Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки разработки организационно- педагогической модели взаимодействия в структуре регионального университетского комплекса в условиях непрерывного образования 10
1.1. Непрерывное образование как условие становления и развития регионального университетского комплекса 10
1.2. Сущностные характеристики регионального университетского комплекса 21
1.3. Процесс взаимодействия как средство развития университетского комплекса и организации непрерывного образования 35
1 4. Система управления региональным университетским комплексом... 53
Выводы по главе 1 64
Глава II. Проектирование организационно-педагогической модели взаимодействия института и образовательных учреждений как субъектов регионального университетского комплекса 67
2.1. Бокситогорский институт (филиал) как субъект регионального университетского комплекса и окружной образовательной системы 68
2.2. Целевой компонент организационно-педагогической модели взаимодействия субъектов университетского комплекса 80
2.3 Взаимодействие субъектов университетского комплекса как организация и координация коллективной деятельности 88
2.4. Оценка эффективности организационно-педагогической модели взаимодействия 103
Выводы по главе II 115
Заключение 117
Библиография 119
Приложения
- Непрерывное образование как условие становления и развития регионального университетского комплекса
- Сущностные характеристики регионального университетского комплекса
- Бокситогорский институт (филиал) как субъект регионального университетского комплекса и окружной образовательной системы
- Целевой компонент организационно-педагогической модели взаимодействия субъектов университетского комплекса
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций высшего образования в России является возникновение региональных университетских комплексов. Эта тенденция обусловлена потребностями регионов и развитием образовательных округов.
Именно данный тип научно-образовательной системы не только обеспечивает регионы квалифицированными кадрами, но и создает предпосылки для их культурно-нравственного развития.
Вместе с тем, существующие подходы к развитию университетского образования в регионах, его эффективность, все чаще подвергаются критике. Например, Гавриков А.Я. отмечает противоречивость и слабость концептуальных организационно-педагогических основ и функциональных структур университетов такого типа. Эти недостатки связаны, по его мнению, с формально-управленческими и утилитарно-экономическими сторонами деятельности, что снижает результативность системы.
Результаты исследований данного вопроса, проведенных в начале 90-х годов, нашли отражение в трудах В.Н.Аверкина, В.И.Богословского, А.В.Воронцова, О.Е.Лебедева, В.Г.Пищулина, В.Н.Скворцова и др. В них представлены отдельные теоретические концепции и управленческие модели региональных университетских комплексов. Таким образом, к настоящему времени сложилась научная база, определился круг идей и подходов, направленных на решение проблемы повышения эффективности и действенности региональных университетских комплексов для возрождения инфраструктуры малых городов, обеспечения их квалифицированными специалистами. Вместе с тем, по-прежнему остаются нерешенные вопросы по взаимодействию регионального университета как научно-образовательного комплекса с внешней средой, его системообразующим свойствам в пределах соответствующих территорий. Кроме того, в педагогической теории и практике всё ещё не получили своего разрешения противоречия:
между возможностями современного научно-обоснованного
построения образовательных систем на основе существующих теоретико-методологических, научных идей и необходимостью выбора наиболее целесообразной системы определённого социально-экономического и культурного пространства;
между тенденцией повышения значимости образования как средства самореализации, самоопределения личности и ограниченными возможностями отдельно взятой образовательной системы любого типа и вида;
между необходимостью обеспечения федеральных требований в области образования и необходимостью учёта региональных особенностей в этой сфере;
объективной потребностью регионов в реализации идей непрерывного образования и отсутствием теоретического обоснования содержания и понятия «региональный университетский комплекс».
Поиск способов преодоления указанных противоречий определил выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие образовательных учреждений как условие становления регионального университетского комплекса».
Цель исследования: разработать и обосновать организационно-педагогическую модель взаимодействия образовательных учреждений в структуре регионального университетского комплекса.
Объект исследования: региональный университетский комплекс как структурно-функциональная целостность.
Предмет исследования: взаимодействие различных образовательных учреждений в структуре регионального университетского комплекса, обеспечивающее реализацию непрерывного образования.
Гипотеза исследования; взаимодействие образовательных учреждений обеспечит становление регионального университетского комплекса, если:
уточнено содержание понятий «региональный университетский
комплекс» и «взаимодействие субъектов регионального университетского комплекса»;
определены компоненты модели взаимодействия субъектов регионального университетского комплекса;
разработана организационная структура взаимодействия субъектов регионального университетского комплекса;
создано образовательное пространство — Университетский региональный комплекс как результат взаимодействия субъектов на основе соблюдения принимаемых принципов.
Задачи исследования:
Раскрыть сущностную характеристику понятий «региональный университетский комплекс», «взаимодействие субъектов регионального университетского комплекса».
Выявить и обосновать структурные компоненты взаимодействия субъектов Свирского образовательного округа в условиях непрерывного образования.
Разработать и апробировать организационно-педагогическую модель взаимодействия образовательных учреждений в структуре регионального университетского комплекса.
Определить принципы успешности функционирования регионального университетского комплекса в системе непрерывного образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, психологической, экономической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; концептуальный анализ деятельности университетского комплекса, проблем управления и управленческой деятельности в целом и в рамках отдельного вуза; моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа.
Методологической базой исследования явились труды классиков мировой и отечественной педагогики, работы современных исследователей по проблемам:
теории и практики регионализации образовании (В.НЛверкин,
В.И.Богословский, А.В.Воронцов, А.В.Даринский, Э.Д.Днепров,
А.И.Жилина, Н.А.Лоншакова, В.Г.Пищулин, В.И.Подобед, С.А.Расчетина и
др.)
непрерывности образования, его сущности и особенностях реализации в
образовательной системе (С.Т.Вершловский, А.П.Владиславлев,
Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Г.П.Зинченко, Н.А.Лобанов,
З.Г.Найденова, В.Г. Онушкин, Н.Б.Рухадзе, В.Н.Скворцов, Г.С.Сухобская,
В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, В.НТурченко, Ф.Р.Финитова, Р.И.Хмелюк и
др-);
высшей школы как ведущем звене общей системы непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, И.И.Казимирская, И.А.Колесникова, А.И. Мищенко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.П.Тарантей, Е.Н.Шиянов и др.);
повышения квалификации и творческого развития личности в профессиональной деятельности (В.Г.Воронцова, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, А.НКузбицкий, И.Д.Лушников, Э.Г.Никитин, Л.Г.Петряевская, Н.М.Романенко, А.П.Ситник, Р.М.Шерайзина и др.);
активизации инновационных процессов в развитии образовательных систем (Н.И.Дик, В А.Кан-Калик, Ю.Г.Круглов, В.М.Монахов, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеева, А.П.Тряпицына и др.);
управления образовательными системами (М.Б.Алексеева, М.В.Богуславский, В.А.Гневко, Е.И.Еремина, Б.В.Корнетов, Э.Г.Костяшкин, В.С.Лазарев, В.Н.Обухов, А.Н.Попов, М.М.Поташник, П.ИЛретьяков, К.Д.Ушаков и др.),
7 Основные этапы исследования:
I этап (1999-2000гт.) поисково-подготовительный: анализ психолого-
педагогической литературы, исследований по проблемам непрерывного
образования, создания педагогических комплексов, управления
педагогическими системами, определение основных понятий и методик
исследования.
этап (2001-2002 гг.) - моделирование: разработка теоретико-практических положений модели регионального комплекса, определение содержания опытно-экспериментальной апробации модели, её уточнение, выявление условий эффективности деятельности различных образовательных структур в университетском комплексе.
этап (2003-2004 гг.) обобщающий: апробация основных теоретико-практических основ функционирования регионального университетского комплекса, мониторинг реализации деятельности комплекса, анализ основных результатов исследования и оформление диссертационной работы.
База исследования: Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина, Бокситогорский и Кингисеппский институты названного выше университета, средний специальный колледж и лицей.
Положения, выносимые на защиту:
Системообразующим компонентом регионального образовательного пространства выступает университет (региональный университетский комплекс). Региональный университетский комплекс — это открытая, саморазвивающаяся система, действующая в соответствующей правовой среде с учетом складывающихся социально-экономических и социокультурных условий, традиций, насущных потребностей, приоритетов и перспектив как региона в целом, так и личности.
Реализация целей построения организационно-педагогической модели взаимодействия субъектов университетского комплекса осуществляется с учетом выявленных и описанных принципов: концепту ал ьности, результативности, равноправности, взаимообусловленности, регион ал ьности,
8
отражения, согласованности, системности, субъектности,
инфраструктурное.
Организационно-педагогическая модель включает в себя организационную структуру управления и педагогическую организацию коллективной творческой деятельности как средство становления непрерывного образования в Свирском округе.
Содержание понятия «взаимодействие» отражает предметность, форму связи (согласование и взаимообусловленность изменения систем), закономерности и переменный характер данного процесса.
Научная новизна исследования:
Определена сущностная характеристика понятий «региональный университетский комплекс» и «взаимодействие субъектов регионального университетского комплекса».
Установлены и описаны принципы взаимодействия субъектов университетского комплекса: концептуальность, результативность, равноправность, взаимообусловленность, региональность, отражение, согласованность, системность, субъектность, инфраструктурность.
Дано обоснование взаимодействия субъектов университетского комплекса как условия реализации личностных интересов и интересов развития региона.
Теоретическая значимость исследования:
Разработана организационно-педагогическая модель взаимодействия образовательных учреждений в структуре регионального университетского комплекса, обеспечивающая непрерывность образования
Установлены организационно-педагогические компоненты управления взаимодействием субъектов в структуре университетского комплекса. Практическая значимость исследования:
1. Представлены практические рекомендации по организации взаимодействия образовательных учреждений в структуре регионального
9 университетского комплекса как условия реализации непрерывного
образования.
2. Разработана концепция развития Свирского образовательного округа
как результат взаимодействия его субъектов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается теоретической базой исследования, применением методов, адекватных цели и задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С.Пушкина, при выступлениях на Царскосельских чтениях (1999-2003 гг.), Вишняковских чтениях (2000-2003 гг.). Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в научных публикациях.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Непрерывное образование как условие становления и развития регионального университетского комплекса
Одной из ведущих проблем современного образования является непрерывное образование.
В литературе нет однозначного мнения по поводу возникновения этого понятия. В одних случаях (В.Н. Скворцов, 2004) считают, что это понятие введено в 1965 г., в других случаях (Н.К. Сергеев, 1998) - в 1968 г. В этом году термин впервые появился в материалах ЮНЕСКО.
Существуют различные точки зрения на время возникновения этого понятия и определения его содержания. Так, В.Н. Скворцов [145. С. 25-28] выделяет четыре группы ученых и анализирует их взгляды на эволюционный процесс.
Первая группа условно названа «архаистами», которые считают, что непрерывное образование сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Индийский исследователь П. Шукла обнаружил понятие «учиться каждый день» от рождения до смерти в ведических текстах, относящихся к первому тысячелетию до н.э. Этой же точки зрения придерживаются А. Кропли, Р.Даве, Э.Джелпи и др.
Другая группа, которые условно названы «модернистами» считают, что непрерывное образование ведет свое начало с 20-х годов 20 в. Основы этого понимания заложены в докладе А. Менсбриджа (Англия), сделанном на Всемирной конференции по образованию взрослых в 1929 г.
Но ни та, ни другая точка зрения не вскрывает сущности данного явления. Ч. Хюлемень считает, что как феномен непрерывное образование существует столько же времени, сколько существует сам человек, а как идея, концепция оформилась недавно. Этой же точки зрения придерживается Д. Филлипович и др. Эта группа ученых условно названа «дуалистами».
Существует четвертая группа, условно названных «нейтральными» или «функционалистами», для которых важным является не время возникновения данного понятия, а его роль вцелом и его воздействие на социально-профессиональные аспекты воспроизводства человеческих ресурсов. Эту точку зрения поддерживают А. Винокур, A3. Верне.
Несколько иная классификация возникновения термина и его содержания нашла отражение у Н.К. Сергеева [136, 137], где выделены три основные точки зрения по этому вопросу.
Сторонники «древнего» возникновения непрерывного образования (А.В. Даринский, Ч. Хюммель, Н.А. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, Г.А. Ягодин и др.) считают, что непрерывное образование существует столько же, сколько существует само человечество. Идеи непрерывного образования можно найти последовательно во все времена у передовых мыслителей и ученых. Они представлены в трудах Аристотеля, Платона, Сенеки, Конфуция, Вольтера, Руссо и др.
Сторонники другой точки зрения (Э.Д. Днепров, В.Г. Огарев, В.Г.Осипов и др.) связывают эту идею с современными преобразованиями в обществе, экономике, производстве, науке. Активизация духовной, социальной, производственной и научно-технической сфер поставила человечество перед необходимостью постоянного личностного и профессионального самосовершенствования. Управление этими процессами целесообразнее всего решать посредством непрерывного образования.
Сторонники третьей точки зрения (АЛ. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.), соглашаясь с первой и второй точками зрения, считают, что теоретически проблемы непрерывного образования существуют давно, но практически они только разрабатываются.
Несмотря на выделение различных точек зрения, по поводу возникновения непрерывного образования, основателем современного понимания этой идеи ученые считают Я. А. Коменского.
Нам импонирует точка зрения Н.А. Лобанова [82], который считает, что непрерывное образование следует рассматривать с позиции явления и процесса. Как явление оно имеет «древнее» происхождение, а как процесс — современное. В то же время мы склонны согласиться с мнением Н.К.Сергеева [137], что этот феномен «непрерывное образование» следует рассматривать как двухсторонний процесс, т.е. с позиции теории и практики. Теоретически этот феномен имеет давнее происхождение, а практически непрерывное образование активно разрабатывается и внедряется в жизнь в настоящее время (последнее десятилетие) в нашей стране и несколько ранее в зарубежной педагогике.
Развитие идеи непрерывного образования на современном этапе в нашей стране Н.К Сергеев [137] связывает прежде всего с внедрением в образование гуманистической парадигмы, когда в центре внимания образования является человек, которому необходимо создать оптимальные условия для его самосовершенствования в течение всей его жизни. В этом случае неправомерно деление получения образования по таким периодам: учеба, трудовая деятельность, повышение квалификации и т.д.
Понятие «непрерывное образование» различными авторами трактуется по-разному.
Э.Д. Днепров [35. С. 52] непрерывное образование рассматривает с нескольких позиций:
как последовательное восхождение по ступеням образования;
как освоение образовательных ступеней с разрывом во времени;
как смена типов образования с целью перехода от одной сферы деятельности в другую,
В данном случае рассматривается организационный аспект непрерывного образования с позиции запросов личности. Содержательная сторона и личностная востребованность отражена в формулировке В.Г.
Онушкина и Е.И. Огарева [104. С. 94]: «Непрерывное образование мыслится как стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Его основные этапы:
А) обучение, воспитание, развитие человека, предшествующее его вступлению в самостоятельную жизнь, т.е. детско-юношеское образование;
Б) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетается с различными видами практической деятельности, — образование взрослых».
Однако в данном определении не раскрываются условия социального факта, его объективная экономическая необходимость постоянного обновления профессиональных знаний.
Это направление нашло отражение в определении В.Н. Скворцова, которое представлено как «...системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их трудовой жизни, в основе которого лежат нормативные предписания, обязывающие работодателя обеспечить работнику необходимые и достаточные условия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий его трудовой деятельности связано с предъявлением ему новых или дополнительных профессиональных требований, что позволяет ему оставаться эффективным работником, быть конкурентоспособным на внутреннем и внешнем рынках труда и сохранять социальные условия жизни, адекватные уровню его профессионального рейтинга на рынке труда.» [141. С. 31]
В данном случае представлен систематизированный процесс образования взрослого населения в котором отражены институциональные формы образования, т.е. получение дополнительного образования осуществляющегося в общеобразовательных и специализированных учебных заведениях, на основе осознанного выбора как условия профессиональной социализации личности.
Существуют и другие определения непрерывного образования в нашей стране и за рубежом.
Современное понятие непрерывности образования представлено в фундаментальных трудах ряда авторов: С.Г. Вершловский (1987), А.П. Владиславлев (1987), Б.С. Гершунский (1990), Н.А. Лобанов (1997), В.Г. Онушкин (1987), В.Н. Скворцов (2004), в публикациях ряда авторов в сборнике: «Образование через всю жизнь: становление и развитие непрерывного образования в рамках единого образовательного пространства Евразийского экономического сообщества», СПб, 2004 и других сборниках.
Сущностные характеристики регионального университетского комплекса
Рассматривая в качестве объекта исследования региональный университетский комплекс, необходимо дать характеристику его как элемента социальной структуры с исторически определенными формами организации, представить всю совокупность представителей этого типа (высших учебных заведений, имеющих вид «университет»), норм, ценностей, социокультурных образцов и устойчивых форм поведения (деятельности) [27]:
Мы разделяем общее понимание университета, данное в книге «Университетское образование. Приглашение к размышлению»: «Университет есть совокупность профессоров и студентов; совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность традиций. Единство этих сторон на протяжении всей истории существования университетов, сформировавшихся в ответ на, казалось бы, избыточные запросы общества, определило ту уникальную роль, которую Университет играет в современном обществе» [131].
В соответствии с законодательством РФ об образовании и Типовым положением [43, 115, 163] «университет - высшее учебное заведение, которое реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по многим направлениям подготовки (специальностям); осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников; выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук; является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности».
В сочетании с основными задачами вузов это определение университета можно считать инвариантным по отношению ко всему множеству университетов. Однако университеты выделяются из всего множества вузов особенностями:
1. множеством профилей, направлений подготовки;
2. широким спектром научных направлений;
3. требованием к университету как ведущему научно-методическому центру.
Приведенные особенности являются и квалификационными характеристиками конкретного вуза, относимого по виду к университетам.
В нашем исследовании рассматриваемый объект полностью соответствует определению и аккредитационным требованиям. Однако поставленная в исследовании цель требует более широкого изучения объекта в рамках выделенного предмета исследования.
Рассмотрение теоретических подходов к исследованию взаимодействия подразделений регионального университетского комплекса требует уточнения понятия регионального университета как комплекса [132, 148, 150, 158, 162, 173].
Не вызывает сомнения, что в данном случае мы имеем дело с научно-образовательной социальной системой, то есть с множеством элементов, определенных, в том числе социальных типов, находящихся в отношениях и в связях друг с другом, обусловленных характером научной и образовательной деятельности и образующих целостность, единство. Для нас существенно, что это не целостное образование вообще, а часть региональной образовательной системы и элемент надсистемы (высшей школы России).
Известно, что система является таковой и функционирует в соответствии со своим назначением, если она задана в нескольких измерениях [92], основными из которых являются ее взаимодействие с внешней средой и целостность. Для научно-образовательной системы нами выделены как наиболее важные следующие пять измерений: целостность; взаимодействие со средой; информационность; сложность; иерархичность. В каждом из этих измерений, в свою очередь, выделяется понятийное содержание, составляющее определение регионального университета как научно-образовательного комплекса. Рассмотрим более подробно понятие регионального университетского комплекса в приведенных аспектах.
Целостность комплекса
Основное качество организации системы, как известно, состоит в несводимости свойств системы к свойствам составляющих ее элементов. В научно-образовательной системе университета целостность обеспечивается единством цели создания, функционирования и развития для всех составляющих его подсистем, структурных звеньев и органов управления.
С момента возникновения университеты представляли собой по существу комплексы, состоящие из многих (неоднородных) направлений научного знания и образования (например, по составу факультетов: философский, теологический, юридический, медицинский). Важно обеспечить механизмы существования разных частей в едином целом. Это можно делать директивно (например, Университетские уставы 1804, 1835, 1863, 1884 годов в России), либо инициативно на основе добровольной интеграции с последующим закреплением договоренностей в Уставе университета.
Вместе с тем, принципиально важным является создание единых методологических оснований целостности комплекса.
На основе опыта существующих университетских комплексов (Великий Новгород, Саратов, Нальчик) выявлены ряд принципов [29. С. 170], реализация которых обеспечивает устойчивость их функционирования, а именно:
1. Концептуалъностъ как определение единых общих целей и задач деятельности, миссии, ответственности;
2. Результативность как закрепление единых требований к общим результатам деятельности и степени участия в них структурных элементов;
3. Равноправность как закрепление прав, обязанностей и возможностей реализации для всех структурных элементов в соответствии с единой нормативно-правовой базой;
4. Взаимообусловленность через формирование общего поля взаимных обязательств и услуг структурных элементов между собой;
5. Междисциплинарность через формирование общего поля совместных промежуточных результатов нескольких взаимодействующих структурных элементов;
6. Инфраструктурность через создание подсистем общего пользования для инфраструктурного обслуживания структурных элементов.
Бокситогорский институт (филиал) как субъект регионального университетского комплекса и окружной образовательной системы
Становление, развитие и функционирование Бокситогорского филиала (института) в структуре Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина обусловлено развитием самого университета и социально-экономическими и образовательными потребностями г. Бокситогор ска, его и прилегающих регионов.
г, Бокситогорск относится к числу малых, провинциальных городов, рождение которых связано с градообразующими предприятиями 30-х годов прошлого столетия таких, как «Бокситогорский глинозем», «Пикалевский глинозем». Трагедия района и города, в начале 90-х годов, состояла в развале этих предприятий, криминогенной обстановке из-за раздела собственности и т.д., и, как следствие, упадка жизненного уровня населения. Необходимо было возрождать социально-экономическую и социально-культурную среду. Эта задача решалась, несмотря на трудные экономические условия, в которых находился регион. Безусловно, определяющим фактором для решения проблем социальной отрасли, как и любой другой, являются кадры, высококвалифицированные, опытные, заинтересованные.
Кадровую проблему можно было решать, прежде всего, за счет реализации непрерывного образования на месте, в регионе.
Именно поэтому, одним из концептуальных положений Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина является региональный принцип размещения своих подразделений как построение инфраструктуры от периферии к центру.
Первым шагом в этом направлении стало открытие педагогических факультетов в г. Бокситогорске. Их функционирование в структуре университета носило характер взаимодействия как единство и взаимосвязь субъекта и объекта в составляющих его компонентах: целевом, содержательном, качественном, эмоционально-нравственном (см. 2.3). Целевой компонент отражает развитие филиала как субъекта, содержательный - совместную образовательную и организационную деятельность. Качественный компонент определяет интенсивность, полноту и результативность первых двух на основе взаимопонимания субъекта и объекта и их взаимовлияния, что относится к четвертому компоненту взаимодействия.
Развитие филиала как субъекта требовало формирования его образовательной среды: предметно-пространственного, информационного, событийного, ценностного окружений. Ее созидание субъектами филиалов осуществлялось в рамках тех же компонентов взаимодействия с университетом.
Создание образовательной среды в Бокситогорском институте (филиале) можно представить как этапы последовательного решения задач: адаптация филиала к социокультурной действительности, интеграция в образовательном пространстве головного вуза, «индивидуализация» института на основе учета возможностей, потребностей, особенностей института как структурной единицы комплекса.
На первом этапе процесс адаптации детерминирован двумя группами факторов: внутренними, обусловленными появлением и развитием самого социального субъекта (филиала) и внешними, отражающими уровень состояния окружающей социальной среды, характер ее жизнедеятельности, в которую включен наш субъект. На этом этапе была проведена большая работа по установлению связей, взаимодействия с такими организациями, как комитеты общего и профессионального образования г.г. Бокситогорск, Тихвин, Пикалево, учебно-воспитательными учреждениями (ДОУ, СОШ, Дома творчества и т.д.), учреждениями культуры, здравоохранения, с градообразующими организациями названных городов. Интересными формами работы на этом этапе стали актовые лекции, встречи с представителями Законодательного Собрания (В. Климов), Губернатором Ленинградской области (В. Сердюков), с Председателем Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области (З.Найденова), на встречах с которыми преподаватели и студенты знакомились не только с возможностями среды, но и с ожиданиями социальной среды по отношению к развивающемуся филиалу. Внимание к филиалу со стороны первых лиц области способствовало формированию соответствующего отношения к учебному заведению у преподавателей, студентов, жителей региона. Это сказалось и на становлении авторитета вуза в образовательном округе.
Второй этап в развитии института (филиала) был связан с решением многих организационных вопросов, среди которых вопрос о создании структурных подразделений. Результатом этого этапа стала интеграция в образовательное пространство головного университета, как его полноценного подразделения, субъекта. Их взаимодействие носит субъектный характер, когда сформирован необходимо-достаточный кадровый, информационный, предметно-пространственный, ценностный потенциал, обеспечивающий самостоятельное решение задач образования.
Третий этап развития сопровождался усложнением задач: развитие научного потенциала реализации непрерывного образования в районе. Этот этап также осуществлялся на основе взаимодействия структурных подразделений университетского комплекса: научных, кафедральных, методических. Следствием данного этапа развития стала «индивидуализация» филиала как структурного подразделения университета - институт (лицензия серия А № 001382 регистрационный № 1360 от 17.12.2003 года). В то же время это самостоятельное подразделение университета выступает как управляющий субъект в реализации непрерывного образования, взаимодействия с образовательными учреждениями округа. Это взаимодействие осуществляется в двух направлениях: непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров и научное руководство инновационными процессами.
Так, например, на базе СОШ № 3 г. Пикалево была разработана программа школы молодого преподавателя, целью которой явилось формирование мотивации профессионального роста, саморазвития, а также овладение педагогическими новациями, современными педагогическими подходами. Программа включала четыре этапа: мотивационный, содержательно-процессуальный, имитационно-проектировочный и рефлексивно-оценочный. Реализация программы фактически выполняет адаптивную, компенсаторную, развивающую функцию взаимодействия.
Таким образом развитие филиала в процессе представленных этапов от состояния объекта до субъекта с повышенной степенью самостоятельности в структуре ЛГУ им. А.С. Пушкина, с одной стороны, придал университету вид регионального комплекса, с другой - научно-практическое взаимодействие порождает в его структуре новые субъекты, которые придают ему вид ассоциации комплекса.
При этом интенсивно развивается сам филиал. Учебно-воспитательный процесс развивается с учетом таких значимых факторов, как:
культурно-психологические особенности студентов и их малая численность, что позволяет индивидуализировать образовательный процесс, культивировать демократический стиль отношений в коллективе, способствовать студенческому самоуправлению и т.д.;
единение студентов и преподавателей, характерное для малых городов;
тесная связь с инфраструктурой города, позволяющая обеспечить расширение образовательного поля, возможность помощи в трудоустройстве, уменьшение времени адаптации молодого специалиста;
менее быстрый, чем в крупных городах, темп жизни, позволяющий сохранить молодежи более высокий уровень психического и физического здоровья и т.п.
Таким образом, учет психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, соотнесение традиций университетского образования, потребностей современного общества и региона, специфики малого города дали нам возможность выдвинуть первостепенные задачи в учебно-воспитательном процессе:
1. подготовка специалиста, обладающего глубокими базовыми знаниями и целостным представлением о мире и законах его развития, что обеспечило бы возможность работы в смежных областях;
2. развитие мотивационной интеллектуальной, содержательной, инструментальной основ для поддержки процессов самосовершенствования, саморегуляции и саморазвития;
3. развитие мотивационной и инструментальной основ творческого мышления;
4. формирование системы нравственных ценностей, служащей воспитанию личности, способной выстоять в состоянии неопределенности, непредсказуемости, неуверенности в завтрашнем дне;
5. формирование коммуникативных навыков.
Функциональными элементами образовательной системы филиала выступают: учебные программы (определенные Государственным стандартом, базисные курсы и курсы по выбору с учетом региональной специфики); научная работа преподавателей и студентов; единое образовательное пространство; производственная и учебная практика; мониторинг профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.
Целевой компонент организационно-педагогической модели взаимодействия субъектов университетского комплекса
Становление регионального университетского комплекса во главе с Ленинфадским государственным университетом им, А.С. Пушкина происходило как продвижение высшего образования от центра на периферию.
Развитие университетского комплекса как развитие его взаимодействия обусловлено, с одной стороны, потребностями региона. С другой - его влиянием на социально-экономическое развитие и систему образования в регионе.
Удовлетворение региональных потребностей вызывает необходимость развития ресурсного потенциала комплекса (научного, образовательного и др.). В то же время решение региональных задач оказывает влияние на социально-экономическое развитие (подготовка компетентных специалистов различных специальностей, кадровое обеспечение всех сфер экономики региона) через всю образовательную систему.
Одно из направлений возможного влияния университетского комплекса на социально-экономическое развитие региона отражено в трудах
В.Н. Скворцова как включение в процесс принятия и реализации инвестиционных решений в трех аспектах: институциональном, предпринимательском и образовательном. Первый — некоммерческое взаимодействие с органами власти и предпринимателями, второй - включение университета по привлечению инвестиций, третий — расширение приема студентов под будущие инвестиционные проекты.
Данные аспекты детализированы в следующих положениях:
определение границ фактического и эффективного образовательного «ареала» университета в образовательном пространстве. Формы проявления этого показателя могут быть разные: количество студентов из других регионов, обучающихся в университете, и количество филиалов на территории других регионов. Чем выше значение названных показателей, тем привлекательнее сам университет. Деятельность регионального университетского комплекса является важным дополнительным источником привлечения в регион человеческих ресурсов;
активное включение регионального университетского комплекса в институты государственного и общественного управления регионом. Это выражается включением интересов высшей школы в процесс принятия решений на высшем уровне управления регионом и ориентация высшей школы на решение региональных проблем;
организация связи с малыми, средними предприятиями, которые являются основой развития большинства территорий. Научно-исследовательский кадровый потенциал, создание научно-исследовательских лабораторий может являться основой для реализации исследовательских заказов бизнес-сообщества (малого, среднего, большого);
повышение роли региональных университетских комплексов в обеспечении непрерывного профессионального образования в рамках региона. Многоотраслевая фундаментальная образовательная база является базой подготовки специалистов, центра непрерывного образования, получения дополнительного образования, продолжения образования.
В работах ряда авторов (Г.З. Алибекова, Н.А. Лобанов, П.А, Жильцов, Н.В. Сердюкова, Н.К. Сергеев, Т.А. Таскаева) выделено второе направление:
влияние на региональную систему образования;
стимулирование научно-методического, организационного, экономического развития педагогического творчества в учреждениях, входящих в комплекс;
создание условий для опытно-экспериментальных разработок и проверки новых моделей учебно-воспитательного процесса;
эффективное управление профессиональной адаптацией и развитием педагогического мастерства молодых специалистов и др.
организация дифференцированного и интегративного подходов в процессе обучения;
формирование у будущего специалиста адаптации к условиям региона; создание условий для перехода от одного уровня образования к более высокому в рамках комплекса;
структурно-качественное «сквозное» планирование процесса обучения в пределах комплекса;
объединение усилий педагогического кадрового потенциала комплекса в поисках новых стратегий организации и содержания обучения;
гибкость и вариативность образовательного процесса в комплексе, в зависимости от реалий региона;
интегрирование учебных планов и содержание обучения в пределах комплекса;
автономность и интеграция образовательных учреждений комплекса.
Структурно-функциональная организация университета представляет сложную систему, включающую множество подразделений и имеющую обширные внутренние и внешние связи (см. 1.1). В состав университетского комплекса входят основные учебно-научные подразделения, как его субъекты, в их числе Бокситогорский институт (филиал) ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина».
Это структурное подразделение повышенного уровня самостоятельности, отдаленное от головного университета (см. главу I), относится к Свирскому образовательному округу. Этот институт обеспечивает реализацию указанных направлений в своем и прилегающих районах области в форме ассоциации-комплекса.
Проектирование организационно-педагогического взаимодействия субъектов университетского комплекса осуществимо на примере этого филиала как носителя его признаков.
Коллективными субъектами филиала являются не только собственные факультеты, кафедры, управление, но и колледж, центр повышения квалификации, а также средние общеобразовательные, начальные профессиональные учреждения, центр дополнительного образования, градообразующие предприятия как экспериментальные площадки и потребители продукции (выпускников университета).
Первая группа субъектов относится к числу формальных, юридически закрепленных как структурные компоненты филиала, вторая - неформальные субъекты.
Сущность внешнего взаимодействия университета (в данном случае его представителя - филиал) в районе определяет общую цель внутреннего взаимодействия его компонентов, субъектов.
В процессе становления филиала как структурного подразделения регионального университетского комплекса мы пришли к заключению, что реализация его социальных и образовательных функций требует организации взаимодействия субъектов (формальных и неформальных) не в виде частных, эпизодических мер, а в виде создания образовательной среды района, питающей духовность, инициативность, творчество, культуру каждого субъекта этого взаимодействия. Для создания такой образовательной среды, которая влияла бы на внешнюю (социально-экономическую), требуется разработка организационно-педагогической модели взаимодействия субъектов, что является стратегической целью нашего исследования.
Реализация данной цели на практическом уровне представляет предмет преобразования, во-первых, становление мезосред (школы, колледжа, профессионального училища и др.) в результате взаимодействия с университетом, и, во-вторых, развитие и обогащение самого университета. Тактические цели конкретизируются на оперативном уровне в средствах организации и взаимодействия в мезосредах вариативных творческих групп, а также идентифицируются в форме взаимодействия и содержания деятельности субъектов взаимодействия (школа - университет, градообразующее предприятие — университет и т.д.).
