Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 16
1.1. Личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическая проблема 16
1.2. Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 46
1.3. Критерии, показатели и уровни развития личностного самоопределения беспризорных подростков 63
Выводы по главе 91
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 94
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 94
2.2. Социально-педагогические технологии развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 131
2.3. Педагогические условия эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении 160
Выводы по главе 190
Заключение 193
Библиография 198
Приложения
- Личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическая проблема
- Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
- Социально-педагогические технологии развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокий кризис российского общества, связанный с переменами в политической, социально-экономической, культурных сферах вызвал резкое ухудшение положения детей. Падение уровня жизни, увеличение числа неблагополучных (асоциальных) семей, утрата нравственных устоев привели к тому, что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является невиданный с послевоенного времени рост беспризорности. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается от двух с половиной до шести миллионов.
Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 г. № 120–ФЗ впервые признал факт наличия в стране безнадзорных и беспризорных детей и определил систему мер по преодолению безнадзорности и беспризорности подростков, в том числе, и создание таких специализированных учреждений для данной группы детей, как социальные приюты. Постановлением Правительства Российской Федерации от 13 марта 2002 г. № 154 было регламентировано образование Межведомственного оперативного штаба по координации деятельности федеральных органов исполнительной власти, направленных на борьбу с беспризорностью, в 2003-2006 гг. были реализованы федеральные целевые программы «Дети–сироты» и «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В 2007 году принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2007–2010 годы.
На основе данных постановлений Правительства Российской Федерации в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3%.
Одним из кардинальных направлений деятельности приютов, помимо обеспечения безопасности и защиты прав и интересов ребенка, социальной реабилитации является развитие личности, способной к самоопределению и саморазвитию. Неслучайно, в числе наиболее важных характеристик современной личности в Концепции модернизации Российского образования называется способность к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора. Возможность выбора не только создает условия для развития личности, но и предоставляет возможность осознанного целеполагания, сделанного на основе собственных ценностей, что и является показателем готовности личности к самоопределению. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.14 п.1) сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. При этом особенно важной становится работа в этом направлении с беспризорными подростками, пережившими социальную депривацию, которая приводит к понижению личностной активности, социальной апатии, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни.
Проблема личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении с педагогических позиций может быть решена через разработку новых и совершенствование существующих систем воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к ребенку со стороны педагогического коллектива.
Историческая интродукция позволяет установить, что проблемы воспитания и личностного самоопределения детей, лишившихся семьи и испытавших депривацию детства, отражены в педагогическом наследии С.А. Калабалина, Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и других педагогов. Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А. Алемаскина, М.П. Араловой, И.П. Башкатова, Р.А. Валеевой, В.В. Комарова, Л.В. Кузнецовой, Ю.Е. Лапина, А.А. Лиханова, Н.В. Репиной, Д.Д. Рогожина, Е.М. Рыбинского, Е.В. Худенко. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскариной,
С.А. Беличевой, Л.Н. Галагузовой, И.А. Залысиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых и др. Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, А.С. Белкина, Т.К. Большаковой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, В.И. Кавериной, А.А. Католикова, Л.С. Кочкиной, Б.А. Кугана, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Ю.О. Яблоновской. Проблема самоопределения личности рассматривается учеными с позиций определения места данного феномена в процессе становления личности (В.П. Бедерханова, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования роли педагогической поддержки самоопределения в учении (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Н.Б. Крылова); концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников); нравственного самоопределения (А.Г. Асмолов, Л.Н. Коган, А.В. Тищенко, В.Э. Чудновский); социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова).
Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема развития личностного самоопределения беспризорных подростков многоаспектна и требует комплексного исследования. Однако, несмотря на теоретическую разработанность проблемы, процесс развития личностного самоопределения беспризорных подростков, недостаточно эффективен, а в науке до конца не определены содержание, методы, средства развития личностного самоопределения беспризорных подростков.
Актуальность темы исследования связана с недооценкой факта развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении от требований современной системы образования, потребностей общества. В результате обозначились следующие противоречия:
- между требованиями современного общества, предъявляемыми к деятельности специализированных учреждений по социальной реабилитации и педагогической поддержке беспризорных подростков, развитием у них личностного самоопределения и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ организации воспитательного процесса в данном типе учреждений;
- между потребностью специализированного учреждения в кадрах, обладающих высоким уровнем профессионализма, специально подготовленных для работы с рассматриваемой категорией детей, и отсутствием у педагогов необходимых знаний и навыков по вопросу развития личностного самоопределения беспризорных подростков.
Указанные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении?
Цель исследования – выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Объект исследования – процесс воспитания беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Предмет исследования – педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективным, если будут созданы следующие педагогические условия:
- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения;
- индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка;
- включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности;
- профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;
- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.
Цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить сущность и специфику личностного самоопределения беспризорных подростков.
2. Спроектировать модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
3. Выявить критерии оценки уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
4. Разработать и апробировать в воспитательном процессе специализированного учреждения спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».
5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; философские, психологические и педагогические идеи о человеке как высшей социальной ценности; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации; идеи педагогической антропологии и воспитания человека; целостный и системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы в процессе становления личности.
Теоретической базой исследования явились: концепции психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и комплексного подходов (В.И. Батищев, М.В. Кабатченко, М.М. Поташник, И.Ф. Харламов); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личностно-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, О.С. Газман, И.П. Волков, В.А. Кан-Калик, А.В. Кирьякова, А.В. Мудрик); теории возрастной психологии и педагогики (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Мухина и др.); основные положения концепций социализации человека (А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); концепции о социальном воспитании личности (Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); общетеоретические основы адаптации подростков к различным условиям социальной среды (С.А. Беличева, И.Г. Зайнышев, В.А. Попов, Г.М. Потанин); основные положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, М.А. Ковальчук); теории организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, В.С. Ильин, В.А. Караковский).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта учреждений данного типа по проблеме исследования; изучение документации; метод моделирования; диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, проективные методики, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, материалов, полученных с помощью проективных методик); эмпирические методы (констатирующий, развивающий и контрольный эксперимент), методы математической статистки.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002 – 2004 гг.) – подготовительный, заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки успешности функционирования модели, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005 – 2007 гг.) опытно-экспериментальный включал в себя разработку и апробацию модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Третий этап (2008 – 2009 гг.) обобщающий, был посвящен подведению итогов эксперимента через реализацию мониторинга и включал в себя теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования – Республиканское государственное учреждение «Социальный приют для детей и подростков». В эксперименте приняли участие воспитанники приюта подросткового возраста, учащиеся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Всего экспериментом были охвачены 105 подростков.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «личностное самоопределение»;
- определены критерии и показатели уровня развития личностного самоопределения беспризорного подростка;
- разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении;
- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят существенный вклад в теорию и практику организации целенаправленной педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения у беспризорных подростков в специализированном учреждении. В исследовании конкретизирована структура личностного самоопределения беспризорного подростка, которая включает в себя четыре компонента: эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий; систематизированы социально-педагогические технологии, направленные на развитие личностного самоопределения беспризорного подростка в специализированном учреждении. Результаты исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения развития личностного самоопределения беспризорных подростков в условиях специализированного учреждения. Разработанный и апробированный автором спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков» может быть использован в практике социальной работы с беспризорными подростками, в образовательном процессе массовых школ при работе с подростками с девиантным поведением, а также в системе повышения квалификации и переподготовки сотрудников специализированных и образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической базой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; личным участием диссертанта в экспериментальной работе в качестве педагога-психолога социального приюта для детей и подростков.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Личностное самоопределение беспризорного подростка – процесс и результат развития личности, неразрывно связанный с формированием таких существенных характеристик, как определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированный на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества).
-
Сущностно-содержательный аспект самоопределения личности включает четыре компонента: эмоционально-личностный (осознание и адекватное выражение подростком своих чувств); ценностно-мотивационный (осознание подростком планов на будущее, ценностных ориентаций и временных перспектив; выявление интересов и склонностей подростка); когнитивный (усвоение знаний в рамках учебной программы, а также знаний об общечеловеческих ценностях, общепринятых правилах поведения и общения, понимание их роли и места в процессе самопознания и саморазвития) и поведенческий (умение применять полученные знания межличностного общения и культуры поведения в реальной жизни).
-
Важнейшим средством развития личностного самоопределения беспризорных подростков является разработка и внедрение в воспитательный процесс специализированного учреждения модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков, которая включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также конкретизирует принципы и педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.
-
Развитие личностного самоопределения беспризорных подростков будет протекать эффективнее, если в воспитательный процесс специализированного учреждения будет введен спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».
5. Эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов и сообщений на Международной юбилейной конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва – Йошкар-Ола, 2003), Российско-американской научно-практической конференции «Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков: практика и анализ» (Москва – Йошкар-Ола, 2004), Республиканской научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл: проблемы и перспективы развития за 2006 г.» (Йошкар-Ола, 2007), Республиканской научно-практической конференции «Качество образования: формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Йошкар-Ола, 2007), на XIII научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2007), юбилейной научно-практической конференции с международным участием «Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования» (Йошкар-Ола, 2008), на республиканских семинарах в рамках курсов повышения квалификации служащих-секретарей комиссий по делам несовершеннолетних (Йошкар-Ола, 2008) и социальных педагогов «Социально-реабилитационная работа с семьями «группы риска»
(Йошкар-Ола, 2009).
Материалы исследования были представлены на ярмарке социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа «Тольятти – 2002» (Тольятти, 2002), на республиканских ярмарках-форумах социальных и культурных проектов «Марий Эл – 2003» и «Марий Эл – 2004» (Йошкар-Ола, 2003, 2004), на заседании республиканских круглых столов «Профилактика жестокого обращения в семье» (Йошкар-Ола, 2005) и «Меры социальной профилактики и поддержки семей, находящихся в социально опасном положении» (Йошкар-Ола, 2006). Общетеоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались в рамках республиканских семинаров для воспитателей школ-интернатов и детских домов: «Основные технологии социально-педагогической работы по профилактике беспризорности несовершеннолетних» (Йошкар-Ола, 2008), «Особенности воспитательной работы в социальном приюте для детей» (Йошкар-Ола, 2009).
Основное содержание исследования отражено в 15 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст диссертации содержит 8 рисунков, 11 таблиц.
Личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическая проблема
Для интегральной характеристики личности часто используется понятие «самоопределение». Этот термин, ныне широко употребляемый, часто принято ставить в один ряд с такими понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются «через увлеченность значимой работой» (А. Маслоу), через «дело», которое делает человек (К. Ясперс). П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [189, с. 16]. В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя», а главное - находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни [257 , с. 452]. И.С. Кон, рассуждая о самоопределении и самореализации, связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) [109, с. 196]. Е.А. Климов делает попытку связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы [103, с. 15].
Неоднозначность определений относительно понятия самоопределения вызывает необходимость выделить и рассмотреть типы и уровни самоопределения. Н.С. Пряжников предлагает следующие основные типы самоопределения человека - самоопределение в конкретной трудовой функции, операции; самоопределение на конкретном трудовом посту; самоопределение в специальности; самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей); жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей частью); личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения); самоопределение в культуре, выход на «социальное бессмертие» — по А.Г. Асмолову [20, с. 360] — как высший уровень личностного самоопределения.
Н.С. Пряжников делает вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. В связи с этим более подробно рассмотрим жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг и др. В сущности, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, но и оно реализуется в определенном контексте жизни. Человек может просто жить, меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при этом внутренне пассивно, по определенным образцам, а может выступать и настоящим творцом своей жизни, полноценным субъектом самоопределения [188, с. 21].
«Кардинальное отличие процесса социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью социальной роли, - пишет А.Г. Асмолов, - состоит в том, что в первом случае роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях» [20, с. 363]. Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного стиля и самого образа жизни. В этом случае сама профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для реализации того или иного образа жизни, того или иного жизненного стереотипа.
Следующий, более сложный тип - личностное самоопределение, которое является предметом нашего исследования, - может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством. Личностное самоопределение - это нахождение самобытного «образа Я» и утверждение его среди окружающих людей [188, с. 23].
Самый сложный тип - это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о «социальном бессмертии» человека, и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемой в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение и др.), когда о человеке можно сказать словами A.M. Горького, что он стал «человеком человечества» [21, с. 360].
Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы становления личности, выделяет сначала усвоение («инверсию») ребенком норм, опосредующих его физическое существование, затем - формирование «социального» слоя личности и, наконец, формирование духовного центра личности, ее нравственное самосознание, связанное с усвоением идеалов и духовных норм культуры, когда «усиленные поиски смысла жизни есть ... борьба самосознания за интеграцию личности, превращения ее в одновершинную структуру» [69, с. 308]. При этом высшие уровни развития личности, выделенные Ю.Б. Гиппенрейтер, соответствуют выделенному нами типу самоопределения человека в культуре. В рамках нашего исследования определенный интерес представляют взгляды Д.И. Фельдштейна о поуровневом социальном развитии личности в онтогенезе. Он обращает внимание на то, что развитие личности — это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в которой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в позиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений [254, с. 127]. В присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем.
Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
Современная ситуация в России сложна, многообразна, пронизана противоборствующими тенденциями, полна противоречий. Реформы, затронувшие все основные сферы жизни общества, внесли существенные коррективы в общественное сознание и общественную психологию, отразились на личностных особенностях людей.
Отсутствие в течение десятилетия государственной идеологии, идеологического обоснования стратегии реформирования общества сочетается с активным и быстрым сломом всех присущих прежде сознанию людей норм, взглядов и представлений, вследствие чего проблема развития личностного самоопределения у молодого поколения рассматривается как одна из важных. При этом понятие «личностное самоопределение» понимается нами как самостоятельный выбор подростком жизненных ориентиров, рассчитанных на перспективу и реализующихся одновременно с практическим освоением позитивного социального опыта; наличие у воспитанников нравственных качеств и свойств личности (совесть, доброта, отзывчивость, сочувствие и др.), соответствующих общечеловеческим ценностям, являющимся составной частью социального опыта, накопленного человечеством за многовековую историю, и готовности постоянно совершенствоваться и саморазвиваться в этом направлении.
При определении стратегии развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении мы исходили из определения воспитательного процесса как специально организованного процесса предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения воспитаннику, т.е. «процесс приобщения человека к общему и должному для всех» (О. Газман) [62, с. 221].
Достижение высокого уровня развития личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении может быть осуществлено только при построении учебно-воспитательного процесса как целостной системы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее из взаимосвязанных между собой элементов, причем законы, принципы или порядок связи этих элементов образуют внутреннюю структуру системы, а характер взаимодействия ее с окружающими условиями -ее функционирование [49, с. 5].
С системным подходом к проблеме исследования тесно связан метод моделирования, который был применен нами для определения путей эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении. Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью [95, с. 39].
Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы применения моделирования. По характеру моделей выделяют материальное (предметное) и идеальное моделирование, выраженное в соответствующей знаковой форме. При идеальном (знаковом) моделировании модели выступают в виде схем, графиков, чертежей, формул, системы уравнений и др. К идеальному моделированию относят так называемое мысленное моделирование. Его принято классифицировать на наглядное, символическое и математическое. Символическое моделирование - это искусственный процесс создания логического объекта, который замещает реальный и выражает его основные свойства с помощью определенной системы знаков и символов. Символическое моделирование принято подразделять на языковое (описательное) и знаковое (графическое) в зависимости от применяемых семантических единиц [95, с. 40].
СИ. Архангельский считает, что метод моделирования позволяет по результатам опытов, расчетов, измерений, наблюдений, логического анализа, проводимых на моделях, судить о явлениях, происходящих в действительных объектах; по результатам изучения различных сторон оригинала создавать обобщенную, абстрактную, идеальную модель объекта; выступать в качестве заменителя или представителя объекта изучения (модель в этом случае может имитировать структуру и функционирование тех или иных сторон объекта изучения, приводить к выводам и решениям относительно их изменения), выступать в качестве средства комментирования определенных сведений об изучаемом объекте; выступать в качестве оператора, связывающего аппарат выражения модели и проводящего решение поставленных задач [19].
По мнению ученого, грамотное проведение модельного исследования возможно только в том случае, если будут соблюдены определенные принципы моделирования - наглядность, характеризующая выразительность модели - конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая; определенность, выраженная четким выделением определенных сторон изучения; объективность, проявляющаяся в независимости проведения исследований от личных убеждений исследователя.
По мнению В.А. Штофа, модель - это «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [270, с. 52].
Общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. Среди других свойств модели, согласно Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, можно выделить такие, как отражение существенных признаков изучаемого объекта; исследование системы в единстве и взаимодействии всех ее основных элементов; прогнозирование результатов дальнейшего развития системы. По определению Л.И. Новиковой, модель содержит в себе потенциальное знание, которое становится наглядным при использовании специальных методов анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания [147, с. 6].
В статье «Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы» Л.И.Новикова отмечает, что к моделированию в исследованиях прибегают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться на практике, и когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Второй вариант наиболее распространен в связи с потребностями педагогической практики [147, с. 6]. В процессе моделирования, подчеркивает Л.И. Новикова, используются принципиально новые подходы, и, прежде всего, синергетические. Рассмотрение воспитательной системы с этих позиций дает возможность увидеть ее как систему неравновесную, в значительной степени саморазвивающуюся, саморегулируемую, поэтому она не может быть задана сверху, не может развиваться с помощью предложенных со стороны технологий. Возникая в процессе реализации авторского замысла, она может уйти в сторону, обогнать первоначальный замысел. Многое зависит от внутренних резервов создаваемой системы. Важнейшей ее характеристикой является системообразующая деятельность.
При исследовании воспитательной системы как объекта педагогического моделирования большое внимание уделяется «мягким» методам исследования. «Не формулы, а отношения, не математические, а мысленные модели, не эксперимент, а включенное наблюдение, не диагностические методики, взятые напрокат у психологов, а проведение творческих работ учащихся, дискуссий, мозговых штурмов» [147, с. 9].
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
Социальный приют для детей и подростков входит в систему специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной защите, поддержке, реабилитации. Его статус закреплен в «Примерном положении о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», утвержденном постановлением Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1996 г. № 1092 [179]. Республиканское государственное учреждение «Социальный приют для детей и подростков» - это первое в Республике Марий Эл детское учреждение, направленное на оказание первичной помощи по социальной защите беспризорных детей.
Заметки о работе приюта часто публикуются в средствах массовой информации Республики Марий Эл под рубриками: «Ищу тебя», «Возьми меня в семью», «Грустные истории с продолжением», которые привлекают внимание общественности к наболевшим вопросам современности по воспитанию подрастающего поколения.
Социальный приют предназначен для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет. Сроки пребывания ребенка в приюте обусловлены конкретной социальной ситуацией, состоянием его физического и психического здоровья, уровнем социальной адаптации.
Численность воспитанников составляют беспризорные дети, у них есть родители или один из них, которые не лишены родительских прав, есть место, которое можно назвать домом, но ситуация в нем опасна для жизни и здоровья ребенка. Незначительную часть (7%) составляют «дети-бегунки» из различных регионов России и стран СНГ.
Нами изучено 270 социальных карт несовершеннолетних, анализ которых показал, что среди причин, по которым «уличные» дети и подростки попадают в специализированное учреждение, преобладающими являются: - алкоголизация родителей — 61,2%; - конфликт с родителями - 19,4%; - болезнь родителей, приведшая к беспризорности ребенка - 9,8%; - жестокое обращение с детьми в семье — 5,3%; - отказ от детей со стороны родителей, опекунов или усыновителей - 4,3%. Самостоятельно в приют пришли только 22,7% детей, остальных привели соседи, социальные педагоги общеобразовательных школ г.Йошкар-Олы, сотрудники управления внутренних дел г. Йошкар-Олы и районов республики Марий Эл. В приют поступают несовершеннолетние по ходатайству органов опеки и попечительства отдела образования районов республики Марий Эл, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Администрации районов республики Марий Эл, органов управления социальной защиты населения г. Йошкар-Олы и районов республики Марий Эл.
Ежегодно в приют поступает от 270 до 300 детей и подростков, где им оказывается необходимая медико-психолого-педагогическая и юридическая помощь, а также через органы опеки и попечительства обеспечивается оптимальная форма жизнеустройства. Наиболее многочисленная часть воспитанников специализированных учреждений — дети дошкольного возраста и младшие школьники. Первые составляют примерно 35%, вторые -40% от общего числа детей, содержащихся в приюте. Подростки составляют примерно 25% от общего числа детей, находящихся в приюте.
Состав детей, помещенных в специализированные учреждения, неоднороден, но практически все они лишены важнейшего фактора воспитания и развития — семьи. Отсюда деформации их полоролевой социализации, разрушение доверия к людям, нарушения и трудности в общении, вредные привычки, низкий уровень социальной нормативности. Среди них немало жертв физического, психического, сексуального насилия. Анализ 127 семей, проведенный совместно с социально-правовым отделом учреждения, дал следующие результаты: неполные семьи составляют 62% (79 семей), в том числе матери-одиночки - 46, 6% (59 семей). В семьях матерей-одиночек проблема алкоголизма не является основной и встречается в 47% случаев. В то же время велик уровень психических отклонений. Так, 4 матери состоят на учете в психоневрологическом диспансере, не имея при этом проблемы алкоголизма. Пытаясь решить свои проблемы, некоторые матери «принимают в семью» сожителя, что часто приводит лишь к усугублению ситуации. Из девяти семей с сожителями в восьми присутствует проблема алкоголизма. К этому еще добавляется проблема насилия со стороны сожителя. Таюке мы выяснили, что основной причиной семейной дисфункции часто становится проживание многих членов расширенной семьи на крайне малой жилплощади. Пьянство одного из них, его инвалидность, психическая болезнь тоже приводят к печальным последствиям для всей семьи и, в частности, для ребенка.
Социально-педагогические технологии развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении
В контексте деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних профилактика беспризорности предусматривает творческое применение традиционных подходов, поиск новых, актуальных направлений работы с подростками посредством установления реального сотрудничества с ними, постоянное развитие методов и приемов предупреждения беспризорности, угрожающей не только полноценной социализации каждого ребенка, но и безопасности общества в целом. Ценность профилактики беспризорности, эффективность реализации инновационных программ, технологий и способов вмешательства сопряжены с повышением качества этой работы, способствующей укреплению жизненных сил и личностного потенциала несовершеннолетних и ориентирующейся на оказание помощи, которая ограждает ребенка от пагубных для него влияний.
Социальные педагоги, психологи, воспитатели, нацеливающие свою активность на улаживание трудностей обстоятельств жизни подростков, являются наиболее жизнеспособной и влиятельной, профессионально действующей «инстанцией», которой принадлежит главная роль в формировании взаимоотношений несовершеннолетних с окружающей социальной средой. Признание значимости работы сотрудников специализированных учреждений органически связано с необходимостью развития новаторского мышления и новых социально-педагогических технологий по профилактике беспризорности.
В широком смысле слова технология — это способ осуществления деятельности на основе её рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения [162, с. 259-260]. Согласно определению ЮНЕСКО, педагогическая технология — это системный метод познания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [95, с. 203]. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта [214, с. 15]: 1) научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость [214, с. 17].
Применительно к социальной работе с детьми и подростками в специализированном учреждении следует говорить о социально-педагогических технологиях.
Как новая сфера практической деятельности социальная педагогика интенсивно разрабатывает и осваивает собственные технологии, или заимствует их из родительских дисциплин: социальной работы, социологии, социальной психологии, педагогики. В связи с этим в арсенале работы педагога специализированного учреждения для несовершеннолетних можно особо выделить четыре основные группы технологий: собственно социальной работы, социально-психологические, социально-медицинские и социально-педагогические.
С точки зрения В.А. Никитина, социально-педагогическая технология — это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях [156]. Р.В. Овчарова под социально-педагогическими технологиями понимает совокупность педагогических приемов и методов, целенаправленно воздействующих на сознание, поведение и деятельность человека как члена социума в процессе его социализации, адаптации в новых социальных условиях и в социально ориентированных видах деятельности [162, с. 270]. Среди социально-педагогических технологий Р.В. Овчарова выделяет: - социально-педагогическую профилактику, - социально-педагогическую поддержку, - психолого-педагогическую коррекцию социальной ситуации развития ребенка, - социальную защиту детства, - социально-педагогическую реабилитацию детей и подростков. Под профилактикой подразумеваются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов [273, с. 369]. Часто первичная профилактика требует комплексного подхода, который приводит в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Профилактическая деятельность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации принципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой. Социальная профилактика создает тот необходимый фон, на котором более успешно осуществляются все другие виды профилактики: психолого-педагогическая, медицинская и социально-педагогическая.
Существующая в России практика призрения детей, находящихся в специализированных учреждениях, опирается, с одной стороны, на существенную поддержку государства, выполняя по отношению к этой категории детей социальные функции, а с другой, образовательно-воспитательные. В совокупности они способствуют нормальной социализации личности, ее полноценному развитию, компенсируют и исправляют недостатки развития, обеспечивают правовую и психологическую защищенность воспитанников. В связи с этим по отношению к несовершеннолетним, находящимся в специализированных учреждениях, мы должны проводить меры психолого-педагогической и социально-педагогической профилактики.
