Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гуманистическое направление в обучении и его проблемы 13
1. Дидактические концепции обучения в контексте гуманизации образования 13
2. Определение метода обучения в зарубежной и отечественной дидактике 45
ГЛАВА II. Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися в школе США 74
1. Особенности педагогического взаимодействия в процессе реализации методов обучения в зависимости от их теоретико-методологических оснований 74
2. Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися 92
Заключение 165
Библиография 175
Приложения 195
- Дидактические концепции обучения в контексте гуманизации образования
- Определение метода обучения в зарубежной и отечественной дидактике
- Особенности педагогического взаимодействия в процессе реализации методов обучения в зависимости от их теоретико-методологических оснований
- Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися
Введение к работе
Происходящие в нашей стране социально-экономические перемены, связанные с гуманизацией и демократизацией общественных отношений, с активным включением в мировой цивилизованный процесс, находят свое отражение и в образовании. На смену автократии и жесткому единообразию в образовании, часто приводившим к обезличенности и формализации обучения, пришли идеи гуманизации образования, его дифференциации и интеграции, нормой становится образование в свободе и для свободы, упрочивается сознание ценности и самоценности развивающейся личности. Дальнейшее развитие мирового цивилизационного процесса будет усиливать значение активного включения всех людей, живущих на Земле, в единое культурно-образовательное пространство. Такое включение позволит решать глобальные проблемы, с которыми столкнулось и еще столкнется человечество.
Существенной стороной гуманистической стратегии является стремление сочетать отечественный опыт гуманизации образования и зарубежный опыт по реализации ее идей в практику обучения и воспитания учащихся. Западные страны в первой половине XX в, столкнулись с проблемами, которые сейчас предстоит решить и нашему обществу. В России эти проблемы связаны с преодолением последствий тоталитарной системы; их решение должно помочь человеку обрести независимость в суждениях и оценках, действиях и поступках, т. е., в конечном итоге, помочь осознать свою индивидуальность, место и значение своего Я в изменяющемся мире. Одним из факторов становления человеческого в ребенке является образование, ориентированное на его развитие, формирование у него системы эмоционально-ценностных отношений к миру, людям и самому себе, способности выбирать систему ценностей, выражать оценочное и ценностное отношение к социуму, своей деятельности и деятельности других.
Изучение опыта осуществления гуманистически направленного обучения за рубежом и обоснование возможности его использования в России позволит указать методы реализации гуманизации образования, В связи с этим весьма дродук- тивным представляется обращение к опыту образования США, поскольку здесь создаются и апробируются новые концепции школы, предусматривающие, в частности, изменение содержания и методов обучения, достигнуты конкретные результаты в деле гуманизации процесса обучения.
Психолого-педагогические исследования в США всегда приковывали внимание отечественных ученых. В работах И.С вадко веко го, Б.Комаровского, М.Бернштейна, несмотря на вынужденное использование авторами идеологических стандартов, обстоятельно раскрыт опыт организации учебного процесса в американской школе, подчеркнута активность поисков способов его обновления, положительно оценены попытки решения проблемы "школа и мир труда".
В обстоятельных монографиях 70-х - 80-х гг. В.П.Борисенковой , Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джу римского, В.П.Лапчинской, 3..А,Мальковой,
Н.Д.Иикандрова, В.Я,Пилиповского, О.И.Салимовой, С.А.Тангяна, Т.А.Хмель, Т.Ф.Яркиной осмыслены история развития и становления американской системы образования, ее теоретико-методологические основы, социальная сущность реформ в образовании и тенденции его развития, В работах Г.Д.Дмитриева, МВ.Кларина, В.С.Митиной, В.Н.Чорного в процессе анализа различных дидактических концепций раскрываются подходы к обновлению и модернизации школьного образования, методы и организационные формы обучения учащихся. В коллективной монографии "Реформы образования в современном мире; глобальные и региональные тенденции" (1995 г.) анализируются состояние образования и тенденции его развития, современные направления в дидактике, характеризуется баланс успехов и неудач, достоинств и недостатков реформ в области образования.
Анализ научной литературы показывает, что российскими учеными достигнуты значительные результаты в исследовании различных проблем развития образования в США. Вместе с тем следует отметить, что вопросы, связанные с выявлением методов реализации гуманистически направленного обучения, формирующих систему эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, людям и самим себе, не были предметом специального исследования. Потребность воспол- нить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования. [В современном образовании очевидно противоречие между пониманием важности гуманизации образования и возможностью ее реализации. Сложность ситуации состоит в том, что необходимо не только ориентировать учителя на постижение нравственных общечеловеческих ценностей, но и так построить его работу, чтобы гуманизм определил характер и содержание взаимодействия между педагогом и учащимися, качество школьной жизни и, в конечном счете, новый стиль жизнедеятельности учителя и ученика. |
Стремление указать один из способов разрешения этого противоречия, апеллируя к опыту американской школы, и определило проблему нашего исследования - выявление методов реализации гуманистически направленного обучения в американской школе и оценка возможности их использования в отечественном образовании в аспекте формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений.
Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс обучения в образовательных учреждениях США.
Предмет исследования - способы организации педагогического взаимодействия учителя и ученика в процессе осуществления гуманистически направленного обучения как элемент профессиональной деятельности учителя в США.
,' / Цель исследования ~ раскрыть особенности взаимодействия между учителем и учащимися в американской школе в зависимости от использования методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях, и выявить возможности отдельных методов обучения в осуществлении гуманистически направленного образования в отечественной школе. / j Гипотеза исследования.
Формирование опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся в процессе их взаимодействия с педагогом предполагает использовани в процессе обучения адекватных этой задаче методов обучения. Ее решение станет реальностью, если раскрытие природы гуманистически ориентированного обучения в школе США и методов обучения, реализующих гуманистический подход к личности учащегося, будет сочетаться с обоснованием возможности распространения американского опыта в рамках принятой российской педагогической наукой и практикой методологии, имеющей свое "лицо" - свою исторически и духовно обусловленную специфику и учитывающей реальности современной жизни страны. / ч-
На наш взгляд, наиболее значимыми для формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений в условиях современной перестройки образования в российской школе могут стать метод молчания (метод открытий) и консультативный метод,;
Педагогическое взаимодействие, организуемое посредством этих методов, становится средством осуществления гуманистически ориентированного обучения, если: стимулирование учения детей, осуществляемое посредством открытого межличностного общения, оказывается отправной точкой для сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи; совместная деятельность, в процессе которой учащиеся проявляют настойчивость, независимость в суждениях и оценках, реализуют творческие способности, становится основой для формирования у детей ответственного отношения к учению и побуждает их к самообразованию; обеспечение активной роли учащихся, предполагающее учет их потребностей и интересов, достигается посредством сочетания ролей, выполняемых педагогом: искренний консультант; сторонник, помогающий ученику-клиенту поняті и решить проблемы; фасилитатор; стимулятор; нейтральный наблюдатель, - г учеником: клиент; учитель (по отношению к другим ученикам); личность, решающая проблемы и оценивающая свои достижения); ІЗадачи исследования:
1. Сопоставить подходы к определению методов обучения в отечественной и зарубежной дидактике. 2. Определить гуманистическую роль учителя и учеников в образовании США и России. 3. Выявить различил в методологической позиции ученых США и России относительно методов обучения. 4. Исследовать возможности метода молчания и консультативного метода обучения в осуществлении, гуманистически направленного обучения в отечественном образовании, і
Положения, выносимые на защиту:
В современном образовании существует противоречие между пониманием учителем необходимости и важности реализации гуманистически ориентированного обучения, формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений и возможностью педагога развивать такие отношения посредством методов обучения. Разрешению этого противоречия может способствовать внедрение зарубежного педагогического опыта осуществления гуманистически направленного обучения в процессе взаимодействия между учителем и учащимися, организуемого посредством реализации методов обучения.
Осуществление гуманистически ориентированного обучения предполагает использование методов, реализующих гуманистический подход к личности ученика. Методы осуществления гуманистически направленного обучения, посредством которых учитель организует осмысление учащимися способа решения проблем, должны заключать в себе возможность руководства не только познавательной деятельностью учащихся, но и развитием у них эмоционально-ценностных отношений.
3. Стратегия деятельности учителя в отечественной школе становится эффективной, когда при организации им посредством метода молчания или консультативного метода взаимодействия роли учителя (искренний консультант; сторонник, помогающий ученику-клиенту понять и решить проблемы; фасилитатор; стимулятор; нейтральный наблюдатель) и учащихся (клиент; "учитель"; личность, решающая проблемы и оценивающая свои достижения) не только сочетаются, но и имеют тенденцию к взаимопроникновению. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся должно осуществляться на основе такой центрации на личность учащегося, которая, создавая условия для сотрудничества, одновременно объединяет, сплачивает педагога и учащихся и приводит их к диалогической целостности.
Новизна исследования;
Раскрыты особенности педагогического взаимодействия, организуемого в школе США посредством ряда методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях. (Методы обучения, основанные на бихевиоризме, ограничивают вовлечение детей в процесс овладения содержанием образования. При использовании методов обучения, реализующих гуманистический поход к личности ученика, организуемое учителем взаимодействие стимулирует познавательную деятельность, создавая условия для открытого межличностного общения при решении проблем и осмыслении достигнутых результатов, для самореализации творческого потенциала, для проявления независимости в суждениях и оценках).
Выявлено общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных ученых относительно определения метода обучения как дидактической категории. (Общее: понимание метода обучения как способа совместной деятельности учителя и ученика; различия проистекают из понимания педагогической науки: у американских ученьгх понимание педагогики проступает в психологизме как методологической позиции, методологическая позиция отечественных ученых - педагогика как комплексная наука должна объединять в себе знания других наук постольку, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания, и изучать человека в своем собственном предмете, т.е. в аспекте целенаправленной деятельности по формированию его личности.) - Выявлены педагогические условия, соблюдение которых позволяет в США и позволит в России формировать у учащихся опыт эмоционально- ценностных отношений в контексте гуманистически ориентированного обучения.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Результаты исследования расширят научные представления о гуманистически направленном взаимодействии между учителем и учащимися, о возможностях использования опыта зарубежной школы в отечественном образовании.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании возможности использования опыта американской школы по организации гуманистически направленного взаимодействия между учителем и учащимися в практике средней школы России. Результаты диссертационной работы направлены на совершенствование организации педагогического взаимодействия в процессе осуществления гуманистически направленного обучения как элемента профессиональной деятельности учителя, на совершенствование общепедагогической подготовки будущего учителя в части освоения им учебного курса "Педагогические теории, системы и технологии".
Методологической основой исследования являются аксиологически-гуманистические теории личности, рассматривающие проблему человека; современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, современные теории и концепции методов обучения.
Исследование базируется на:: - основных положениях гуманистической психологии (Э.Колли, А.Комбс, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Паттерсон, У.Перки, К.Роджерс, Р.Уорнер; С.Сштап, C.Gattegno, A.S.Neill) и теории обучения (PJVLAirasian, M.D.Alcorn., D.P.Ericson, G.D.Fenstermacher, P.Goodman, J.F.Soltis, K.A.Strike, J.White); - основных положениях методологии педагогики (М.И.Алексеев, Н.И.Болдырев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); современных концепциях гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, ВЛ.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Г.Бусыгин, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, А.В.Кирьякова, И. А.Колесникова, ПБ.Крылова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.А.Шиянов, В.И.Щеголь); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, КХК.Бабанский, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина); - зарубежных исследованиях методов обучения (E.Anthony, R.W.Blair, B.Bowman, H.D.Brown, G.Burkart, M.Celce-Murcia, L.HCIark, C.Curran, C.Gattegno, T.Krai, D.Nunan, CH.Prator, J.C.Richards, T.Rodgers, J.S.Starr). - отечественной теории методов обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, А.И.Пискунов, ИЛЛодпасый, МЛ.Скаткин, И.Ф.Харламов, Г Л.Щукина,); і - теоретических положениях сравнительной педагогики (ВЛ.Борисенкова, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин,
В.П.Лапчинская, З.АМалькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, О.И.Салимова, С.А.Тангян, Т.А.Хмель, В.Н.Чорный, Т.Ф.Яркина). і Базой исследования являются: - опыт повышения квалификации учителей при городском отделе образова ния города Уральска, осуществляемого педагогами "Корпуса мира" ("Peace Corps") по теме "American Life and Education"; - опыт работы Самарской общественной организации преподавателей (СООПИЯ) с участием экспертов из США; - личный опыт педагогической работы в средней школе и Самарской госу дарственной сельскохозяйственной академии (5 лет).
Организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе исследования была определена источниковедческая база и библиография по проблеме, включающая монографии на русском и английском языках, публикации в отечественных и американских журналах ("Instructor", "'leaching Pre К-8", "Teacher", "English Teaching Forum", "Journal of Teacher Education" и др.). На этом этапе рассматривались основные направления в зарубежной дидактике и определялись особенности трактовки понятия "метод обучения" зарубежными и отечественными учеными. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать тему исследования, выделить его объект, предмет, сформулировать цель и задачи. Результатом этого этапа исследования явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования.
Второй этап. В результате анализа методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях, были выявлены их психологические и педагогические аспекты. Сравнение этих методов на основе выделенных нами показателей позволило раскрыть природу гуманистически направленного обучения, выявить методы, использование которых позволяет формировать опыт эмоционально-ценностных отношений, а таюке условия, обеспечивающие становление и актуализацию такого опыта.
Третий этап. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением и анализом концепций гуманизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта эмоционально-ценностных отношений в процессе гуманистически направленного обучения.
Методы исследования.
Для проверки исходных положений и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету; теоретический анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и методической литературы; исторический, логический и сравнительно-сопоставительный методы исследования, социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение, варианты кон- статирующего и формирующего экспериментов.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; опорой на результаты современных психологических и педагогических теорий; использованием разнообразных методов исследования, применяемых в области общей и сравнительной педагогики и адекватных его предмету; результатами опытно-экспериментальной работы.
Результаты исследования представлялись и апробировались на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, в муниципальном лицее и в школе №2 г. Кинеля, на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманизации и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт" 1997 г., на Самарском областном семинаре, организованном фондом Дж.Сороса с участием экспертов из США в 1997 г., на Всероссийской научно-практической конференции "Культура и образование" 1998 г., в the International School (международная школа).
Дидактические концепции обучения в контексте гуманизации образования
Происходящие в нашей стране социально-экономические перемены затрагивают систему образования. Переход к рыночной экономике, создание демократического общества вызывают необходимость становления гуманистических отношений между людьми.
Вместе с названными переменами имеет место обострение глобальных проблем современности. Нельзя отрицать, что научно-технический прогресс имеет определенный эффект для общества, но вместе с тем, он может привести к возникновению угрозы ядерной катастрофы, нарушению экологии, энергетическому кризису и к угрозе дегуманизации человека.
Одной из наиболее важных проблем современного образования следует считать проблему гуманизации, которая стоит в центре внимания педагогической общественности всего мира.
Гуманизация образования, имеющая глобальный характер, предстает как аспект всемирного общецивилизованного процесса, в рамках которого результаты отечественной мысли могут быть познаны и оценены в сопоставлении с общими итогами развития мировой науки.
В этой связи представляет интерес изучение опыта образования в других странах по осуществлению гуманистически направленного обучения, целью которого является становление развивающейся самореализующейся личности ребенка, формирование способности учащихся к свободному выбору ценностей, их осмыслению и переоценке в изменяющемся мире. Необходимость осмысления опыта реального осуществления образования в демократических странах обусловлена рядом причин.
Во-первых, гуманизация является основным условием помогающим жить человеку в нашем катастрофически изменяющемся мире. Западные страны в первой половине XX века столкнулись с проблемами, которые предстоит решить нашему обществу. Это проблемы, связанные с преодолением последствий тоталитарной системы, с обретением человеком свободы, с его возможностью быть независимым в оценках и суждениях, в поступках и действиях. Все это, в конечном итоге, связано с осознанием человеком своей индивидуальности, своего «Я» в мире и в отношении к миру. Одним из факторов становления человеческого в человеке является образование, ориентированное на развитие ребенка, формирование у него системы эмоционально-ценностных отношений к миру, людям и самому себе. В результате ребенок становится способным са -мостоятельно выбирать систему ценностей, выражать оценочное и ценностное отношение к миру, к людям, к своей деятельности и к деятельности других.
Во- вторых, изучение опыта гуманизации образования в демократических странах позволит отобрать то ценное, что может быть использовано в нашем образовании. Этот выбор связан с поиском реальных механизмов реализации превосходных и высокозначимых ее идей, которые принимаются нашей педагогической общественностью.
В-третьих, изучение опыта позволит не только преодолеть несоответствия в отечественном образовании, но и станет отправной точкой приобщения детей к мировой культуре, к общечеловеческим ценностям, принятыми демократическими системами.
-^ [ Анализ проблемы гуманизации западных образовательных систем выявляет, что в демократических странах, как отмечает Д. Уайт, эти проблемы связаны с дальнейшей либерализацией демократической формы жизни, с воспитанием ребенка как гражданина либерального демократического общества, с устранением препятствий в воспитании такого человека/223,3-9/.
Мы обращаемся к одной из важнейших проблем гуманизации образования, которая стоит перед нашей школой. В рамках гуманистически направленного обучения в школе США мы исследуем опыт организациивзаимодействия между учителем и учащимися в процессе обучения, основанного на гуманистических ценностях, на признании того, что ребенок является целью собственного развития, а не средством достижения целей педагога, на уважении личности ребенка, на принятии его таким, каков он есть, на признании того, что у ребенка могут быть свои нравственные взгляды, что он реализует свою систему ценностей, выражает и предъявляет себя такими способами, которые присущи только ему, и никому другому.
Такое взаимодействие между учителем и учеником может создаваться педагогом и посредством системы методов обучения. Интерес к методам обучения вызван и тем, что их применение позволяет не только формировать опыт репродуктивной и творческой деятельности, но и опыт эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, людям и самим себе. Посредством методов обучения учитель выражает собственное отношение к детям. Учащиеся воспринимают образ педагога и с позиции того, как он их обучает и каково его отношение к ним.
С помощью методов обучения учитель реализует содержание образования, структурными элементами которого являются - опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления — умений и навыков; опыт творческой деятельности — в форме проблемных ситуаций; опыт эмоционально-ценностных отношений /64, 115/. Выбор тех или иных методов обучения предопределяет характер и направленность взаимодействия учителя и учащихся, \ _/
І Теоретический и практический интерес для отечественной педагогической науки представляет обоснование таких методов обучения, которые способствуют формированию опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся. В отечественной дидактике, как отмечает И.Я. Лернер, не найдено адекватных методов, посредством которых учитель формирует у учащихся опыт эмоционально-ценностных отношений /133,82/. /
J l Основой нашего исследования является сравнительно- сопоставительный анализ, Это означает, что мы исследуем проблему методов обучения на основе сравнения научных представлений о методе обучения, сложившихся в отечественной и зарубежной дидактике}, г
Прежде чем перейти к анализу методов обучения и опыта осуществления гуманистически направленного обучения на основе взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения, необходимо осмыслить сущность и природу традиционного (технократического) и гуманистического обучения и воспитания. Каждой из этих парадигм образования свойственен адекватный ей тип педагогического мышления и сознания: сциентистско-технократический и гуманистический. Этот тип педагогического мышления и сознания определяет характер, направленность и содержание деятельности учителя, в целом, и его взаимодействия с учащимися, в частности. Каждый из этих типов мышления и сознания предопределяет и дидактические поиски ученых в современной педагогике.
Акцентируя на этом внимание, М. В, Кларин подчеркивает;, что если сциентистско-технократическое научно педагогическое сознание проецирует в сферу дидактики социально-инженерную идеологию, рассматривает обучение как конструируемый процесс с фиксированными, жестко планируемыми результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам и усвоение заданных образцов, то гуманистическое научно-педагогическое сознание реализует в сферу дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на развитие своих познавательных и личностных возможностей, на самостоятельное освоение нового опыта /53,7/. Анализ, выполненный на основе сравнения содержания этих парадигм образования, позволяет проследить как шло изменение научных представлений о методах обучения; выявить природу различных парадигм образования и, как результат, возможности методов обучения в организации гуманистического взаимодействия между учителем и учащимися в процессе обучения в аспекте формирования у них опыта эмоционально-ценностных отношений как компонента содержания образования.
В образовании существует ряд дидактических концепций. Это традиционалистская, рационалистическая модель школы и феноменологическое направление, тесно связанное с неогуманистичекой общественной мыслью /114,81/, В отличие от традиционалистской или консервативной модели образования две другие модели школьного образования развиваются. Эти модели образования и становятся предметом нашего анализа при достижении поставленных задач исследования.
Определение метода обучения в зарубежной и отечественной дидактике
Аналогичной точки зрения придерживается В.И. Загвязинский, который, определяя методы обучения "как способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленные на достижение учебно-воспитательных целей"', отмечает, что метод "реально воплощает в деятельности педагога и ученика социальные, психологические и педагогические факторы, определяющие учебный процесс, непосредственно реализует в деятельности познающего конкретное содержание изучаемого" /41, 26/.
С точки зрения И.Ф. Харламова "под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом" /142, 194-195/.
Ю. К. Бабанский определяет методы обучения как "способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение определенных задач образования, воспитания и развития учащихся" /8, 283/.
Ученый отмечает, что "каждый метод обучения состоит из ряда приемов взаимосвязанной деятельности учителей и учащихся" /8, 2S8/. В то же время он считает правомерным трактовку методов обучения как упорядоченного способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленного на достижение целей образования, воспитания и развития. Трактовки метода обучения как "способа" или "совокупности приемов" являются взаимодополняющими характеристиками этого понятия. Исходя из этой трактовки он отмечает, что приемы деятельности учителя и соответствующие им приемы деятельности учеников сливаются воедино и конструируют метод обучения, и делает вывод, что "каждый метод состоит из определенных приемов деятельности учителя и учащихся", а сочетание приемов образует определенный метод обучения. В то же время Ю.К. Бабанский акцентирует внимание на последовательности применения приемов и отмечает, что в разные методы обучения могут входить одни и те же приемы, вместе с этим, эти приемы в сочетании с другими приемами образуют другой метод обучения /8, 289/.
П. И. Пидкасистый определяет методы обучения следующим образом: "методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач" /102, 219/.
Согласно И. П. Подласому "метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения" /108, 319/. Он также отмечает, что "под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования". Кроме того он обращает внимание на тот факт, что "в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся" /108, 319/. Когда говорят о методах преподавания, то имеют в виду деятельность педагога. Когда говорят о методах учения, то имеют ввиду деятельность учащихся. Методы обучения проявляются, когда речь идет о совместной работе учителя и учащихся.
Анализ различных точек зрения относительно определения понятия "метод обучения" показывает, что общим для ученых является понимание метода как способа деятельности при достижении определенных задач образования и обучения. Различия кроются в том, что одни ученые на первый план ставят деятельность учителя: способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности детей (И. Ф. Харламов).
Другие ученые считают, что методы обучения - это способы совместной деятельности (П.И. Пидкасистый), способы взаимосвязанной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский), способы упорядоченной деятельности педагога и учащихся (И.П. Подласый).
Мы считаем, что первая точка зрения - это точка зрения непосредственного педагогического воздействия, развертывающегося исключительно в рамках субъект-объектного отношения. (Мы говорим об этом типе отношений безотносительно к тому, какой стиль деятельности преобладает в педагогическом воздействии: авторитарное или демократическое руководство деятельностью учения школьников).
Важно подчеркнуть, что для педагогики ведущим отношением является субъект-объектное. Вторая позиция ученых проявляется как позиция, для которой не менее важным является и субъект-субъектное отношение, которое, однако, существует, как подчеркивает В.В. Краевский, внутри субъект-объектного. Совместная деятельность, взаимосвязанная, создает, на наш взгляд, условия для становления субъект-субъектных отношений внутри субъект-объектных.
И в том и другом случае следует вести речь о содержании и характере взаимодействия, основано ли оно на иррациональном авторитете педагога, базирующемся на неравенстве социального статуса, социальных ролей и системы ценностей и на рациональном авторитете, порождающем систему конструктивных отношений /11, 36/. В контексте рационального авторитета учителя возможна реализация гуманистически направленного обучения, которому присущ только свой характер взаимодействия между учителем и учащимся, результатом которого становятся гуманистические отношения между ними.
Первичной формой деятельности, как показывает опыт общественного развития (филогенез), подтвержденный психологической наукой, является совместная или коллективная деятельность. В сущности, - писал А.Н. Леонтьев, - деятельность ... предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть предполагает некоторую совместную деятельность.
Индивидуальная деятельность каждого ученика - это определенный тип его отношений к учению, его мотивы, установки, цели, оценки как субъектные образования. Однако содержание этих субъектных образований во многом зависит, как организована совместная деятельность учения, то есть какие методы использует педагог, а главное, в какой парадигме обучения они реализуются и на что они направлены: на формирование опыта репродуктивной, или творческой деятельности, или опыта эмоционально-ценностных отношений.
Для усвоения каждого из этих компонентов содержания образования, как показывают исследования, проведенные В,В, Давыдовым, характерна своя форма сотрудничества, соорганизации детского взаимодействия. Так, выполнение учебных действий по образцу тяготеет к парному взаимодействию "ребенок - взрослый". Формы сотрудничества воспроизводят отношение "ученик - учитель" /30, 215/.
В групповой работе (то есть совместной деятельности) рефлексивные способности детей формируются наиболее эффективно, чем у детей, принимающих участие в общеклассных дискуссиях/30, 216/.
Особенности педагогического взаимодействия в процессе реализации методов обучения в зависимости от их теоретико-методологических оснований
Возрождение в конце двадцатого века идеи самоценности человека, признание его как цели собственного развития ставит тем самым образование и школу перед необходимостью поиска реальных механизмов гуманизации образования. Решение этой важной социально-педагогической проблемы осложняется недостаточным знанием опыта зарубежной школы, зарубежного образования, которые уже давно стремятся реализовать идеи гуманизации образования.
Осмысление пути, пройденного западной школой, позволит уяснить, каким образом осуществлялся переход от традиционной (технократической по своей сути) модели образования к гуманистической модели образования, какие методы обучения, используемые педагогами, будучи ориентированными на личность учащегося, на его развитие, создающие условия для его саморазвития, позволят формировать опыт репродуктивной, творческой деятельности, а какие опыт эмоционально-ценностных отношений.
Необходим анализ зарубежной теории методов обучения, посредством которых учитель организует учебное сотрудничество и взаимодействие, основанное на гуманистических отношениях.
Осмысление опыта зарубежной школы в обосновании и внедрении методов обучения, основанных на сотрудничестве и взаимодействии, важно потому, что, как подчеркивает С.С. Шевелева, "некоторые педагоги уповают на то, что в ближайшие годы учеными будет разработан универсальный метод обучения, соответствующий современным научным знаниям. Однако целостность и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск педагогов" /151, 42/.
Рассмотрим особенности педагогического взаимодействия в процессе реализации отдельных методов обучения в американской школе, базирующихся на различных теоретических основаниях, выясним характер и направленность взаимодействия между учителем и учащимися, возникающие в результате их использования в учебном процессе, а также какой элемент содержания образования осваивается детьми, когда учитель применяет тот или иной метод обучения.
Приступая к анализу теории методов обучения в американской наукег подчеркнем, что проблема методов обучения, как правило, решается в контексте методики преподавания отдельных предметов. Мы исследуем методы обучения в контексте отечественной теории содержания образования, разработанной В. В. Краевским и И. Я. Лернером, которые наряду с обоснованием его элементов, выделяют пять уровней его формирования. Одним из уровней формирования содержания образования является уровень учебного предмета /35/. Содержание образования на уровне учебного предмета, также состоящее из четырех элементов, осваивается детьми посредством методов обучения.
В отечественной педагогической науке бихевиористский подход к методам обучения не используется и как следствие - отсутствуют методы обучения, основанные на бихевиористской теории. Однако, анализ методов обучения, базирующихся на бихевиоризме, необходим, поскольку их исследование позволит осмыслить природу гуманистических методов обучения.
Обращение к методам обучения, базирующихся на бихевиоризме, обусловлено и тем, что раскрыть природу гуманистических методов обучения возможно только на основе их сравнения с методами обучения, в основаниях которых находятся иные подходы.
Раскрыть природу методов обучения, посредством которых учитель формирует опыт эмоционально-ценностных отношений, - значит определить стойкие, инвариантные характеристики методов, присущие только им.
Теоретической основой аудио-лингвального метода обучения является -бихевиоризм. Исходя из того, что мы исследуем методы обучения, посредством которых учитель реализует содержание образования, сформированное на уровне учебного предмета, мы считаем, что выявленные закономерности имеют общепедагогический характер.
Психолого-педагогические аспекты, характеризующие аудио-лингвальный метод, распространяются и на общепедагогические методы, в основе которых находится бихевиористская концепция. Ученые-педагоги, разработавшие аудиолиигвиализм, не только имели теорию языка, но и работали в то время, когда бихевиористская психология заявила о перехвате секретов человеческого учения.
Это привело к появлению дидактических концепций, которые объясняли как внешнее событие (стимул) вызывало изменение в поведении личности (ответ) без использования таких понятий как "ум" или "мысль'/ или любого другого умственного проявления. Бихевиоризм оказал важное влияние на психологию, образование и обучение особенно в СІШц и использовался такими психологами, как Скиннер, Осгуд и Стаатс" /209, 34/.
Для бихевиориста человек является организмом, способным на широкий поведенческий репертуар. Б. Скиннер, X. Дуглас Браун, Дж. Ричарде констатируют, что появление этого поведения зависит от трех решающих элементов в учении: стимула /a stimulus/, который служит для того, чтобы вызывать поведение; ответа /a response/, который вызывается стимулом; подкрепления /reinforcement/, которое отмечает ответ как подходящий (или неподходящий) и поощряет повтор (или запрещение) ответа в будущем (см. схему 2).
Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися
В нашем исследовании предпринята попытка раскрыть природу методов обучения, посредством которых реализуется гуманистически направленное обучение.
Раскрыть природу метода обучения - значит определить стойкие характеристики, выражающие его особенность и присущие только ему, а никакому другому методу. Природа методов обучения, реализующих гуманистически направленное обучение, осмысляется через их сопоставление с традиционными методами обучения. Сопоставление осуществляется по показателям, в качестве которых мы на основе анализа научной литературы выделили следующие: 1 - подход к обучению, определяющий методологическую основу конкретного метода обучения; 2 - подход к изучению, характеризующий деятельность учащегося; 3 - цели методов; 4 - центрация на субъекте деятельности, позволяющая рассматривать метод как центрированный на учителе или на ученике; 5 - роли учащегося; 6 - роли учителя.
Показатель 6, по мнению Дж. Ричардса и Т .Роджерса, отражает теорию учения, на которой основан метод, так как предполагается, что успех метода зависит от уровня преподавания учителя и от создания им условий для успешного изучения учебного материала.
На основе раскрытия природы метода обучения мы определяем, становление какой системы отношений происходит в результате использования конкретного метода обучения.
Методологической основой консультативного метода и метода молчания является гуманистическая психология, методологической основой аудио-лингвального метода является бихевиоризм.
При выявлении дидактических аспектов в методах обучения, их сравнении и сопоставлении с целью раскрытия природы методов обучения имеются ряд трудностей. Эти трудности связаны с тем, что в США "педагогика не выделяется как научная дисциплина" /85, 29/. "Английские и американские исследователи, -пишет Н. Д. Никандров, - занимаясь проблемами образования и обучения, в целом "остаются в предмете психологии", имеет место психологизм как методологическая позиция" /93, 118/. "Психология в этом случае,-подчеркивает В. В. Краевский,- выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания". Это вызывает трудности в использовании "реального дидактического опыта тех стран, где дидактика существует как таковая"/93, 118/.
В. В. Краевский отмечает, что педагогика с позиции психологизма выступает как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Т о есть психология диктует педагогической науке и практике свои законы. Эта позиция находит свое подтверждение в анализируемых нами методах обучения, где бихевиоризм и гуманистическая психология являются методологическими основами конкретных методов обучения.
Мы считаем, что разные методологические основы (бихевиоризм и гуманистическая психология) приведут к разным результатам при использовании анализируемых методов обучения, что находит свое выражение в становлении такого отношения в системе "учитель-ученик", которое адекватно тому или иному методу обучения. Анализ и осмысление научной литературы позволяют охарактеризовать бихевиористский подход к обучению (1-А) следующим образом: 1. Узкое понимание задач обучения 2. Поведенческое определение познавательных целей. 3. Максимальная очерченность процесса обучения. 4. Формирование поведенческого репертуара, то есть тех умений, навыков, познавательных достижений, которые учащиеся могут продемонстрировать. 5. Использование подкреплений, направленных на усвоение учащимися определенной образовательной программы. 6. Игнорирование познавательных, эмоциональных процессов, творческих умений и самостоятельного мышления. 7. Сравнительно пассивная роль учащихся. 8. Ориентация учителей на тренаж учащихся, а не на усвоение ими основ научных знаний. Осмысление характеристик, присущих аудиолингвалы-юму методу обучения, показывает, что педагогическое воздействие учителя на учащихся имеет ярко выраженную однонаправленность. В системе "учитель-ученик" последний является исключительно объектом педагогического руководства. Никакого сотрудничества, взаимодействия этот метод не предусматривает. Посредством этого , метода, исходя из четырехэлементыого содержания образования, у детей формируется опыт репродуктивной деятельности, но он не обеспечивает развития личности учащегося. В результате использования этого метода обучения между учителем и учащимися отсутствуют эмоциональные аспекты.
Невозможность посредством этого метода обучения формировать опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений обусловили появление новых методов обучения. Так возникает эмоционально-гуманистический подход /"affective-humanistic approach"/ к обучению.
"Эмоционально-гуманистический подход" - І-Б характеризуется еле-дующим образом: 1. Уважение к личности каждого учителя и учащегося. 2. Общение, значимое для учащихся. 3. Работа в парах и микрогруппах. 4. Атмосфера в классе рассматривается как более важное, чем учебные материалы или методы. 5. Взаимная поддержка и взаимодействие. 6. Опыт самореализации, 7. Учитель как консультант или фасилитатор 8. Владение учителем изучаемым и родным языком учащихся (так как на начальных стадиях учитель может использовать перевод, чтобы помочь учащимся почувствовать непринужденность /169, 6-7/. (Предполагается, что в дальнейшем необходимость использования перевода исчезнет).
Для гуманистического подхода к обучению (1-Е, 1-В) характерно, что в процессе обучения большое внимание уделяется 1) проблеме ценностей; 2) личности учащегося, его внутреннему миру, чувствам и эмоциям; 3) овладению учащимися опытом самореализации; 4) росту самосознания и умению понимать других; 5) активной вовлеченности учащихся в процесс изучения.
Метод молчания в некоторых своих характеристиках, раскрытых выше (Гл. 2, 1), реализует "гуманистический подход" /209, 169/. Осмысление характеристик, свойственных эмоционально-гуманистическому подходу к обучению, показывает, что этот подход в целом реализует гуманистически направленное обучение. Этот подход может быть и должен быть реализован посредством консультативного метода обучения и метода молчания, поскольку многие их характеристики адекватны характеристикам эмоционально-гуманистического подхода к обучению учащихся.
В отличие от бихевиористского подхода к обучению, который ограничивается достижением прагматического эффекта, гуманистический подход к обучению предполагает внимание к личности учащегося, его внутреннему миру и творческой вовлеченности в процесс изучения, формирование опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
Проанализируем методы обучения по показателю 2 - подход к изучению. Подход к изучению характеризует деятельность учащихся в процессе обучения и рассматривается в нашем исследовании в связи с теорией изучения языка. В этой связи целесообразно обратиться к теории изучения. Достаточно полное обоснование (описание) теория изучения получила в работах Дж. Ричардса и Т. Роджерса /208; 209; 210/.
Дж. Ричарде и Т. Роджерс считают, что теория изучения, лежащая в основе подхода к обучению и метода обучения, отвечает на такие вопросы: 1) Какие психо-лингвистические и познавательные процессы включают в себя изучение языка? 2) Какие условия необходимо соблюдать, чтобы эти процессы были реализованы? Ученые считают, что согласно их модели метода (См. Приложение 8, схема I) теории изучения связаны с методом обучения на уровне подхода к обучению.
Дж. Ричарде и Т. Роджерс отмечают, что во-первых, теория языка и теория изучения могут способствовать созданию определенного метода, во-вторых, теория изучения объясняет процессы изучения и условия, обеспечивающие его успешность. Все эти положения послужили основанием для рассмотрения теории изучения, лежащей в основе анализируемых методов.
Так, теория изучения, лежащая в основе таких методов как консультативное учение и метод молчания, обращается к условиям, необходимым для того, чтобы учение имело место, не давая точного определения тому, каким должен быть сам учебный процесс.
Чарльз Курран в своих работах по консультативному учению акцентирует внимание на условиях, необходимых для успешного изучения. Он полагает, что атмосфера в классе является решающим фактором. Именно его метод способствует уменьшению чувства беспокойства и неуверенности, которые испытывают многие учащиеся.
Дж. Ричарде и Т. Роджерс отмечают, что в противоположность бихевиористскому подходу к изучению, консультативный метод придерживается холистического подхода к изучению языка (2-Б), так как "искреннее" изучение является как познавательным, так и эмоциональным. И оно получило название "изучение всей личностью".
Педагоги, сторонники холистического образования, полагали, что школа должна фокусировать свое внимание на развитии всей личности ребенка - на физических, эмоциональных и духовных способностях учащихся. Это развитие может быть достигнуто, когда больше внимания уделяется изучению, а не обучению. Учитель является наставником, а не авторитарным руководителем. Благодаря этому он создает условия для раскрытия ребенком своей природы /208, 117/.
