Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
1.1. Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника 17
1.2. Особенности организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника 51
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
2.1. Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника 75
2.2. Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника 96
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Литература 131
Приложения
- Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника
- Особенности организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
- Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника
- Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Семья является важным институтом, в котором развивается личность человека. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим его людям, происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Именно семья определяет нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Опыт взаимоотношений ребенка с родителями, близкими взрослыми, детьми в значительной степени определяют характер его дальнейшей жизни.
Младший школьный возраст является наиболее сензитивным в развитии личности, которое зависит от оценки ребенка взрослыми. Человек в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию, влиянию близких. Благодаря этому он впитывает в себя как интеллектуальные, так и нравственные знания. Именно семья выступает фактором развития личности младшего школьника. От отношений в семье, принятия ребенка, оценки его поведения зависит успех личностного развития.
Подавляющее большинство специалистов (философов, социологов, педагогов, психологов и др.), изучающих семью, а также Уполномоченный по правам человека в РФ, председатель Совета Федерации РФ, сотрудники Государственного НИИ семьи и воспитания считают, что современная семья переживает кризис, связанный с происходящими в нашей стране экономическими, политическими, социальными изменениями, сопровождающимися ослаблением брака, семейно-брачных отношений, снижением воспитательного уровня семьи, ослаблением нравственных устоев и т.п. В последние годы в России отмечается тенденция увеличения рождаемости, улучшения демографической ситуации, однако проблемы, стоящие перед современной семьей не повышают качества семейного воспитания. Современная семья испытывает нарастающий стресс, имеются явные признаки семейного неблагополучия: рост внебрачной рождаемости, высокий уровень
4 числа разводов, распространение альтернативных типов брака и семьи (материнских семей, сожительства, семей с раздельным проживанием партнеров, семей с приемными детьми и т.д.), рост случаев жестокого обращения с детьми в семьях и т.д. По данным социологических исследований, не менее чем в 75% российских семей «практикуется» та или иная форма домашнего насилия (унижение достоинства ребенка, принуждение его посредством угроз, оскорблений, шантажа к совершению правонарушений и деяний, представляющих опасность для его жизни и здоровья и др.), что ведет к нарушению в развитии личности ребенка. Не менее четверти российских семей с детьми относится к категории малообеспеченных (многодетные, неполные семьи, семьи, воспитывающие детей-инвалидов, семьи с доходом, не превышающим прожиточный минимум). В этих семьях неприемлемо велик риск асоциального поведения как родителей, так и детей.
Данные опросов последних лет Всероссийского центра исследований общественного мнения свидетельствуют о том, что своим несовершеннолетним детям уделяют свыше 6 часов в сутки 34% родителей, от 3 до 5 - 30%, не более 2 - 27%. Таким образом, потенциально заложенные в семье воспитательные возможности не используются сегодня в достаточной мере в процессе личностного развития ребенка. [Электронный ресурс: ]
Многочисленные исследования (А.С. Алексеева, Г. Бернлер, Н. Владински, В.Н. Гуров, Н. Петрова, Л. Юнссон и др.) показывают возрастающую потребность во взаимодействии семьи с образовательным учреждением во имя благополучного развития ребенка. Однако отмечена положительная тенденция ослабления этого взаимодействия, усиления напряжения во взаимоотношениях семьи и образовательного учреждения. В связи с этим актуализируется проблема взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи как главных субъектов социума, в котором формируется и развивается личность, в частности личность младшего школьника (В.Н. Гуров).
В настоящее время сложились практические предпосылки решения данной проблемы. В современной практике взаимодействие общеобразовательных учреждений с семьей регулируется нормативными документами (Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, методическими рекомендациями Министерства образования о взаимодействии общеобразовательного учреждения с семьей, Уставом общеобразовательного учреждения и др.). В них прописаны права и обязанности сторон, должностные обязанности педагогов и специалистов, организующих взаимодействие с семьей. Однако, данные документы не всегда принимаются во внимание педагогами и специалистами общеобразовательных учреждений, так как в них в полной мере не раскрываются формы, методы и направления взаимодействия с различными типами семей, учитывающих проблемы и специфику личностного развития ребенка в них.
Теоретический анализ социально-педагогических исследований свидетельствует о том, что внимание ученых привлекает проблема изучения семьи, характера отношений в ней, особенностей влияния на ребенка, функций семьи, характера взаимодействий, сущности семейных отношений (И.В. Гребенников, В.П. Ключников, Н.И. Корытченкова, С.Д. Лаптенок, А.Г. Харчев, Ю. Хямяляйнен, Н.Г. Юркевич и др.). Проблемы института семьи и брака отражены в работах зарубежных исследователей, таких как Р. Бейлз, Т. Парсонс, Э. Эриксон.
В педагогической науке разработаны различные классификации семейных отношений. Так, существуют исследования, которые посвящены выделению семейных отношений согласно выполняемым функциям (Н.Я. Соловьев), структуре (СИ. Голод, Е.С. Калмыкова, Ф.С. Махов), а также, отражающие характер семейных отношений в соответствии с выполняемыми ролями (Э. Берн). Варианты родительского поведения по отношению к детям рассмотрены в работах М.В. Быковой, Т.Г. Губаревой, И.В. Дубровиной, Е.О. Смирновой, З.Г. Фадеевой. Пути и условия повышения эффективности семейного
6 воспитания отражены в ряде философских и социологических исследований (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Ю.Е. Волков, Б.Я. Титаренко, Б.Ц. Урланис, А.Г. Харчев).
В научно-педагогической литературе, посвященной проблеме объединения воспитательных сил семьи и школы, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «взаимодействие». В последнее время появляется достаточное количество диссертационных исследований в этой области, где рассматривается взаимодействие школы и семьи (К.Е. Андреева, Н.Н. Архангельская, В.Н. Белоногова, Т.Н. Касимова, Г.М. Рогозина, Н.В. Чеклина, О.А. Щекина и др.), партнерство школы с семьей (Г.Л. Мозжухина, Н.Г. Одинец), совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи (Е.Н. Букреева, Е.Г. Замолоцких, Ф.Х. Лепшокова, Л.А. Саенко).
Проблеме взаимодействия школы с семьей с целью позитивного развития личности ребенка посвящены работы И.В. Гребенникова, К.Е. Игошева, Г.М. Миньковского, А.С. Роботовой, О.Н. Урбанской, И.А. Хоменко, С.А. Цабыбина и др. Социально-педагогическая направленность взаимодействия общеобразовательного учреждения освещена в трудах В.Г. Бочаровой, А.В. Мудрика, В. А. Сластенина. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих социально-педагогические аспекты взаимодействия с семьей, следует отметить Д. Адамса, Ф.А. Дистервега, Дж. Дьюи, Д. Сноу, М. Ричмонд и др.
Однако, в теоретическом плане не решена проблема организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и не выявлены педагогические условия его эффективности с группами семей, имеющими различные типологические характеристики.
Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, а также современного состояния проблем педагогической практики организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего
7 школьника показал, что в настоящее время педагоги в состоянии оценивать социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии ребенка и учитывать специфику личностного развития на различных возрастных этапах. Однако, в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества им не хватает знаний о подходах к решению возникающих проблем в процессе организации взаимодействия с группами семей, имеющих различные типологические характеристики с целью гармоничного развития личности ребенка.
Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем организации эффективного взаимодействия с семьей младшего школьника.
Все вышеизложенное позволяет нам выделить ряд противоречий между: - повышением социально-педагогической роли семьи в личностном развитии младшего школьника и недостаточным ее учетом общеобразовательным учреждением при организации взаимодействия с семьей; - имеющимся потенциалом общеобразовательного учреждения во взаимодействии с семьей младшего школьника и отсутствием научно обоснованных педагогических условий его эффективности; разнообразием психолого-педагогических систем диагностики социально-педагогического потенциала семьи и недостаточно эффективным их использованием в педагогической практике в процессе диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника; - необходимостью организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и отсутствием разработанной системы дифференцированной деятельности с различными типами семей.
Данные противоречия определили проблему, заключающуюся в выявлении педагогических условий, которые способствовали бы повышению эффективности взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
С учетом актуальности этой проблемы избрана тема исследования: «Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника».
Объект исследования - взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
Цель исследования - научное обоснование педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Уточнить социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии младшего школьника;
Выявить основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника;
Разработать систему диагностики социально-педагогического потенциала семьи с целью определения его влияния на развитие личности младшего школьника;
Обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
В реализации цели и решении поставленных задач исследования мы избрали гипотезой предположение о том, что взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет более эффективным, если: при организации взаимодействия с семьей общеобразовательное учреждение будет учитывать ее социально-педагогическую роль в развитии личности младшего школьника в изменившихся
9 социально-экономических и культурных условиях жизни общества, которая состоит в реализации воспитательной, психологической, эмоциональной функций, функций духовного общения, взаимопомощи и социального контроля; взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет рассматриваться как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой - родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития; будет использована система диагностики социально-педагогического потенциала семьи, способствующая определению его влияния на развитие личности младшего школьника; взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет реализовано с соблюдением организационных и деятельностно - содержательных педагогических условий.
Методологической основой исследования явились современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); теории социализации личности (Л.П. Буева, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов) и дифференцированного подходов в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), позволяющие организовать взаимодействие с различными типами семей; системно-целостный подход, обеспечивающий целостное построение всей системы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А.
Сластенин и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (И.В. Гребенников, В.Н. Гуров и др.).
Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: - теоретических (теоретико-методологический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, классификация, индукция); - эмпирических: диагностических (опрос, тестирование, анкетирование, графические методы, анализ продуктов деятельности, беседы с родителями и детьми, наблюдение за детьми, метод экспертных оценок); опытно- экспериментальных (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
База исследования: МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда. Всего в исследовании приняли участие 429 семей начального звена МОУ СОШ №77 и 178 семей МОУ «Начальная школа -детский сад №4».
Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг.
На первом этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялось изучение научной литературы с целью определения проблемы организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, анализировалось состояние данной проблемы на практике, разрабатывался методологический аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) проходил формирующий эксперимент, выявлялись педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, проводилось диагностическое исследование семей младших школьников, определялась эффективность педагогических условий в практике деятельности общеобразовательных учреждений.
На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) проходил завершающий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась систематизация содержания результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Социально - педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества состоит в реализации воспитательной функции, направленной на гармоничное развитие личности ребенка; психологической функции, которая заключается в создании доброжелательных взаимоотношений в семье, отсутствии психологической дистанции между членами, положительном нравственно-психологическом климате; функции духовного общения, предполагающей позитивное общение в семье, контакт с ребенком, другими членами, умение слушать и слышать ребенка; эмоциональной функции, которая состоит в создании семьей эмоционально положительного фона отношений; функции взаимопомощи, направленной на реализацию возможности оказания различных видов помощи членов семьи ребенку в процессе его адаптации и обучения в школе; функции социального контроля, состоящей в развитии семьей социальных связей ребенка, оказании помощи в общении со сверстниками, педагогами.
Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника рассматривается как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой - родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития. Эффективность взаимодействия основана на соблюдении педагогических условий, которые сознательно создаются в процессе его организации. Таковыми условиями выступают организационные: условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия; условие
12 изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей; а также деятельностно - содержательные: условие соблюдения преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов; условие использования форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и проблемами семей.
Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи представляет собой совокупность этапов проводимой процедуры, включает в себя ряд диагностических методик, таких как тест - опросник родительского отношения, семейная социограмма, тест «Слушаем своего ребенка», методика «Рисунок семьи», метод экспертных оценок, применимых для изучения семьи младшего школьника и носит комплексный характер, с привлечением в этот процесс различных специалистов и направлена на выявление влияния семьи на личностное развитие младшего школьника и выделения типов семьи. На основе полученных результатов диагностики, а также данных широкого изучения семей выделены социально и педагогически дееспособные, социально и педагогически нейтральные и социально и педагогически недееспособные семьи. Критериями оценки типа семьи выступили: социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также заинтересованность семьи ребенком, его потребностями и проблемами.
Обоснование и апробация организационных и деятельностно — содержательных педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществляются в процессе организации дифференцированной деятельности с социально и педагогически дееспособными, социально и педагогически нейтральными и социально и педагогически недееспособными семьями. При
13 этом определяются роли, задачи и формы взаимодействия каждого субъекта с различными типами семей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе дифференцированного и системно-целостного подходов впервые выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника, дополнена система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника; конкретизированы типы семей младшего школьника на основе их социально-педагогического потенциала в личностном развитии ребенка и апробирована на практике система взаимодействия общеобразовательного учреждения с различными типами семей младшего школьника; уточнена социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника, позволяющая общеобразовательному учреждению учитывать ее при организации взаимодействия с семьей.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в педагогическую теорию и практику тем, что выявлены социально-педагогические основы организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей на основе дифференцированного и системно-целостного подходов в педагогике, определены организационные и деятельностно-содержательные условия его эффективности; выделены методы изучения семьи младшего школьника, что расширяет представления о способах построения диагностической деятельности с семьей; выявлена специфика организации, форм и методов взаимодействия общеобразовательного учреждения с группами семей, имеющих различные типологические характеристики. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследований по организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьями, воспитывающими детей различных возрастных групп.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, дифференцированным, деятельностным, а также системно-целостным подходами к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях, устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития педагогической реальности; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, результативностью работы и доказательностью выводов.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в практической работе общеобразовательных учреждений при организации взаимодействия с семьями учащихся; в разработке должностных обязанностей педагогов общеобразовательных учреждений по организации их взаимодействия с семьей; на курсах повышения квалификации работников образования; в возможности использования комплекса диагностических методик, способствующих выявлению влияния семьи на развитие личности младших школьников, в практической деятельности специалистов. Разработанная в ходе исследования система взаимодействия с семьей младшего школьника имеет практическую ценность при решении проблем организации взаимодействия с различными типами семей по выбору его форм и методов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на методических объединениях учителей-логопедов общеобразовательных учреждений Ворошиловского района г. Волгограда, на педагогических советах МОУ СОШ
15№77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4 г. Волгограда, на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, а также на заседаниях Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании. Результаты исследования докладывались на межрегиональной научной студенческой конференции «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» (Шадринск, декабрь, 2003 г.), международной научной конференции «Социальная работа с молодежью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их разрешения» (Волгоград, апрель 2005), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ноябрь 2006), научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, январь 2007), региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, апрель 2007), научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, январь 2008), 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Медико- биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, февраль 2008), межвузовской научно-практической конференции «Молодежь в социокультурной среде регионов» (Смоленск, март 2008 г.), XIII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ноябрь 2008), Всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Р.Е. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития» (Волгоград, ноябрь 2008), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования
16профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, январь 2009), ежегодной XLY научной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета «Научно-исследовательские лаборатории как ресурс развития конкурентноспособных научных школ» (Волгоград, февраль 2009), научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как условие повышения качества образования» (Волгоград, январь 2010).
Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках. Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, общим объемом 3,8 п.л., в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве учителя-логопеда МОУ СОШ №77 г. Волгограда, старшего преподавателя кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета при проведении лекционных, семинарских и лабораторных занятий для студентов факультета социальной и коррекционной педагогики, а также в консультативной деятельности автора при организации взаимодействия МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда с семьями младших школьников.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (144 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (I глава - 57 с, II глава - 51 с), заключения (4 с), списка литературы (161 наименование), 8 приложений. Текст диссертации содержит 2 таблицы и 2 рисунка.
Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника
Семья является одним из активных факторов, влияющих на формирование и развитие личности человека. Она выступает важнейшим социальным институтом, ячейкой общества. Роль семьи в становлении личности человека отражена во многих нормативно-правовых и законодательных актах. В частности, в статье 38 конституции Российской Федерации [54] говорится о том, что родители обязаны заботиться о воспитании детей, причем забота о детях и их воспитание - это равное право и обязанность обоих родителей, а 43 статья конституции закрепляет обязанность родителей по обеспечению получения детьми основного общего образования. В семейном кодексе Российской Федерации закреплены права и обязанности родителей по воспитанию своих детей. В том числе, согласно статье 63 пункта I семейного кодекса родители «обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей», а пункт 2 статьи 63 гласит о том, что «родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования». В статье 64 семейного кодекса отражены права и обязанности родителей по защите прав и интересов детей [105].
В Международной Конвенции ООН о правах ребенка отмечается, что родители гарантируют свободу и достоинство своих детей, создавая в семье условия, при которых они могут состояться как личности и граждане, обеспечивая предпосылки для их свободной творческой жизни [75]. Статья 52 закона РФ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 01.09.2007) гласит, что «родители имеют право выбирать форму получения образования, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением». На родителей возлагается ответственность за получение детьми основного общего образования, но родители также имеют право дать ребенку начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в семье [36].
Необходимо отметить, что во многих регионах России семейная политика признается одним из приоритетных направлений социальной политики. Так, в частности, нормативно-правовая база социальной поддержки семей с детьми в Волгоградской области представлена законами Волгоградской области социальной направленности, содержащими меры поддержки семей с детьми, специальными целевыми программами в области семейной и детской политики, а также постановлениями главы администрации Волгоградской области по вопросам социальной поддержки семей, детей и молодежи. Основные меры поддержки семей с детьми в Волгоградской области содержатся в областных целевых программах «Детство и материнство», «Семья и дети», Программа социальной защиты населения Волгоградской области. Таким образом, семейная политика Волгоградской области направлена на адресную социальную поддержку детей из различных типов семей с выделением семей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Семья является предметом изучения многих наук, в частности педагогики, психологии, социологии, философии и других. В рамках нашего исследования необходимо уточнить социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии ребенка младшего школьного возраста, в том числе определить ее сущностные характеристики. В современной науке нет единого определения семьи. Так, в толковом словаре русского языка СИ. Ожегова слово «семья» раскрывается как группа живущих вместе близких родственников [86]. Педагогический энциклопедический словарь определяет семью как основанную на браке или кровном родстве малую группу, члены которой связаны взаимной моральной ответственностью и взаимопониманием [89]. Социальная педагогика рассматривает семью как малую социальную группу людей, объединенную кровнородственными или иными приравненными к ним связями, члены которой связаны общностью быта, взаимной материальной и моральной ответственностью [108]. Представители семейной терапии (К. Маданес, С. Минухин, Дж. Хейли, Л. Хофман и др.) рассматривают семью как систему отношений, основное назначение которой - поддерживать индивидуальность своих членов, создавая ощущение принадлежности к целому [17, с. 11].
Обратившись к зарубежным исследованиям семьи, находим, что ученые по-разному определяют понятие «семья». Так, М. Айхлер определяет семью как «социальную группу, в состав которой могут входить, а могут не входить взрослые обоих полов, могут входить, а могут не входить дети; взрослые в составе семьи могут состоять, а могут не состоять в браке, могут проживать вместе или по отдельности, могут иметь сексуальные отношения, а могут не иметь таковых» [158] . Канадская исследовательница Л. Белла и ее коллеги определяют семью как сложную сеть взаимоотношений, которая не существует как данность, а воссоздается и пересоздается в каждый момент в определенной «работе чувств». Социолог Э. Берджесс в рамках функционального подхода рассмотрел семью как «единство взаимодействующих личностей» и увидел в крахе «традиционной» семьи не институциональный кризис семьи вообще, а лишь «усиление» эмоциональных опор брака и тем самым института супружества как автономного от семьи социального образования [120, с. 79].
В психолого-педагогической литературе понятие «семья» часто отождествляется с понятием «брак». По мнению ученых СИ. Голода и А.А. Клецина брак выступает как исторически сложившиеся разнообразные механизмы социального регулирования сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, направленного на поддержание непрерывности жизни [24]. Но, по мнению А.Г. Харчева, семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, поскольку она, как правило, объединяет не только супругов, но и детей, других родственников или просто близких супругам и необходимых им людей [136].
Особенности организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
Проблема взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей с целью позитивного развития личности ребенка остается актуальной в современной общеобразовательной практике. Необходимо отметить, что в научно-педагогической литературе, отражающей вопросы и проблемы объединения воспитательных сил общеобразовательного учреждения и семьи в деле развития личности ребенка, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «партнерство», «взаимодействие». Суть данных понятий раскрывается в диссертационных исследованиях различных периодов. В частности, проблема взаимодействия школы и семьи рассмотрена в работах К.Е. Андреевой (2000), В.Н. Белоноговой (2000), Т.Н. Касимовой (2006), Л.Г. Колесовой (1999), Г.М. Рогозиной (1993), Н.И. Стрекаловой (1995), Л.А. Черенцовой (2002), А.В. Шукаевой (2006) и других. Так, К.Е. Андреева затрагивает в своем исследовании проблему формирования положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы в совместной деятельности младших школьников [3]. В.Н. Белоногова решает вопросы гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника [6]. Т.Н. Касимова рассматривает взаимодействие семьи и общеобразовательного учреждения как социально-педагогических партнеров [49]. Л.Г. Колесова пишет об организации взаимодействия семьи и педагогического коллектива в структуре деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе [53]. Г.М. Рогозина акцентирует свое внимание на взаимодействии родителей и детей в общеобразовательной школе [97]. Частные вопросы организации взаимодействия школы и семьи по профилактике нарушенного психического здоровья младших школьников отражаются в исследовании Н.И. Стрекаловой [124]. Проблема взаимодействия школы и семьи в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника находит отражение в работах Л.А. Черенцовой [147]. В исследовании А.В. Шукаевой рассматривается взаимодействие семьи и школы в формировании здорового стиля жизни у детей младшего школьного возраста на основе деятельности семейного физкультурно-оздоровительного [152]. В данных диссертационных исследованиях взаимодействие родителей и детей рассматривается как одновременный процесс их взаимного влияния, «обмена», обогащения, и определенный тип, форма их взаимосвязи и отношений.
Докторская диссертация М.Н. Недвецкой посвящена проблеме управления качеством педагогического взаимодействия школы, и семьи, в которой автор разрабатывает концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи и выявляет педагогические условия эффективности данного процесса [80].
Партнерство школы с семьей отражено в работах Г.Л. Мозжухиной (2006) [78], Н.Г. Одинец (2006) [85], под которым авторы понимают взаимовыгодное взаимодействие семьи и школы, в котором заинтересована каждая из сторон. Совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи нашла отражение в работах Е.Н. Букреевой (2003), Ф.Х. Лепшоковой (2006), Л.А. Саенко (2003). Под совместной работой школы и семьи понимается содействие школы в решении проблем семьи. В частности, в исследовании Е.Н. Букреевой отражено содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме [17]. Ф.Х. Лепшокова делает акцент на формировании познавательной активности младших школьников в совместной работе школы и семьи [64]. В работе Л.А. Саенко рассмотрены вопросы организации социально-педагогической работы школы с семьями безработных Ставропольского края [99].
Внимание к проблеме взаимодействия школы с семьей уделяется также в работах Е.А. Александровой (2008), Н.Б. Крыловой (2007), Л.Н. Маленковой (1994) и др. Авторы рассматривают проблемы взаимодействия детей, родителей и педагогов (Л.Н. Маленкова [68]), акцентируют внимание на свободном воспитании в семье и школе (Н.Б. Крылова [58]), дают рекомендации родителям по взаимодействию с детьми (Е.А. Александрова [2]).
Идею сотрудничества школы с родителями находим в работах А.Б. Ильясовой и В.Г. Богина [45]. Авторы отмечают, что идея сотрудничества в сфере «учитель - родитель» и «родитель - ученик» рассматривается достаточно редко в педагогике. Данное обстоятельство обусловлено причинами того, что школой недооценивается роль родителей в образовательном процессе, а также тем обстоятельством, что у школы нет выработанных форм сотрудничества с родителями, причем нет как форм вовлечения родителей в обучение детей, так и пространства, где родители могли бы реализовать свои возможности. Однако, авторами замечено, что нельзя говорить, будто школа не делает попыток привлечения внимания родителей к обучению их детей, но не предполагается совместного поиска мер по выходу из проблемной ситуации и тем более совместного, согласованного осуществления этих мер. Таким образом, важно отметить, что, по мнению А.Б. Ильясовой и В.Г. Богина, сотрудничество родителей является одним из приоритетных и многообещающих направлений в сфере развития отношений школы с семьей.
Обратившись к исследованиям В.Г. Бочаровой, отметим, что автор употребляет понятие «взаимодействие» общеобразовательного учреждения и семьи и обозначает им объединение этих воспитательных институтов. По ее мнению взаимодействие школы и семьи- - это двусторонний процесс взаимодействия субъектов друг на друга. В процессе данного взаимодействия школы и семьи устанавливается взаимосвязь этих сторон, которые, находясь в определённых отношениях, представляют определённую систему педагогического влияния наличность [108, с. 74].
Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника
Как отмечалось выше, семья является одним из важнейших воспитательных институтов, которому принадлежит огромная роль в формировании личности человека. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни.
Наиболее остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек одного или обоих родителей, внутрисемейного конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка. Поэтому позитивное общение с родителями выступает важным фактором нормального личностного развития ребенка.
Подробное диагностическое исследование личностного развития ребенка включает в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. Необходимо знать, как строится межличностное общение родителей и детей, какие взаимоотношения складываются в семье. С помощью методик диагностики детско-родительских отношений можно получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины семейных ссор и конфликтов. Эти методики делятся на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель-ребенок» глазами родителя, другие - глазами ребенка.
Цель нашего диссертационного исследования состоит в научном обосновании педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника. Как показывает теоретический анализ подходов к организации взаимодействия с семьей, его необходимо строить с учетом положений дифференцированного подхода, обращая внимание на типологию семьи. Определить типы семей возможно с помощью диагностики социально-педагогического потенциала семьи, что позволит также изучить влияние того или иного типа на личностное развитие ребенка. В современной науке существует разнообразие диагностик семьи, однако они недостаточно эффективно применяются в педагогической практике в процессе диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника.
В нашем исследовании мы считаем необходимым разработать систему диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника. Система (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) - это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность, единство» [13]. Под системой диагностики мы понимаем совокупность этапов, ее комплексный характер, а также использование диагностических методик, которые могут быть применимы в результате изучения какого-либо субъекта, в частности, семьи.
Отметим, что опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Целью констатирующего эксперимента была диагностика социально-педагогического потенциала с целью выделения типов семьи и определения их влияния на развитие личности младшего школьника. Формирующий этап эксперимента предполагал обоснование и апробацию педагогических условий при организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника. Контрольный эксперимент проводился с целью проверки результатов опытно-экспериментальной работы по организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.
На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика семей, воспитывающих младшего школьника. Целью первого этапа диагностики была разработка программы диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника, соответствующая поставленным целям, задачам и учитывающая специфику отношений в семье, воспитывающей ребенка данной возрастной группы. Отметим, что на сегодняшний день существует многообразие методик, позволяющих изучать семью и особенности отношений в ней (например, методика PARI Е. Шеффер и Р. Белла; тест опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика «Анализ семейных взаимоотношений (АСВ); методика «Чернильные пятна» Г. Роршака; методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» Дж. Морено и др.) Нам необходимо было подобрать методики, которые были бы применимы для изучения семьи, воспитывающей младшего школьника. При отборе ряда методик, необходимых для изучения семьи мы придерживались следующих основных положений [84]: «педагогический» характер диагностики, то есть, получение определённых сведений о семье с целью изучения ее влияния на ребенка, а также адекватность используемых методик возрастным особенностям младшего школьника.
Также хотим отметить тот факт, что при изучении социально-педагогического потенциала семьи и выявлении ее влияния на ребенка невозможно ограничиваться методами, представленными какой-то одной областью научного знания. Так при разработке программы диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника, мы опирались на системный междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать диагностические методы педагогики и психологии.
Диагностика семьи, организованная нами, носила комплексный характер. В этот процесс были подключены педагоги - психологи общеобразовательных учреждений, на базе которых проходило исследование. Совместно с ними мы подбирали диагностические методики и интерпретировали результаты. Социальные педагоги участвовали в изучении социальных характеристик семьи. Совместно с медицинскими работниками мы изучали карты младших школьников, где отражено общее состояние здоровья и перенесенные заболевания. Учителя-логопеды помогли в анализе речевых карт, позволяющие оценить речевые нарушения младших школьников. Беседы с классными руководителями, другими педагогами, сверстниками позволили характеризовать личность младших школьников с точки зрения их успеваемости, положения в классном коллективе, поведения в школе, особенностей интересов и склонностей, а также мы получили сведения о семьях детей.
Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал обоснование и апробацию педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника. Необходимо отметить, что в рамках нашего диссертационного исследования под «взаимодействием общеобразовательного учреждения с семьей» мы понимаем организацию деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой, родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития. Теоретический анализ подходов к организации взаимодействия общеобразовательных учреждений с семьей показал, что оно должно строиться с учетом положений дифференцированного, а также системно-целостного подходов в педагогике. Суть дифференцированного подхода заключается в том, что в результате выявления типов семьи, в соответствии с особенностями каждого типа происходит отбор форм и методов для работы с каждым из них. В своем исследовании мы опираемся на научные основы данного подхода, разработанные Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, А.А. Кирсановым, И.А. Лернером, Б.Т. Лихачевым, А.В. Мудриком, М.Н. Скаткиным, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Системно-целостный подход обеспечивает целостное построение всей системы взаимодействия, которая предполагает активное взаимодействие всех субъектов, четкое планирование их взаимодействия, умелое разделение функций, взаимосвязь всех основных компонентов (целей и задач, форм, методов, средств и анализа результатов). Данный подход находит свое отражение в исследованиях В.П. Беспалько, B.C. Ильина, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др., работы которых явились основанием для построения взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей.
В ходе теоретического анализа подходов и особенностей взаимодействия школы с семьей, нами были выделены и описаны педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника: организационные, к которым относятся: условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия; условие изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей; а также деятельностно - содержательные: условие соблюдения преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов; условие использования форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и проблемами семей.
Кроме того, мы выявили принципы, которыми необходимо руководствоваться при организации взаимодействия с семьей младшего школьника: принцип целенаправленности, единства, комплексности и системности.
На этапе формирующего эксперимента нами было организовано взаимодействие МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда с семьями младших школьников, в процессе которого проходила апробация педагогических условий, которые способствуют его эффективности. На этапе констатирующего эксперимента проходило диагностическое исследование социально-педагогического потенциала семьи, подробное описание которого представлено в первом параграфе второй главы текста диссертации. В результате апробирования результатов диагностики мы пришли к выводу, что среди изученных нами семей, воспитывающих ребенка младшего школьного возраста, выявились три типичные группы: социально и педагогически дееспособные семьи, которые составили 14,3% от общего количества семей младшего школьника, социально и педагогически нейтральные (19%) и социально и педагогически недееспособные (66,7%). С учетом данной типологии мы организовали взаимодействие с семьей.
Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей предполагала непосредственную организацию совместной деятельности с каждым типом семьи, учитывая дифференцированный и системно-целостный подходы.
Останавливаясь на соблюдении первого организационного педагогического условия о признании семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия, отметим, что общеобразовательному учреждению принадлежит высокая значимость для удовлетворения социально-педагогической потребности населения, и в первую очередь семьи, в образовании подрастающего поколения. С поступлением ребенка в школу общеобразовательное учреждение становится не менее важным институтом для его формирования и развития, в школе происходит дальнейшее развитие личности ребенка и адаптация его в современном обществе. Организуя взаимодействие с семьей с целью позитивного личностного развития школьника, общеобразовательное учреждения должно учитывать тот факт, что семья является первым воспитательным институтом и может прямым образом влиять на него. Школа становится инициатором взаимодействия с ней. Во взаимодействие привлекаются административный аппарат общеобразовательного учреждения, классные руководители, специалисты социально-психологического профиля, а именно педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, медицинские работники, школьный библиотекарь. Каждый из них имеет непосредственное отношение к ребенку, взаимодействует с ним, знает его проблемы и потребности. В ходе выполнения должностных обязанностей классный руководитель и специалисты социально-психологического профиля диагностируют и тщательно изучают семьи младших школьников, определяют проблемы и степень влияния семейных отношений на ребенка, осуществляют выбор основных направлений взаимодействия каждого субъекта с семьей. Задача коллектива школы состоит в привлечении семьи к участию в учебно-воспитательном процессе, повышение значимости семьи в личностном развитии ребенка.
Второе условие изучения семьи для реализации дифференцированного подхода в организации взаимодействия с семьей предполагает учитывать типологию семей, особенности семейных отношений, социально-педагогический потенциал, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также заинтересованность семьи ребенком, его потребностями и проблемами и организовывать взаимодействие с привлечением всех субъектов с учетом проблем семьи и особенностей формирования личности ребенка в ней. Отметим, что в науке разработаны различные классификации семей, о чем подробно говорилось в первом параграфе первой главы диссертации. В основу своей типологии мы положили такую характеристику семьи, как ее дееспособность, т.е. возможность реализации семьей своих функций для позитивного личностного развития ребенка. На основании широкого изучения семьи и данных проведенной нами диагностики мы выявили три типа семьи, воспитывающих младшего школьника и предположили, что взаимодействие с ними будет более эффективным при соблюдении описанного условия изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, который приведет к учету особенностей каждого типа и постановке целей и задач взаимодействия с каждой семьей.
