Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние проблемы взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке и практике 13
1.1 Проблема взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке 13
1.2 Результаты констатирующего эксперимента по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования 28
1.3 Сетевая организация профильного обучения как объект проектирования 42
ГЛАВА II. Сетевая организация профильного обучения: модель и результаты проектирования 61
2.1 Организационно-деятельностная система профильного обучения 61
2.2 Концептуальная модель сетевой организации профильного обучения 74
2.3 Результаты формирующего эксперимента по проектированию сетевой
организации профильного обучения 87
Заключение 118
Список использованной литературы 122
Приложения 135
- Проблема взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке
- Результаты констатирующего эксперимента по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования
- Организационно-деятельностная система профильного обучения
- Концептуальная модель сетевой организации профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая
ситуация требует от системы общего образования создания условий для
опережающего профессионального самоопределения учащихся, развития их
профессионально значимых индивидуальных качеств и способностей еще со
школьной скамьи. «Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 года» в качестве одного из приоритетных направлений
образовательной политики определяет создание «системы
специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [55].
В соответствии с утвержденным Министерством образования РФ графиком мероприятий по подготовке и введению профильного обучения с 2006 года запланирован массовый переход на профильное обучение в 10-х классах. Это означает, что 2005/06 учебный год - начало перехода на предпрофильное обучение, который предполагает серьезную институциональную трансформацию образовательной сети. Как отмечают авторы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной приказом Министерством образования России №2783 от 18.07.2002 года [56], при ее разработке «проблема организационных и педагогических мероприятий не выглядела настолько острой и недостаточно проработанной, насколько она представляется в настоящее время» [101]. Согласно замыслу авторов концепции, интеграция основного образования, трудовой деятельности учащихся и дополнительного образования, как равноправных компонентов единого процесса социализации подрастающего поколения, составят образовательное пространство профильного обучения, развития и социализации личности, обеспечивая ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению. В организационном плане это означает определенную синхронизацию деятельности учреждений общего и дополнительного образования,
4 проектирование системы их взаимодействия. В этой связи ставится проблема определения формы организации профильного обучения каждой конкретной школой.
Необходимость формирования единого образовательного пространства профильного обучения определяет актуальность теоретического осмысления проектирования сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.
Следует отметить, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Опыт и тенденции в области организации подготовки школьников к предстоящей профессиональной деятельности, их социальной адаптации достаточно основательно проработаны в педагогических, психологических, экономических, социологических исследованиях. В целом ряде фундаментальных исследований определены теоретические подходы к поддержке процесса профессионального самоопределения: философско-психологический подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сафин), психолого-культурологический подход (Л.С. Выгодский), социологический подход (И.С. Кон, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский). Теоретический анализ психологических проблем формирования готовности к профессиональному самоопределению представлен в исследованиях Е.А. Климова, М.Р. Гинзбурга, Н.С. Пряжникова, СИ. Вершинина, И.Б. Гриншпуни др.
Теоретическим основам педагогического проектирования посвящены работы Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, СИ. Зверева, В.И. Слободчикова, Ю.В. Крупнова, Ю.С Тюнникова. Методология исследования интеграционных процессов в педагогике обоснована в трудах В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, В.Д. Семенова, Ю.С Тюнникова и др. Теория управления образовательными организациями обсуждается в исследованиях B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой и др.
В теории менеджмента сетевые принципы взаимодействия рассматриваются в качестве ведущего направления организационного проектирования (СВ. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е. Шадрин, М.М. Чучкевич). Идея сетевой организации профильного обучения в постановочном плане затронута авторами «Концепции профильного обучения» (А.А. Пинский и др.).
В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения задач организационного проектирования взаимодействия образовательных систем. Тем не менее, не рассмотрены виды и формы организационного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, особенности и содержание управленческой деятельности по организации их взаимодействия.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки создания условий для профессионального самоопределения и социализации личности. К ним в первую очередь следует отнести введение предпрофильной подготовки как первый шаг к переходу на профильное обучение в старшей школе, развертывание инновационной работы, направленной на ресурсное обеспечение этого перехода.
Как показал анализ практики, несмотря на провозглашенную общую цель - профессиональное самоопределение и социализация личности, школа и учреждения дополнительного образования не всегда эффективно взаимодействуют для ее достижения. Имеет место несогласованность организационно-управленческих решений, педагогических усилий, а следовательно, неэффективное использование имеющихся ограниченных ресурсов, что нередко ограничивает возможность выбора дальнейшего профессионального образования и будущего трудоустройства выпускников. В определенной мере это объясняется отсутствием нормативно-организационной базы такого взаимодействия, что затрудняет сотрудничество даже при наличии стимулов для совместной работы по профильному обучению.
Таким образом, исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической практики, можно констатировать наличие ключевого противоречия между актуальной потребностью массовой педагогической практики в построении взаимодействия общего и дополнительного образования с целью создания единого образовательного пространства для профессионального самоопределения старшеклассников, с одной стороны, и слабой разработанностью теоретических подходов к проектированию форм организации такого взаимодействия, с другой стороны.
Указанное противоречие педагогической теории и практики определило проблематику исследования: при каких условиях модель взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования обеспечит эффективное достижения целей профильного обучения? Каковы характеристики, содержание и критерии эффективности такой модели? В каких условиях и посредством каких процедур осуществляется проектирование модели взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования?
Объектом исследования выступает организация профильного обучения старшеклассников.
Предмет исследования - сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.
Цель исследования - разработать и апробировать модель сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования — сетевая организация взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования окажет позитивное влияние на эффективность профильного обучения, если:
взаимодействие учреждений - участников сетевой организации профильного обучения базируется на единстве целей, взаимодополняемости содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования;
процедуры проектирования модели организации основаны на теории и методах сетевого моделирования; для оценки ее эффективности используются научно обоснованные критерии и параметры;
модель сетевой организации согласована с моделью профильного обучения; имеет целостное нормативно-правовое и нормативно-организационное обеспечение; построена как самоорганизующаяся полицентричная система, обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы организации взаимодействия
учреждений общего и дополнительного образования в педагогической науке
и практике.
Обосновать принципы и процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения.
Определить содержание концептуальной модели сетевой организации профильного обучения и критерии ее практической реализации.
Провести опытно-экспериментальную апробацию модели в практике организации предпрофильной подготовки старшеклассников, определив на основе разработанных критериев и параметров степень ее эффективности.
Общей теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики. В качестве методологических оснований выступают положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогический исследований (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. С. Ильин, В. А.
8 Сластенин); междисциплинарный подход к явлениям и процессам (Г.П. Щедровицкий); положения ситуационного (И. Ансофф, Р. Уотермен и др.) и системного (Д.М. Гвишиани, В.А. Елисеев, Г. Хакен и др.) подходов к управлению; теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); психолого-педагогические концепции профессионального становления личности (А.И. Каптерев, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, Н.С. Пряжников и др.); основные подходы к педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, А.П. Трягащына, Ю.С. Тюнников и др.); основы проектирования и функционирования сетевых организаций (СВ. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е. Шадрин, М.М. Чучкевич).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация
проблем, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические
(анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение педагогической
документации, педагогический эксперимент); статистические
(ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов).
Личный вклад автора определяется разработкой концепции исследования, проектированием методики проведения эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой нормативно-организационного обеспечения проектируемой модели, участием в создании дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическим обобщением полученных результатов.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе центра внешкольной работы «Ровесник» (до августа 2003 г. — Центр экономического образования школьников) и общеобразовательных школ г.Сочи. Исследование было осуществлено в рамках федеральной экспериментальной площадки инновационного (авторского) направления по
9 теме «Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности» и краевой экспериментальной площадки по теме «Сетевая профильная школа».
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения организационного взаимодействия образовательных учреждений.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) на основе изученной литературы по проблеме и экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были проведены констатирующий эксперимент и локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведен анализ и теоретическое обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования:
определены объективные основания взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на формирование единого пространства профильного обучения (единство целей, взаимодополняемость содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования);
создана концептуальная модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, при котором обеспечивается прогностическое развитие готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;
обоснованы принципы и основные процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения; разработаны критерии оценки ее эффективности (социально-педагогической адекватности,
10 реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности, оптимальной нормализации ресурсов).
Теоретическая значимость исследования состоит в выработке научно-
обоснованных решений по ряду наиболее актуальных аспектов сетевой
организации профильного обучения; выделении целе-функциональных,
процессуальных и структурно-содержательных характеристик
взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования; определении принципов и содержания процедур его проектирования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен проект, позволяющий осуществлять на практике сетевую организацию профильного обучения старшеклассников. Полученные в исследовании результаты применимы при создании нормативно-организационной документации учреждений, а также при разработке методических пособий и дидактических материалов для повышения квалификации менеджеров образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальных образовательных учреждениях г.Сочи: средних общеобразовательных школах №№4, 44, 77; центре внешкольной работы «Ровесник»; межшкольном учебно-производственном комбинате.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на IV Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998); на III-VI Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 — 2003); VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001); IV Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2003); на экспертном
совете сети федеральных экспериментальных площадок инновационного (авторского) направления (Москва, 2002).
Спецкурс «Стратегическое управление организацией» при поддержке Британского совета апробирован в ходе реализации российско-британского проекта «Повышение профессиональной компетенции директоров образовательных учреждений»; материалы исследования положены в основу целевой программы «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях сочинской школы», входящей в муниципальную Программу развития общего образования в г. Сочи на 2001-2005 гг.; используются в практике учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ г. Сочи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Основные положения, выносимые на защиту:
Возможность организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на создание условий для формирования образовательного пространства профильного обучения, обусловлена наличием объективных оснований их интеграции. К ним относятся единство педагогических и организационно-управленческих целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации образовательного процесса, расширяющие возможности его ресурсного обеспечения.
Сетевая организация профильного обучения представляет собой самоорганизующуюся полицентричную систему, обеспечивающую на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети
12 функциональное согласование процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Основными компонентами модели являются цели сетевой организации профильного обучения, направленные на создание учреждениями-участниками сети условий, способствующих достижению целей профильного обучения; организационно-функциональная модель, включающая перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций, матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети; модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанных на коротких и изменяемых технологических цепочках (по Дж. Томпсону); модель взаимодействия субъектов управления, базирующаяся на определении компетенций в соответствии с целями организации и детальном распределении полномочий и ответственности.
3. Сущностные характеристики сетевой организации определяют принципы ее проектирования: принцип соответствия; принцип регионализации', принцип ресурсного обеспечения', принцип целостности. Концептуальное моделирование сетевой организации профильного обучения предполагает формализацию представления сетевой организации на основе построения матрицы решения комплексных задач проектирования; расчет временных параметров проектирования; проверку эффективности модели по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.
Проблема взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке
Настоящий раздел посвящен рассмотрению современных тенденций понимания сущности, целей и содержания взаимодействия общего и дополнительного образования. Цель данной части исследования - выявить методологические основания и специфические особенности организации этого взаимодействия, повышающие эффективность решения поставленной задачи - проектирования сетевой формы организации профильного обучения.
Взаимодействие - двунаправленный процесс обмена действиями между двумя или более партнерами. В нашем случае взаимодействие относится к способам, при помощи которых партнеры (учреждения общего и дополнительного образования) интегрируют свои образовательные цели и средства их достижения, распределяя дефицитные (редкие) ресурсы. Указанное обстоятельство определило наш интерес к анализу следующих источников: - исследования, в которых представлены теоретико-методологические основы педагогической интеграции; - исследования, рассматривающие целевые и содержательные характеристики взаимодействия основного и дополнительного образования; - исследования, решающие задачи организационного проектирования сетевого взаимодействия образовательных систем.
Вкратце охарактеризуем составляющие названных групп источников. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции С середины XX столетия термин «интеграция» все чаще стал применяться в политической, экономической и научно-технической областях. Н.И. Кондаков предлагает в "Логическом словаре-справочнике" следующее определение этого термина: "Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства".
«Словарь иностранных языков» дает несколько иную интерпретацию: "Интеграция - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, элементов".
Но наиболее полное, на наш взгляд, определение предлагает «Толковый словарь» под редакцией Д.Н. Ушакова: "Интеграция -объединение в целое каких-нибудь частей или элементов в процессе развития".
В отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции, что обусловлено целым рядом внешних и внутренних факторов, которые инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики.
Этот факт находит признание у ряда ученых (А.С. Белкин, А.П. Беляева, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников). В философском понимании, интеграция рассматривается как сторона процесса развития, связанная с объединением в единое целое ранее разнородных частей и элементов. Педагогическую интеграцию рассматривают и как высшую форму единства целей, принципов, содержания, форм организации, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно tt воспитательного процесса (В.С.Безрукова, Ю.С. Тюнников, Н.Б.Шмелева).
К числу концепций, которые своим предметом имеют непосредственно интеграционные процессы, мы относим: - концепцию интегративной картины образования (Т.Н. Сериков); - концепцию интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (B.C. Леднев); - концепцию интеграции общего и профессионального образования (Ю.С. Тюнников); - концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); - концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов); - концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
Непосредственно проблеме выделения сущностных характеристик педагогической интеграции посвящена работа B.C. Безруковой «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике» [14]. В ней предпринята попытка "реструктуризации" философского понятия "интеграция"; дано определение понятиям "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция"; разработаны подходы к созданию тезауруса педагогической интеграции; проведена идентификация категории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза; на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции.
Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в работе Ю.С. Тюнникова «Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ» [120], где вводится само понятие "сущностные признаки интегративного процесса».
Результаты констатирующего эксперимента по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования
Классификация основных форм и видов взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования имеет большое значение для предмета нашего исследования. Угол зрения, под которым осуществлялся констатирующий эксперимент, позволяет описать взаимодействие учреждений образования различных типов не вообще, а во вполне конкретном аспекте, получая при этом ответ на основной вопрос: какими основными характеристиками должна обладать система взаимодействия, чтобы в ней оптимальным образом могло быть осуществлено профильное обучение старшеклассников. Ответ на поставленный вопрос мы пытались получить, классифицируя существующие системы взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования по различным основаниям и выделяя главные формы взаимодействия по комплексу этих оснований.
Определение в терминах.
Взаимодействие - двунаправленный процесс обмена действиями между двумя или более партнерами. В нашем случае взаимодействие относится к способам, при помощи которых партнеры согласуют свои цели и средства их достижения, распределяя дефицитные (редкие) ресурсы.
Принято различать три основные формы взаимодействия - кооперацию, конкуренцию и конфликт.
Кооперация - сотрудничество нескольких партнеров (групп) ради решения общей задачи. Кооперация возникает там и тогда, где и когда становится очевидным преимущество объединенных усилий по сравнению с индивидуальными. Кооперация подразумевает разделение труда.
Конкуренция - индивидуальная или групповая борьба за обладание дефицитными ценностями (благами). Ими могут быть деньги, собственность, популярность, престиж, власть. Конкуренция усиливается, когда субъекты осознают, что в одиночку они достигнут большего.
Конфликт - скрытое или открытое столкновение конкурирующих сторон. Он может возникнуть и в кооперации, и в конкуренции. Соревнование перерастает в столкновение, когда конкуренты пытаются помешать либо устранить друг друга из борьбы за обладание дефицитными благами.
В основу проведенного нами исследования было заложено предположение о существовании видов и форм взаимодействия педагогических систем, в которых возможно наиболее эффективное профильное обучение старшеклассников. Выделение данного типа взаимодействия позволяет в дальнейшем сузить объект исследования и проектировать профильное обучение в пределах описанной концептуальной модели.
Изучение основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования осуществлялось нами методами ретроспективного анализа педагогической практики и изучения реального опыта работы образовательных учреждений г. Сочи. В рамках первого из указанных методов нами было опрошено 50 педагогов, имеющих различный опыт работы (от 5 до 23 лет) в системе общего и дополнительного образования. Была использована форма беседы - интервью. Каждая проведенная беседа включала в себя фазы: предварительную (установление психологического контакта, объяснение целей и задач опроса); рассказа опрашиваемого; ответов опрашиваемого на задаваемые вопросы. Характер и количество вопросов зависели от степени полноты рассказа опрашиваемого. При этом использовались заранее подготовленные вопросы; возможные варианты ответов на них предлагались опрашиваемому в качестве наводящих вопросов. Выяснялись актуальность, цели, формы и уровень взаимодействия образовательного учреждения опрашиваемого с другими учреждениями, особенности профессионального взаимодействия опрашиваемого с педагогами других учреждений, а также оценка определенной значимости этого взаимодействия для организации эффективного обучения и воспитания.
По этим же позициям изучался опыт работы образовательных учреждений г. Сочи (второй из указанных методов). Нами была разработана анкета по вопросу взаимодействия ОУ различного типа, которая использовалась для опроса 50 директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.
На основе анализа ответов респондентов были получены результаты, представленные ниже в сравнительных таблицах результатов бесед с педагогами и анкетного опроса административных работников по вопросу взаимодействия образовательных учреждений г. Сочи и комментариях. Комментарии основаны на научном анализе результатов данной выборки. По ряду позиций автор не претендует на однозначное толкование полученных данных.
Прежде всего, отметим высокий уровень заинтересованности респондентов в организации взаимодействия с другими образовательными учреждениями. Большинство ответов на этот вопрос сконцентрировалось в положительной области предложенных вариантов (табл. 2).
Организационно-деятельностная система профильного обучения
Для разработки концептуальной модели сетевой организации необходимо, на наш взгляд, определить подходы к ее пониманию как подсистемы организационно-деятельностной системы профильного обучения.
Профильное обучение представляет собой вид дифференцированного обучения. Профильная дифференциация имеет своим основанием разделение учащихся по специальным способностям, познавательным интересам, склонностям и, как следствие, по проектируемой профессии. Такое разделение позволяет организовать обучение в соответствии индивидуальными особенностями учащихся, а, следовательно, повысить доступность и качество обучения. В образовательной практике существует многообразие форм профильной дифференциации. Среди них можно назвать классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов, создание профильных классов, изучение предметов по выбору при некотором наборе обязательных курсов, факультативы. Существующие профили многочисленны и разнообразны. Концепция профильного обучения определяет профиль как комбинацию базовых, профильных и элективных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки.
Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов в пределах нормативов учебного времени, установленного СанПиНами и БУПом, каждая школа, а в принципе и каждый ученик вправе формировать собственный учебный план. Однако ряд реальных обстоятельств - прежде всего объективные связи между учебными предметами и организационные факторы организации школьных учреждений и школьных сетей - говорит о том, что профильное обучение будет развертываться в определенных структурных формах - в отношении конфигурации содержания образования такой ведущей структурой, становится собственно профиль, а в отношении институциональной организации обучения — профильная школа или профильный класс. Ряд школ будет создавать и реализовывать такие модели, которые позволят проводить профильное обучение не в рамках класса, но еще более дифференцированно, то есть в рамках малой группы, а также строить индивидуальные учебные траектории старшеклассников. Таким образом, идеология Концепции профильного обучения предоставляет значительную степень свободы форм организации профильного обучения.
При всех различиях таких объектов как формы организации профильного обучения, они имеют общие свойства, а именно, во-первых, это определенные организационные системы, во-вторых, их можно рассматривать как определенные системы деятельности. Возникновение, функционирование и изменение организационных систем и систем деятельности подчиняется разным закономерностям. Тем не менее, очевидно, что в каждом конкретном случае форма организации профильного обучения существует и функционирует как целое. Это дает основания рассматривать формы организации профильного обучения как особый класс объектов исследования и проектирования - организационно-деятелъностную систему профильного обучения.
Взаимосвязь и взаимообусловленность организационного и деятельностного элементов организационно-деятельностной системы профильного обучения требует комплексного подхода к их исследованию, позволяющего в совокупности учитывать многообразные процессы, связи и отношения. Иной подход чреват ложными выводами при исследовании и нереализуемостью управленческих решений [133]. Для проведения комплексных исследований и преобразований объекта очевидна необходимость создания механизма синтеза знаний, получаемых в рамках менеджмента и педагогики, и разработки междисциплинарного подхода к явлениям и процессам. Общие методологические основы такого синтеза разработаны Г.П. Щедровицким [142].
Организационно - деятельностная система сетевой организации профильного обучения задается в виде двух подсистем: организационной и деятельности, а также пространства внешней среды (рис. 2). Связи между подсистемами и их компонентами обозначают их взаимодействие или влияние. Связи имеют разную природу - это может быть передача некоторого объекта из пространства, где он зарождается, в пространство, где он используется в качестве средства регулирования процессов или находится, будучи включен в некоторую структуру объектов того же рода и т.д. Связи обладают направленностью, и это позволяет трактовать их как причинно-следственные.
Пространство внешней среды прямого воздействия в данной схеме — это логический объект, к которому относятся факторы, оказывающие немедленное влияние на организацию и деятельность в организационно-деятельностной системе профильного обучения. Мы должны учитывать внешнее окружение в целом, поскольку организационно- деятельностная система является открытой, зависящей от взаимообмена вводимыми ресурсами и результатами деятельности с внешним миром. Чтобы обеспечить достижение поставленных целей организационно-деятельностная: система профильного обучения должна эффективно реагировать и приспосабливаться к изменениям внешнего окружения.
Все факторы внешней среды взаимозависимы и взаимодействуют между собой. Следуя одному из традиционных для социологии способов видения социума, можно представить внешнюю среду в виде структур взаимосвязанных социальных ролей, статусных и иных позиций. Иной взгляд позволяет обнаружить в ней определенные организованности: социальные группы, страты, организации и институты.
Концептуальная модель сетевой организации профильного обучения
Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: техническое конструирование, строительство и архитектуру, естественные и, наконец, общественные науки. Однако методология моделирования долгое время развивалась независимо отдельными науками. Отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания. Термин "модель" широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений.
Модель - объект или описание объекта, системы для замещения (при определенных условиях, предложениях, гипотезах) одной системы (т.е. оригинала) другой системой для изучения оригинала. Модель - результат отображения одной структуры на другую.
Под моделированием понимается процесс построения, изучения и применения моделей. Возможности моделирования, то есть перенос результатов, полученных в ходе построения и исследования модели, на оригинал основаны на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит, моделирует, описывает, имитирует) некоторые интересующие исследователя черты объекта. Моделирование как форма отражения действительности широко распространено, и достаточно полная классификация возможных видов моделирования крайне затруднительна, хотя бы в силу многозначности понятия "модель", широко используемого не только в науке и технике, но и в искусстве, и в повседневной жизни.
Одним из видов моделирования является концептуальное моделирование, при котором совокупность уже известных фактов или представлений относительно исследуемого объекта или системы истолковывается с помощью некоторых специальных знаков, символов, операций над ними.
На основе анализа организационно - деятельностной системы профильного обучения мы можем предложить концептуальную модель сетевой организации профильного обучения, представленную на рис. 5. При ее построении соблюдались следующие требования: наглядность построения; обозримость основных свойств и отношений; доступность ее для воспроизведения; сохранение информации, содержавшейся в гипотезе и получение новой информации.
При определении целей сетевой организации профильного обучения учитывается, что существуют педагогические цели образовательной организации и организационно-управленческие цели, на достижение которых направлена деятельность школьных менеджеров.
Цель профильного обучения — развитие качеств личности учащихся, приоритетных для формирования готовности к профессиональному самоопределению и самореализации; обеспечивающих социальную адаптацию и мобильность.
Цель сетевой организации профильного обучения — координация усилий организаций-участников сети для создания условий, способствующих достижению целей профильного обучения.
Естественно, что в концептуальной модели мы выделяем только цели первого уровня, которые подвергаются декомпозиции на этапе проектирования. Первостепенная позиция проектирования сетевой организации профильного обучения - формирование целей функционирования. Проблема формирования целей функционирования имеет принципиальное значение по многим причинам. Во-первых, потому, что по своей природе все реальные организации многоцелевые. Во-вторых, период действия целей функционирования различен, следовательно, спроектировать организацию необходимо только исходя из целей, период действия которых сопоставим с периодом проектирования организации. В-третьих, проектирование организации под все цели функционирования слишком трудоемко, следовательно, число целей функционирования должно быть по возможности ограниченным. Целевую направленность в рамках сетевой организации профильного обучения можно рассматривать в двух аспектах: интеграция целей, обусловленная взаимодействием основного и дополнительного образования и целевая направленность самой взаимосвязи [118]. Структуризация целей функционирования должна быть осуществлена путем исследования функций управления, реализующих конкретные цели на каждом уровне сетевой организации профильного обучения. 2. Организационно - функциональная модель.
Структура сети может быть представлены двумя организационными моделями.
Сеть, формирующаяся вокруг головного учреждения. В этом случае учреждение, представляющее собой ядро сети, собирает вокруг себя учреждения меньшего размера, поручая им выполнение отдельных видов деятельности. Головное учреждение занимает доминирующее положение в деловых операциях, являясь головным заказчиком, и сеть становится иерархизированной.
Сеть учреждений, близких по масштабам. Большинство учреждений, объединенных в сеть, юридически самостоятельны, но поддерживают устойчивость друг друга, что очень важно для всех.
Если взаимодействующие учреждения намерены в полную силу использовать компетенцию и мотивацию сотрудников на уровне отдельных структурных элементов сети, то партнерские формы сотрудничества неизбежны. Все взаимодействующие учреждения должны рассматриваться как принципиально равноправные и независимые участники, что требует в свою очередь принципиально нового понимания управления в качестве самоорганизующейся полицентричной структуры, резко контрастирующей с иеархическими пирамидами. При этом гетерархические структурные формы могут вводиться только на базе консенсуса. Использование власти, т.е. служебного положения, является исключительным случаем, например, когда партнеры не могут прийти к единому мнению после затяжных дискуссий.
