необходимое условие воспитания подлинно демократических отношений через реализацию принципов самоуправления, направленных на решение актуальных проблем жизнедеятельности общности.
Педагогическое обеспечение становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении
Актуальность педагогического эксперимента обусловлена необходимостью апробировать заявленный способ становления системы педагогической» поддержки ребенкав образовательном учреждении: Методологические основания педагогического эксперимента: современный: взгляд на образование как процесс, направленный: на развитие способности ребенка самостоятельно решать проблемы раз ной сложности (В.П! Бедерханова; Б.П Битинас, E.BL Бондаревская; И А. Колесникова, ОЖ. Лебедев, В:В. Сериков; ИсС. Якиманская; ШД. Фрумин;и др;); концептуальные1 идеи педагогической:поддержки;(ОіЄ.Разман; В.П; Бедерханова, Т.А. Анохина, Н:Б; Крылова; НШ; Михайлова; Є.М: Юсфинидр.); становление «поддерживающей» позиции педагога в контексте личностно-профессиональной (В.П. Бедерханова, Н.М: Борытко, Є.Л. Братченко, С.Г. Вершловский, Е.О. Галицких, И1А. Колесникова, О.Е. Лебедев, К. Роджерс, Г.С. Сухобская и др.); идеи осуществления детско-взрослой экспертизы в контексте гума нитарной экспертизы (С.Л. Братченко, А.Н. Тубельский и др.); идеи педагогического проектирования (В:И. Бедерханова, П .Б. Бонда рев, Ю.В. Громыко, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, И.П. Колесникова, О.Е. Лебедев, O.F. Прикот, П.Г. Щедро вицкий, и др.). Методы, педагогического эксперимента:, анкетирование, интервьюирование; опрос, индивидуальная беседа, сравнительный анализ, проектирование, моделирование, педагогическое наблюдение, экспертная! оценка результатов; обобщение педагогического опыта.
Целы эксперимента: апробировать на основе педагогического проектирования процесс становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении через создание комплекса организационно-педагогических условий. Задачи эксперимента: 1. Разработать и апробировать основные составляющие педагогического обеспечения процесса становления системы поддержки ребенка в образовательном учреждении.
2. Проанализировать опыт становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательных учреждениях СПб; 3. Проанализировать. эффективность становления системы педагогической поддержкифебенка- в образовательном учреждении. В исследовании принимали- участие 23 образовательных учреждения Санкт-Петербурга; педагогический эксперимент был осуществлен на базе образовательных учреждений: ДДТиМ Колпинского района; ОУ № 437 Курортного района, детского дома № 35 Кронштадтского района, ОУ № 273 Колпинского района, ОУ № 400 Колпинского района, ОУ № 354 Московского района. Для реализации 1-ой задачич (разработать и апробировать основные составляющие педагогического обеспечения процесса становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении) нами был осуществлен I этап эксперимента «Создание профессионального содружества педагогов, основанного на понимании и принятии концептуальных основ педагогической поддержки».
Цель Г этапа: подготовка профессионально компетентного лидера, способного к решению организационных и- концептуальных задач по- созданию профессионального содружества- для- осуществления педагогической поддержки-ребенка в образовательном учреждении.. Задачи Г этапа: выявить педагогов, ориентированных на изменение педагогиче-скойхитуации с позиции поддержки ребенка; разработать, и реализовать программу подготовки лидеров-координаторов по созданию профессионального содружества педагогов; содействовать лидерам-координаторам в разработке проекта, ориентированного на становление системы педагогической поддержки ребенка в ОУ.
Дляїреализации 1-ой задачи нам предстояло выяснить насколько педагогическое сообщество готово к принятию идей- педагогической поддержки ребенка, насколько педагоги готовы занять активную позицию по преобразованию педагогической ситуации. В рамках этого1 этапа был осуществлен анализ планов воспитательной работы классных руководителей, заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной! работе, проведено анкетирование и1 интервьюирование педагогов и учащихся. Нами было проанализировано 230 планов воспитательной, работы классных руководителей и 120 планов воспитательной работы, представленных заместителями директоров образовательных учреждений по воспитательной работе.
На наш взгляд, такое явное доминирование в планах воспитательной работы целей, связанных с социализацией ребенка можно объяснить тем, что данная область, с одной стороны, наиболее освоена педагогами, с другой стороны, отражает социальный заказ общества. Вместе с тем необходимо отметить, что намечается тенденция в развитии образовательной системы образовательного учреждения, связанная с поиском возможных путей индивидуализации ребенка (на уровне постановки целей воспитания, ориентированных на создание условий для проявления и развития ребенком собственного потенциала). Содержание взаимоисключающих формулировок в определении целей воспитания объясняется отсутствием концептуально определенной педагогической позиции коллектива, попыткой «слепо» копировать чужой опыт, «примеряя на себя» красивые современные педагогические термины.
Системное осуществление педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении
Для реализации второй задачи эксперимента (описать и проанализировать опыт становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательных учреждениях СПб) были осуществлены второй и третий этапы эксперимента: выявление острых проблем (социализации и индивидуализации ребенка) на основе детско-взрослой экспертизы, решение которых будет способствовать становлению системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении; разработка и реализация педагогического проекта, направленного на определение условий, способов, и путей решения актуальных проблем.
Основные методы реализации - детско-взрослая экспертиза, педагогическое проектирование.
Представленные нами размышления стали результатом обобщения материалов деятельности участников эксперимента (планы, программы, отчеты), а также были зафиксированы при обсуждении.на педагогических советах, семинарах, круглых столах.
Выявление проблем школьной жизни (социализации и индивидуализации ребенка) осуществлялось на основе детско-взрослой экспертизы. Для создания экспертных групп профессиональными сообществами было организовано информирование детей и взрослых в образовательном учреждении о намерениях экспертизы для привлечения заинтересованных лиц в состав экспертных групп. Информирование участников образовательного процесса осуществлялось с помощью обращений (письменные листовки, статьи в школьной газете, выступление перед коллективом старшеклассников, педагогическим коллективом, родительским активом). Сама постановка вопроса о том, что дети вместе со взрослыми будут участвовать в экспертизе школьной жизни вызвала разные реакции с обеих сторон. Приведем и прокомментируем некоторые.
Женя К. (11 класс): «Думаю, что из этого ничего не получится. Сколько раз учителя говорили «давайте делать вместе», а на самом деле оборачивалось так, что наша помощь никому не нужна...».
Саша Т. (10 класс). «Интересно увидеть, что получится из этой идеи. Ребята в классе обсуждают происходящее. Хочется, чтобы в школе стало лучше, душевнее, что ли».
Елена Анатольевна (учитель музыки, 28 лет): «Я немного волнуюсь. Ведь дети будут на равных с нами обсуждать, что они скажут о нас учителях, какую оценку дадут...».
Маргарита Ивановна (мама, инженер, 34 года): «Я часто переживаю, когда сын приходит расстроенный из школы: не поладил с друзьями, получил оценку, которую считает незаслуженной... Может, нам всем вместе удастся что-то изменить...».
Как видим, ожидания детей отражают степень доверия взрослым: 1) пессимизм, как результат разочарования и недоверия; 2) интерес, предвкушение перемен. В ожиданиях взрослых: 1) присутствует надежда на перемены, которые благоприятно скажутся на положении ребенка в школе; 2) присутствуют опасения, связанные с недостатком подобного опыта совместной работы взрослых и детей, а так же с возможной внешней оценкой.
При создании экспертных групп профессиональные содружества шли разными путями. На основе анализа свободных высказываний в процессе консультирования и обобщения опыта представителями профессиональных содружеств выделены условные подходы к решению вопроса: «Добровольно-рекомендательный»: в состав было предложено войти представителям администрации, содружества, родительского комитета, органов ученического самоуправления; 116 «Предпочтительно-компетентный»: на основе выбора с точки зрения владения определенными компетентностями: организаторские, коммуникативные, рефлексивно-аналитические; «Демократический»: приглашались заинтересованные в решении проблем представители педагогов, родителей, старшеклассников. Несомненно, что выбор способа создания экспертных групп повлиял на характер осуществления экспертизы (в большей степени был представлен «добровольно-рекомендательный» способ создания экспертных групп). Во всех образовательных учреждениях экспертиза носила внутренний характер. Количественный состав созданных временных детско-взрослых групп в разных образовательных учреждениях насчитывал от 7 до 19 человек.
Для выявления ожиданий участников экспертных групп использовался метод интервьюирования. Как показывает анализ, в основном они были связаны с приобретением нового опыта, а также с изменением отношений участников образовательного процесса. Приведем пример: Олеся У. (11 класс): «Это интересно. Тем более, что в будущем я хочу получить профессию социолога. Думаю, что такой опыт обязательно пригодится...».
Елена М. (11 класс): «Хочется почувствовать себя взрослыми. Если учителя нам доверяют, то наши взаимоотношения изменятся: мы перестанем видеть друг в друге только учителей и учеников...»;
Аэлита У. (координатор проекта, руководитель детского объединения): «Любая возможность согласовать позиции (особенно если это происходит через выявление проблем), мне кажется, благотворно повлияет на дальнейший характер совместной деятельности. У нас хорошие отношения между ребятами и взрослыми, но дальнейшее развитие детского объединения связано с тем, чтобы создать условия, при которых инициатива в большей степени будет исходить от самих детей. Экспертиза позволяет приобрести такой опыт...».
Наиболее болезненно (по словам участников) происходило согласование позиций, так как: «страшно выглядеть дураком», «как поймут, и поймут ли?», «не знаю, смогу ли быть полезным...» и т.д. Такого рода страхи и опасения присутствовали и у взрослых, и у детей. Поэтому логика дея тельности всех создающихся групп включила: а) психолого педагогические тренинги на принятие и понимание друг друга; б) деловые игры, дискуссии, направленные на концептуальное самоопределение и вы работку общей цели и критериев экспертизы.
