Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система профильного обучения в современном российском образовании
1.1. Особенности профильного обучения в контексте модернизации российского образования
1.2. Тенденции развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профильного обучения
1.3. Сущностные характеристики открытой системы профильного обучения
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации открытой системы профильного обучения на этапе ее становления в образовательной практике
2.1. Управление открытой системой профильного обучения на этапе ее становления
2.2. Механизм реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение 168
Библиография 171
Приложения
- Особенности профильного обучения в контексте модернизации российского образования
- Тенденции развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профильного обучения
- Управление открытой системой профильного обучения на этапе ее становления
- Механизм реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы
Введение к работе
В условиях развития демократии, рыночной экономики, реализации основных направлений приоритетного национального проекта «Образование» меняется роль и место образования в нашей стране. Рубеж второго и третьего тысячелетий развития цивилизации характеризуется переходом к информационному обществу. Постоянное обновление научных знаний, революционные темпы развития техники, совершенствование форм организации труда ставят вопрос о необходимости разработки адекватного содержания, соответствующих технологий и создания системы непрерывного образования.
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы как многостороннего комплексного средства повышения качества, эффективности и доступности общего образования. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевое взаимодействие образовательных учреждений.
Несмотря на то, что с момента принятия Концепции профильного обучения прошло всего лишь пять лет, сегодня уже в 70% школ Российской Федерации старшие классы являются профильными. Масштабность и
4 скорость распространения профильного обучения, признание его наиболее прогрессивной инновацией в процессе реформирования российского образования вызывают большой интерес к данной проблеме в педагогической науке.
Введение профильного обучения в российской школе обозначило
актуальность обоснования его теоретико-методологических основ, развитых
в работах Л.К.Артемовой, А.В.Баранникова, И.Л.Бима, В.А.Болотова,
Л.Н.Боголюбова, М.Б.Дьяковой, А.Г.Каспржака, А.А.Кузнецова,
П.С.Лернера, Т.Г.Новиковой, А.А.Пинского, А.С.Прутченкова,
И.Д.Фрумина, И.Д.Чечель. Широко освещаются в литературе проблемы дидактического и методического обеспечения профильной подготовки учащихся (С.Г.Броневищук, В.В.Гузеев, Г.И.Зорина, А.Г.Каспаржак, А.А.Кузнецов, О.Н.Филатова и др.). Особенности психолого-педагогического сопровождения профильного обучения и профессионального самоопределения подростков исследуются в трудах Е.Ю.Пряжниковой, А.С.Пряжникова, Т.В.Щербаковой, С.Н.Чистяковой и др.
Проблемы управления введением и распространением профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах Т.П.Афанасьевой, Е.В.Ворониной, Е.Л.Болотовой, В.И.Ерошина, И.А.Казьминой, С.С.Кравцова, И.П.Лохман, Н.В.Немовой, А.А.Пинского, Т.И.Пуденко, И.С.Сергеева, Т.И.Шамовой. Актуальными для психолого-педагогических исследований являются так же вопросы организации профильного обучения в сельской школе, сетевого взаимодействия образовательных учреждений (Е.А.Вербичева, М.П.Гурьянова, А.К.Лукина, О.В.Хуказова, Л.И.Ярмонов и др.), использования информационных и коммуникационных технологий в профильном обучении (М.Л.Кондакова, И.А.Малахова, И.В.Роберт и др.).
При достаточно высокой степени разработки проблемы профилизации образования в психолого-педагогической литературе, анализ практики его внедрения в образовательных учреждениях позволил выявить финансовые,
5 материально-технические, нормативно-правовые и педагогические проблемы. Наиболее проблемным моментом является преимущественная распространенность многопрофильной школы, которая закрепляет достаточно жесткие варианты учебных планов с определенным набором учебных предметов. Несмотря на ориентацию Концепции профильного обучения на увеличение объема вариативного компонента учебного плана, доля часов, отводимых на освоение предметов базового уровня, составляет 57-64%. В результате выбранный профиль лишь частично удовлетворяет индивидуальные интересы учащихся. Школа ориентируется прежде всего на свои возможности, слабо реагируя при этом на предъявляемый ей социальный заказ. По индивидуальным планам обучается лишь 8,7% школьников.
Требование более полного удовлетворения современных образовательных запросов при организации профильного обучения, индивидуализации образовательного процесса приводит к необходимости объединения усилий отдельных школ на основе сетевого взаимодействия. В современной педагогической практике формируются различные модели муниципальных и дистанционных сетей профильного обучения.
Анализ практики введения профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия между:
направленностью профильного обучения на соответствие предъявляемому социальному заказу, расширение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных маршрутов и ограничением свободы выбора профиля конкретными условиями (материально-техническими, кадровыми и пр.) образовательного учреждения;
необходимостью организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений с целью привлечения ресурсов социальных партнеров при организации профильного обучения и отсутствием механизмов интеграции образовательных результатов конкретного ученика;
нарастанием тенденций интеграции различных видов профильных сетей, использования различных форм получения образования и неразработанностью научных основ формирования открытой системы профильного обучения.
Данные противоречия определили проблему исследования: Каковы теоретические основания и практические пути становления открытой системы профильного обучения на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений?
Обозначенные противоречия и выдвинутая проблема определили выбор темы нашего исследования: «Становление открытой системы профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений».
Объект исследования: система профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.
Предмет исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.
Цель исследования: конструирование, теоретическое обоснование и реализация открытой системы профильного обучения в процессе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.
Гипотеза исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений обеспечивается, если:
формируется ее ориентационное поле, обеспечивающее взаимодействие элементов системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и требований социального заказа;
обеспечивается взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокая учебная мобильность;
7 создается орган ее управления, имеющий государственно-общественный характер, деятельность которого направлена на согласование личностного, социально-стратификационного и государственного уровней социального заказа. Задачи:
Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования, выявить сущность понятия «открытая система профильного обучения» и характеристики процесса ее становления.
Разработать концептуальную модель открытой системы профильного обучения, раскрывающую взаимодействие ее элементов и связи между ними.
Разработать организационную структуру государственно-общественного управления открытой системой профильного обучения, обеспечивающую согласование социального заказа.
Сконструировать алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы.
Проверить эффективность реализации модели открытой системы профильного обучения в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методологической основой исследования являются:
- синергетический подход (Е.Н.Князева, И.Пригожин, Н.М.Таланчук,
С.С.Шевелева);
- системно-ориентационный подход (Е.И. Казакова).
Теоретической базой исследования являются:
теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (В.А.Болотов, С.С.Кравцов, А.Г.Каспржак, Н.А.Криволапова, А.А.Кузнецов, Т.Г.Новикова, М.А.Пинская, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, Л.О.Филатова, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова и др.);
концепции управления образованием и его развитием (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Л.И.Шипилина
и др.);
концепции управления профильным обучением (Т.П.Афанасьева, Е.Л.Болотова, Е.В.Гаганова, М.П.Гурьянова, И.А.Казьмина, А.К.Лукина, Н.В.Немова, Т.И.Пуденко и др.);
концепции государственно-общественного управления (С.Г.Алексеев, Г.А.Белинский, В.И.Бочкарев, А.М.Моисеев и др.);
теория сетевого менеджмента (Р.Майлз, К.Сноу, Р.Патюрель, Ч.Сэведж, Н.П.Глотова, С.В.Клягин, Г.Г.Копылов, Д.А.Новиков, А.Е.Шадрин, М.М.Чучкевич);
концепции социализации личности (А.В.Мудрик, И.А.Маврина);
концепции открытого образования (А.В.Батищев, Б.М.Бим-Бад, Л.С.Онокой, А.В.Петровский, Е.С.Полат, Н.А.Пономарева и др.);
теория социальных сетей (П.Штомптка, Ю.Хабермас, М.Кастельс, Г.В.Градосельская, А.А.Кузьмина, А.Прохоров, О.Н.Яницкий и др.);
концепции индивидуализации обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.), а так же. исследования по проблемам организации обучения на основе индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (Е.А.Александрова, С.А.Писарева, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской);
концепции модульного обучения (Б.Голыпмидт, М.Голынмидт, Дж.Д.Рассел, Т.Н.Романова, М.В.Рыжаков, П.И.Третьяков, П.А.Юцявичене);
исследования, раскрывающие проблемы организации самостоятельной работы учащихся (Ю.К.Бабанский, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, Ю.А.Самарин, Г.Н.Сериков).
В диссертационном исследовании использовались следующие методы:
теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, связанной с темой исследования, моделирование, алгоритмизация, метод триадных сеток, метод категориальных рядов);
эмпирические (изучение и анализ опыта реализации профильного обучения в современном российском образовании, анкетирование, модерация, опытно-экспериментальная работа).
Организация исследования включала следующие этапы: Поисковый этап (2003-2005г.г.) - осмысление теоретико-методологических основ профильного обучения, изучение массовой практики по проблемам исследования, накопление опыта организации профильного обучения на уровне образовательного учреждения.
Опытно-экспериментальный этап (2005-2006гг.) — организация системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений, разработка и апробация концептуальной модели открытой системы профильного обучения, определение принципов ее деятельности, выявление специфичности функций.
Обобщающий этап (2006-2008гг.) - обобщение, корректировка и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов, оформление диссертации.
Базой исследования явилась профильная сеть Марьяновского муниципального района Омской области (опытно-экспериментальная площадка ГОУ ДПО «Институт развития образования Омской области»), включающая 8 средних общеобразовательных учреждений и Дом детского творчества.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Открытая система профильного обучения (ОСПО) - нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения социально значимых образовательных результатов профильного обучения.
Становление ОСПО является характеристикой одного из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи
10 между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях.
2. Концептуальная модель ОСПО раскрывает взаимосвязь ее элементов и
подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля
(обеспечивает взаимодействие системы в ситуациях неопределенности
выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и
требований социального заказа), единого информационного
образовательного пространства (аккумулирует информационные и
образовательные ресурсы, обеспечивает взаимодополительность
альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных
маршрутов старших подростков, их высокую учебную мобильность),
индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и органа
государственно-общественного управления системой (механизмов ее
нелинейного перехода к новой структурной упорядоченности).
Деятельность ОСПО основана на принципах открытости, социальности, интегративности, конвертируемости образовательных результатов учащихся.
3. Управление ОСПО имеет государственно-общественный характер,
обеспечивает согласование социального заказа и представляет собой
матричную организационную структуру трех уровней:
высший орган управления, включающий представителей администрации и общественных управляющих ОУ, социальных партнеров, представителей общественности;
подразделения второго уровня управления, представленные администрацией и органами государственно-общественного управления ОУ;
проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.
4. Взаимодополнительность и альтернативность путей реализации
индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их
учебная мобильность в ОСПО обеспечивается на основе кредитно-рейтинговой системы.
Алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО включает следующие взаимосвязанные этапы:
диагностический — диагностика личностного и социально-стратификационного заказа ОСПО, определение потенциальных возможностей ОУ для оказания образовательных услуг в соответствии с предъявляемыми требованиями;
организационный - взаимодействие субъектов ОСПО по созданию условий для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в едином информационном образовательном пространстве; согласования - разработка единства содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в соответствии с предъявляемыми ОСПО требованиями, согласование индивидуальных образовательных маршрутов учащихся;
реализации - осуществление образовательного процесса в соответствии с полученным социальным заказом, координация действий субъектов ОСПО по реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся; аналитический - совместная экспертиза и анализ результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в ОСПО. Научная новизна исследования заключается в:
определении принципов деятельности ОСПО: открытости, социальности, интегративности и конвертируемости образовательных результатов; .
разработке организационной структуры государственно-общественного управления ОСПО (матричная организационная структура трех уровней), обеспечивающей согласование социального заказа;
конструировании алгоритма управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО на основе кредитно-рейтинговой системы, включающего взаимосвязанные этапы
12 (диагностический, организационный, этап согласования, реализации, аналитический).
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- обогащении теории образования обоснованием понятия «открытая
система профильного обучения», трактуемом как нелинейная,
многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная
динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа,
обеспечивать взаимодополняемость и альтернативность путей реализации
индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью
достижения личностно и социально значимых образовательных результатов
профильного обучения;
- конструировании на основе синергетического и системно-
ориентационного подходов и теории социальных сетей концептуальной
модели ОСПО, раскрывающей взаимосвязь ее элементов и подсистем:
субъектов образовательного процесса, ориентационного поля, единого
информационного образовательного пространства, индивидуальных
образовательных маршрутов старших подростков и органа государственно-
общественного управления системой;
- дополнением понятия «открытая система профильного обучения»
сущностной характеристикой «становление открытой системы профильного
обучения» как одного из этапов ее жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
пакета нормативных актов, регламентирующих взаимоотношения субъектов ОСПО и диагностических материалов для оценки ее эффективности;
методики оценки трудоемкости индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в ОСПО;
методических рекомендаций по реализации функций государственно-общественного управления ОСПО, диагностике потребностей и социального заказа ее субъектов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием современных достижений педагогической науки; многосторонним теоретическим анализом проблемы профильного обучения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных природе исследуемого объекта; широкой апробацией опытно-экспериментальной работы, экспертизой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на областном августовском совещании работников образования и науки (Омск, 2003, 2006); городских педагогических чтениях «Современный урок в условиях профильного обучения» (Омск, 2004), «Исследовательская деятельность как педагогическая технология» (Омск, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: теория и практика» (Омск, 2005); научно-практических конференциях «Реализация основных направлений научно-методической деятельности ГОУ ДПО «ИРООО» (2006, 2007, 2008), «Современная методическая служба: состояние, проблемы, перспективы развития» (Омск, 2006), «Реализация основных направлений опытно-экспериментальной работы» (Омск, 2007, 2008), «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2007), «Профильное обучение в современной российской школе» (Новосибирск, 2007); семинаре «Профильное обучение в старшей школе» (Москва, Университет РАО, 2007).
Основное содержание исследования опубликовано в десяти работах (Москва, Новосибирск, Омск, Саратов).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 источника), приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц. Текст иллюстрирован таблицами (И) и рисунками (17), отражающими основные результаты исследования.
Особенности профильного обучения в контексте модернизации российского образования
На стыке второго и третьего тысячелетий развитие цивилизации характеризуется переходом от индустриального к информационному обществу, который связан с изменением структуры общественного разделения труда, переносом центра тяжести с материального производства на разработку инновационных технологий. Знания становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики. Наряду с предметно-ориентированными науками развиваются проблемно-ориентированные комплексные дисциплины (эргономика, инженерная экология, психология труда и т.п.). Они интегрируют подходы, синтезируют знания различных научных областей и входят в обеспечение совместной деятельности людей. Данное обстоятельство придает новый статус образованию и предъявляет к нему новые требования. В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники, форм организации труда закономерно встает вопрос о необходимости разработки адекватного содержания, соответствующих технологий и создания системы непрерывного образования.
Для современного образования характерен процесс формирования новой образовательной модели, принципиальным отличием которой является творчество человека как индивидуальная и социальная ценность, основной производственный ресурс [17,19,25,32,33,133,142]. Признаками ее являются диалогичность как результат социальной диффузии и интеграция коммуникаций на всех уровнях: личном, корпоративном, государственном. Творческий потенциал человека становится основной производительной силой, что означает усиление роли человеческого фактора в образовании, признание самоценности личности. Саморазвитие и самореализация становятся важной общественной ценностью, а способность самосовершенствования — смыслом и сутью педагогики. Признание ценности саморазвития, самореализации ставит ученика в позицию субъекта и рассматривает процесс обучения как активное его вовлечение в конструирование своих знаний (Authentic learning), понимается как динамичный процесс, во время которого учащийся использует доступные источники познания для формирования собственного мировоззрения. Обучающийся должен не только усваивать содержание учебного материала, но и соотносить его с содержанием собственного опыта, регулировать свою познавательную деятельность на основе рефлексии результатов и процесса деятельности, иметь желание и возможность регулировать образовательный процесс. При этом регуляция и участие в конструировании процесса производится им сознательно и целенаправленно, включает не только рационально - логические, но личностно смысловые аспекты. Конечной стратегической целью является достижение результата, отражающего индивидуальные, общественные и государственные потребности. Одним из важных условий достижения поставленных целей является построение системы непрерывного образования, обеспечение преемственности всех его уровней. На старшей ступени общеобразовательной школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их функциональную грамотность, социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит социальное и гражданское самоопределение молодежи. Современные требования общества к социальному статусу каждого человека предполагают ориентацию на новые цели и образовательные результаты в средней общеобразовательной школе через введение профильного обучения.
Введение профильного обучения школьников основывается на стратегии модернизации образования (индивидуализации и дифференциации образования, его личностной развивающей направленности, реализации деятельностного и компетентностного подходов, развитии коммуникативности, учете потребностей рынка труда и геоэкономического пространства региона), отраженной в таких документах, как Национальная доктрина образования, Федеральная программа развития образования на 2006 - 2010 г.г., Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетный национальный проект «Образование». Зафиксированные в нормативной базе изменения провозглашают основополагающим принципом личностно-ориентированный подход в образовании, обосновывают необходимость введения профильного обучения в общеобразовательной школе [46,77, 78].
Разработка научных и методологических основ профильного обучения в педагогике постепенно приводит к конкретизации его понятия с учетом стратегии образовательной политики Российской Федерации (см. табл.1). Таблица 1 Терминологическое многообразие понятия «профильное обучение» в современных психолого-педагогических исследованиях Автор Понятие
И.С. Якиманская (1991) Вид дифференцированного обучения учащихся в старших классах. Ученики углубленно изучают один или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю, обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности [196].
Ю.И.Дик, С.Н.Чистякова, И.А.Сасова, В.А.Орлов (2002) Особый вид дифференциации и индивидуализации обучения; форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями [46].
Л.Н.Боголюбов (2001) Вид дифференциации, учитывающий склонности, интересы, способности учащихся [1901. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002) Средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении . продолжения образования, существенно расширяя возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории [78].
Тенденции развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профильного обучения
Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения предполагает изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса. Введение на старшей ступени общего образования двухуровневого государственного образовательного стандарта и нового Базисного учебного плана создает условия для формирования разнообразных моделей организации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации, где отдельная школа может быть однопрофильной или многопрофильной; модель сетевой организации, при которой профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.
Абстрактность моделей, предложенных в Концепции, объясняется их опорой прежде всего на образовательные факторы, но местные социальные, географические, экономические и иные обстоятельства оказываются не менее существенными. Разработать оптимальные модели с учетом всех конкретных местных условий, а затем их реализовать на практике могут только сами участники образовательного процесса. Именно наличие тех или иных условий объясняет их множественность, носящую региональные черты. Эффективность моделей профильного обучения зависит от накопленного опыта, национально-культурных традиций управления, степени автономности действий объекта управления, его предполагаемой активности и инициативы. Принципами проектирования профильного обучения являются интеграция, интенсификация, кооперация, концентрация образовательных ресурсов. Таким образом, в основу проектирования профильного обучения положены две процедуры: изменение набора и состава (статуса) образовательных учреждений и изменение пространственных условий их функционирования. Поэтому создаваемые модели профильного обучения не только должны отвечать требованиям экономической эффективности, но и быть педагогически целесообразными [39,155,157].
Выбор той или иной модели осуществляется с учетом ряда факторов: социально-экономических, дорожно-транспортных, территориальных, материальных, кадровых. По мнению А.К. Лукиной [99, с. 13] особое значение имеют такие условия, как: -осознаваемые и неосознаваемые образовательные потребности населения; -тип поселения, территорию, коммуникации, удаленность от центра; -районообразующие предприятия и учреждения, архитектуру и благоустройство поселков, культурно-досуговые и образовательные учреждения; -профессиональный и культурно-образовательный состав населения; -традиции и обычаи поселения. При введении профильного обучения также необходимо учитывать, что самое массовое учреждение в стране - сельская школа. Если в городах России на начало 2002 года функционировало 16 165 полных школ с количеством учащихся 12,9 млн. чел., то в сельской местности - 20 287 школ с количеством учащихся 4, 96 млн. чел. Средняя накопляемость в городе — 796 чел. или 24,3 учащихся в одном классе; в сельской местности - 245 чел. или около 15 чел. в одном классе. Таким образом, 69,9% общеобразовательных учреждений расположены в России в сельской местности, около 50% из них не имеют параллельных классов. Расчеты по контингентам показывают возможность почти ста процентов охвата профильным обучением полных городских школ по предлагаемым в БУП -2004 профилям и только каждой 4-5 полной средней сельской школы (с контингентом не менее 300 учащихся) [20, 137].
Таким образом, профильное обучение в сельской школе необходимо рассматривать с позиции усиления роли образования в социально-экономическом развитии производственной и социальной сферы села. Решение вопроса о введении профильного обучения в малочисленных, малокомплектных школах возможно путем осуществления индивидуального маршрута или групповой уровневой дифференциации обучения по соответствующим предметам, а также в сетевых моделях.
Анализ опыта внедрения профильного обучения ( 1) показал, что слабость ресурсной базы образовательных учреждений (как городских, так и сельских) не позволяет в полной мере реализовать профильное обучение в традиционных формах организации учебного процесса. Требование более полного удовлетворения современных образовательных запросов при эффективном использовании имеющихся ресурсов, индивидуализации образовательного процесса приводит к необходимости объединения усилий отдельных школ, оптимизации образовательных сетей.
Для выявления тенденций развития сетевого взаимодействия в условиях профильного обучения рассмотрим понятия «взаимодействие» и «сеть», которые имеют различные значения [26,117, 119]: «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого; - универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы; - воздействие различных предметов, явлений действительности друг на друга, обусловливающее изменения в них; - согласованность, непротиворечивость положений, выводов, результатов деятельности человека в различных сферах. «СЕТЬ» - множество переплетенных, скрещенных, рассеянных черт, линий, путей; - совокупность расположенных где-нибудь однородных учреждений, организаций; - политические сети, сетевое общество; - глобальная вычислительная сеть, объединяющая различные информационные сети каналами связи и едиными для всех ее участников правилами организации пользования/приема данных. Выделенные нами дефиниции понятий «взаимодействие» и «сеть» позволяют определить «сетевое взаимодействие» как процессы воздействия его участников друг на друга обуславливающие их изменения и развитие. В результате формируются устойчивые и упорядоченные связи между ними, которые определяют структуру сети. С 60-х годов XX века в теории менеджмента стали использовать понятие «сетевые структуры». Примерно в это же время сложилось представление о современном мире как "обществе сетевых структур (network society), обоснованное в трудах М.Кастельса. По его словам: "именно сети составляют новую социальную морфологию наших обществ, а распространение «сетевой» логики в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с производством, повседневной жизнью, культурой и властью" [62, с.492].
Управление открытой системой профильного обучения на этапе ее становления
Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение проблем обеспечения равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования, повышения качества образования и достижения более полного его соответствия запросам общества. Развитие идей управления в сфере образования принадлежит Ю.А.Конаржевскому, В.С.Лазареву, М.М.Поташнику, В.П.Симонову, П.И.Третьякову, Т.И.Шамовой, Л.А.Шипилиной и др.
Понимая под управлением целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата, выделим его отличительные черты в образовательных системах: - сознательное воздействие на процесс формирования личности обучаемого, целенаправленный характер этого воздействия; -единство и взаимосвязь содержания образования с методами, формами, средствами его реализации; -активная совместная деятельность обучаемого и обучающего.
Основным принципом модернизации управления образованием является переход к выбору собственных программ развития на основе анализа реальной ситуации, независимой экспертизе, распределению ответственности между уровнями управления [71,89,165,166,172,184].
Современное управление образованием должно включать в себя не только логику действий, но и прогноз всевозможных несовершенств проектируемых состояний, учет ограниченности ожидаемых результатов, механизмы предотвращения конфликтов интересов, способность видеть новое, волю для достижения трудных целей [89]. По мнению Л.А.Шипилиной [57], развитие инновационных процессов сегодня сдерживает старая система управления, т.к. она не учитывает и не может учитывать иных социально-педагогических целей и функций школы, форм государственно-общественного управления, разнообразия опыта региональных и местных особенностей, реальных условий и стадий обновления образования. Управление инновациями предполагает развитие системы управления, выращивание и обогащение ее потенциала и функциональных возможностей. Следовательно, профильное обучение, являясь инновацией, требует создания соответствующей системы управления.
Особенности управления профильным обучением раскрыты в работах Т.П.Афанасьевой, Е.В.Гагановой, М.П.Гурьяновой, И.А.Казьминой, В.Ю.Кричевского, А.К.Лукиной, Н.В.Немовой, Т.И. Шамовой и др.
Для нашего исследования актуальным является мнение Л.А.Шипилиной [57], которая определяет систему управления как совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что за счет их взаимодействия оказывается возможным осуществление управленческих функций и соответствующих им воздействий на управляемый объект. Проблема создания системы управления решается через четкое определение субъектов, объектов, функций управления, организации и структуры менеджмента, кроме того, выходит на понимание проблемы сочетания формального и неформального управления.
Следовательно, система управления профильным обучением — это совокупность различных по своей природе и свойствам компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления и обеспечиваются целенаправленность и организованность деятельности образовательной системы по профильному обучению [138, с.326].
Выделяя особенности управления профильным обучением, Т.И.Шамова [171] отмечает, что профильное обучение, являясь частью системы более высокого порядка — средней общеобразовательной школы, состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подсистем — управляемой и управляющей. Управляющая система включает все элементы и подсистемы, осуществляющие духовно-нравственное, методологическое, ресурсное, технологическое обеспечение целенаправленного, сознательного сотрудничества участников образовательного процесса, ориентированных на достижение образовательных целей и развитие профильного обучения.
Задача управляющей системы профильного обучения - обеспечить прогнозирование содержания и уровня потребностей общества в образовании, трансформировать их в конкретную педагогическую деятельность.
Управляемая система включает образовательные процессы в профильных классах, педагогическую деятельность учителей, образовательную деятельность обучающихся, мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный, технологический, рефлексивный, результативный элементы образовательного процесса; качество профильного обучения; кадровые, научно-методические, нормативно-правовые, материально-технические и другие ресурсы; организационно-педагогические, психологические, гигиенические и другие условия. Управляемыми подсистемами профильного обучения являются: - процесс обеспечения преемственности между ступенями образования (задача: создать условия, обеспечивающие преемственность образовательной деятельности в соответствии с требованиями к качеству профильного обучения всех субъектов образовательного процесса); - образовательный процесс по профильным группам (задача: обеспечить удовлетворение интересов и потребностей каждого обучающегося в соответствии с индивидуальной образовательной программой, включение школьников в деятельность на основе сотрудничества); - образовательный процесс - взаимодействие конкретного учителя и учащихся профильных групп (задача: создание условий личностного и профессионального саморазвития каждого педагога, развитие творчества, индивидуального стиля педагогической деятельности); процесс программно-методического обеспечения (задача: формирование единого образовательного пространства средствами разработки концептуальных основ, технологии создания учебных планов и программно-методического сопровождения образовательного процесса в профильных классах); процесс кадрового обеспечения (задача: профессиональная подготовка педагогов для профильных классов, качественный подбор и расстановка кадров, обеспечение тесной взаимосвязи между годичными командами образовательных учреждений в профильной сети); процесс мотивационного обеспечения (задача: создание стимулирующей системы, обеспечивающей профессиональный рост педагогических кадров); процесс нормативно-правового обеспечения (задача: создание нормативно-правовой основы взаимодействия субъектов образовательного процесса и оптимального решения задач профильной сети); - процесс информационного обеспечения (задача: создание системы коммуникативного обеспечения образовательного процесса); - процесс финансового и материально-технического обеспечения (задача: создание оптимальной материально-технической базы, способствующей достижению целей профильного обучения средствами разработки и реализации обоснованного норматива бюджетного финансирования образовательного процесса).
Характеристики управляющей и управляемой систем профильного обучения позволяют нам определить функции управления. Понятие «функция» происходит от латинского function - совершение, исполнение. В управлении под функцией понимается та роль, которую выполняет управленческая система по отношению к управляемой, в данном случае - к системе профильного обучения, т.е. это совокупность специализированных действий, в результате которых субъект управления создает условия для достижения целей системы профильного обучения. Таким образом, вид функции определяется не только видом управленческого действия, но и видом объекта, на который направлено это действие, то есть функция определена полностью лишь тогда, когда указаны как само действие, так и тот объект, по отношению к которому оно выполняется. В своей работе мы используем наиболее распространенный в современном научном менеджменте подход к выделению управленческих функций - функций планирования, организации, контроля и руководства (мотивации). Анализ литературы позволяет выделить их специфику в системе профильного обучения [11,12,18,59,85,112,113,142].
Механизм реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы
Проблемы индивидуализации обучения в психолого-педагогических исследованиях рассматривались с различных позиций: философские полоэюения о человеке и его индивидуальности (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев и др.); основы психологической теории о развитии личности и индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); педагогические концепции индивидуализации (А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.).
Индивидуализация обучения [66,122,170] является одним из дидактических принципов, предусматривающим такой подход к организации образовательного процесса, при котором учитываются личные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. Принцип индивидуализации обучения представляет собой целостный, комплексный подход к изучению индивидуальных особенностей учащихся, отбору содержания учебного материала и методов организации обучения, выявлению степени проявления противоречий в целеполагании, мотивации, отраженных в организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной сторонах учебной деятельности. Обучение при этом не должно замыкаться, удерживаться на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, оно призвано вызывать те интеллектуальные свойства, которые отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания и лежащих в «зоне ближайшего развития».
В контексте личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимость перехода на системную индивидуальную организацию всех образовательных процессов. В.И.Панов [124, с.76-79] отмечает, что построение образовательного процесса должно идти от личности ученика, от значимости его индивидуального субъектного опыта (изначально признаваемого независимо от возраста), от сформированности его познавательных способностей. По мнению И.С.Якиманской [199,197], «субъектный опыт» ученика как основа индивидуализации позволяет дифференцировать учебный материал и организовывать образовательное пространство так, чтобы каждый ученик мог реализовать себя в соответствии со своими познавательными потребностями. Это означает, что ученик, опираясь на собственные мотивы, самостоятельно ставит цели своей деятельности, отвечает за ее результат, т.е. проектирует и реализует собственный образовательный маршрут. Индивидуальные формы образования и самообразования дают возможность учащемуся выбирать наиболее оптимальный ритм учения исходя из собственных психофизических особенностей и социокультурных интересов.
Такой подход актуализирует понятие индивидуального образования, которое, по мнению Е.А.Александровой [1, 86], включает в себя образовательные процессы и ситуации, определяемые выбором учащегося на основе ресурсов, предложенных учреждениями сфер образования, культуры, массовых коммуникаций и рынком труда. Индивидуальное образование нацелено на успех каждого ученика и продуктивное достижение им собственных целей и задач образования.
Мы согласны с точкой зрения Е.А.Александровой о том, что в современном образовании педагогическая значимость категории «индивидуальность» заключается в необходимости дать детям возможность не просто понять собственную индивидуальность, но при этом оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации своей уникальности в социуме [1]. Актуализация проблемы индивидуализации в профильном обучении соответствует возрастным особенностям старшеклассников. Новообразования этого возраста — стремление к взрослости и самостоятельности, формирование самосознания, критическое отношение к окружающим. Появляющееся чувство взрослости у подростка требует организации образования на основе субъект - субъектного подхода, при котором учащийся рассматривается как полноценный субъект учебной деятельности. Особенности возрастного развития старшеклассников, связанные с поиском собственной идентичности через личностное и социально-профессиональное самоопределение, усиливают для каждого старшеклассника значимость формирования своей индивидуальной образовательной траектории, основанной на самостоятельности, активности и ответственности. Условиями для индивидуальной образовательной активности учащегося в процессе становления его способностей к самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных перспектив являются индивидуализация учебного процесса, расширение пространства социальной деятельности учащихся, организация пространства рефлексии, переход от предметного к деятельностному освоению материала.
В связи с этим, идея индивидуализации в профильном обучении требует постепенной институциональной, структурной трансформации школы в целом (рис. 8). Концепцией профильного обучения предполагается, что учащиеся могут выбирать как один из десяти рекомендуемых профилей, так и выстраивать свой собственный индивидуальный учебный план.
