Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проектированию интегративной развивающей образовательной программы в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ)
1.1. Основные направления модернизации содержания дошкольного образования 13
1.2. Педагогические условия целостного развития ребенка в ДОУ 39
1.3. РІнтегративная развивающая образовательная программа как условие повышения качества воспитательно-образовательного процесса в ДОУ 63
1.4. Процесс проектирования интегративной развивающей образовательной программы в дошкольном учреждении 89
Выводы по 1 главе 113
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и содержание интегративной развивающей образовательной программы «Найди себя».116
2.2 Управление процессом реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ 133
2.3 Готовность педагогов ДОУ к проектированию и реализации интегративной развивающей образовательной программы 146
2.4 Критерии и показатели результативности реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ 160
Выводы по 11 главе 178
Заключение 182
Список литературы 186
- Педагогические условия целостного развития ребенка в ДОУ
- Процесс проектирования интегративной развивающей образовательной программы в дошкольном учреждении
- Управление процессом реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ
- Критерии и показатели результативности реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ
Педагогические условия целостного развития ребенка в ДОУ
Современные изменения в системе образования ставят образовательные учреждения, как один из главных центров социализации личности, перед необходимостью нового осмысления содержания, сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы каждому ребенку выбор индивидуального образовательного маршрута. Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к поиску новых действенных путей преобразования современного образовательного учреждения [5 6].
Система образования — это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления и подведомственных им учреждений и предприятий [54].
На протяжении десятилетий государственная образовательная система в России базировалась на унификации учебно-воспитательного процесса, что находило выражение в единых учебных планах, программах и приводило к единообразию в обучении, к определенной нивелировке индивидуальностей и личности. Приоритет в планировании содержания образования определялся государством. Вместе с тем, общество испытывает потребность в способной творческой личности, открытой к взаимодействию и созиданию[255].
Происходящие в России в начале нового века политические, социокультурные, духовные и экономические изменения оказывают влияние на идеи и ценности общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Духовность — это ведущая цель и ценность, выдвигаемая акмеоло-гическим подходом к образованию. Именно духовность как система духовных ценностей лежит в основе целостного развития растущего человека, формирования его индивидуальности[5].
«В рамках субъект-субъектной педагогической парадигмы образование понимается как «специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры, в том числе и культуры эмоциональной и поведенческой. Образование, по сути, есть синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и самореализации»[172].
В современном обществе обострилось противоречие, между тем, что образование охватывает воспитанников всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и все возрастающими требованиями к качеству и индивидуализации образования с другой стороны. Постиндустриальная парадигма образования, построенная на гуманистических и демократических принципах, нацелена на создание условий для развития и саморазвития личности ребенка[69].
Обращение к истории развития педагогической и философской мысли в России убеждает в том, что духовность всегда была фундаментом прогрессивных теорий воспитания ребенка с раннего детства. Философско-педагогические взгляды В.В. Ильина, С.Д. Пожарского своевременны и актуальны для современной системы образования. Эта позиция становится одной из основных и в концепции акмеологического подхода к дошкольному образованию и одной из теоретико-методологических основ разработки новой области знаний - акмеологии дошкольного образования[85].
«Независимо от различного толкования процесса социализации, концепции дошкольного воспитания, по существу, едины. Они должны служить цели адаптации ребенка дошкольного возраста к существующей обществен-ной системе, помочь ребенку «НАЙТИ СЕБЯ» в современном обществе и «выжить» в нем, и не просто «выжить», а быть в обществе личностью»[123]. Как отмечается в правительственных документах, «в настоящее время в Российской Федерации сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивает всестороннее полноценное воспитание, обучение и развитие детей дошкольного возраста» [173,С4]. Действительно, дети посещающие детские сады, где реализуется основная общеобразовательная программа, как правило, получают все необходимое для полноценного развития и достижения к семи годам школьной зрелости. Однако по разным причинам далеко не все дети дошкольного возраста (а их около 50%!) посещают детские сады. Значит, уже на ступени начальной школы первоклассники будут иметь различную подготовку к обучению. К чему это приводит — известный факт и поэтому в настоящее время Министерство образования и науки РФ ставит задачу организации ДОУ особого вида, осуществляющего предшкольную подготовку детей 5-7 лет, воспитывающихся дома.
В последние годы подготовка к обучению в школе уже практически осуществлялась на базе образовательных школ, учреждений дополнительного образования, в группах кратковременного пребывания в ДОУ и т.п. Естественно, что качество обучения и развития старших дошкольников в условиях пребывания в детском саду полного дня по сравнению с вышеперечисленными формами «ускоренной», «сокращенной» подготовки, как правило, отличается. И тут имеют место различные перекосы - и «натаскивание» ребенка с целью освоения программы 1 класса «впрок», и явно поверхностная, недостаточная подготовка. Тем не менее, учитывая право родителей выбирать ту или иную форму предшкольного образования, а также тот факт, что в силу нехватки мест в дошкольных образовательных учреждениях многие семьи вынуждены искать иные условия воспитания и развития детей, ставится задача организации нового вида «ДОУ предшкольной подготовки». В связи с этим возникает проблема разработки образовательной программы предшкольного образования, обеспечивающей детям 5-7 лет «равный старт» на первой ступени обучения в школе.
Процесс проектирования интегративной развивающей образовательной программы в дошкольном учреждении
Проблема создания психолого-педагогических условий для успешной адаптации детей к дошкольным образовательным учреждениям является актуальной в практике каждого дошкольного учреждения. Успешная адаптация к дошкольному учреждению - важное условие психологического благополучия ребенка. Она предопределяет его успешную социализацию в обществе, что является главной целью любого педагогического процесса. Социальный компонент коммуникативной культуры дошкольника основывается на правильном гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сочувствовать и помогать людям, проявлять терпение и эмпатию, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Этой проблемой занимались многие ученые - педагоги, психологи, педиатры, такие как Н.М. Аксарина, Л.В.Белкина, Н.Д. Ватутина, Фрасуаза Дольто, О.В. Еремеева, М.И. Лисина, А.И. Мышкис, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.М. Щелованов, и многие другие. В исследованиях выделяются педагогические условия, необходимые для успешной адаптации, социализации и самореализации личности ребенка при сохранении его здоровья, то есть для целостного развития дошкольника в ДОУ.
Интегративным показателем целостного развития дошкольника - выпускника ДОУ с позиций акмеологии образования является школьная зрелость. Г.А. Колесник, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и другие определяют школьную зрелость выпускника ДОУ как наличие у ребенка определенных знаний и умений, которые позволяют ему без ущерба для здоровья, чрезмерного напряжения справиться с учебой в школе [177]. Диагностика школьной зрелости выпускника ДОУ имеет целью определить оптимальные условия для дальнейшего развития конкретного ребенка, максимально учесть его индивидуальные особенности, включая выбор образовательных программ и разработку индивидуального образовательного маршрута, найти способы коррекции отклонений или выявить одаренных детей (В.Н. Максимова). Структура школьной зрелости выпускника ДОУ по мнению авторов Г.А. Колесник, В.Н. Максимовой, Н.М. Полетаевой и других включает следующие компоненты:
физическая готовность, которая имеет такие показатели, как уровень физического развития ребенка, соответствие возрастным нормам физического развития, а также группу здоровья, работоспособность первоклассника в новых условиях школьного систематического обучения;
дидактическая готовность, которая показывает готовность ребенка как субъекта учебной деятельности, наличие таких качеств, как любознательность, интерес к миру, самостоятельность, инициативность, целеустремленность. Дидактическая готовность включает наличие или предпосылки учебных умений (развитие мелкой моторики руки, математических представлений, связной речи, развитие фонематического слуха);
психическая готовность, которая показывает соответствие возрастным нормам уровня развития высших психических функций: интеллекта, чувственно-эмоциональной сферы и волевой сферы. Интеллект выражается в форме познавательных процессов (представление, внимание, память, мышление) и речи. Развитие чувственно-эмоциональной сферы выявляется в способности выражать собственные эмоции, адекватно воспринимать и дифференцировать эмоции других людей. Развитие сферы воли определяется как способность получить результат решения задачи, выполнить задания до конца, проявить усидчивость, терпение;
социальная готовность, которая показывает развитие ребенка как лично сти, сформированность его системы отношений с миром (к детскому саду и школе) и другими людьми (взрослыми и сверстниками), к самому себе (адек ватность самооценки). Это выражается в наличии коммуникативных умений, знании правил поведения, представлений о добре и зле как духовно нравственной ценностной ориентации [127]. Школьная зрелость как интегративный показатель целостного развития ребенка, как цель и результат дошкольного образования и интегративной развивающей образовательной программы ориентирует педагогов на разработку системы педагогических условий, отражающей иерархию общих и специальных условий.
Под педагогическими условиями понимают специально смоделированные системы (проекты), реализация которых позволяет решить определенный круг педагогических, коррекционных задач (Н.М. Конжиев).
Наиболее полная система педагогических условий, которые позволят дошкольнику успешно адаптироваться в школе, справляться с высокими учебными нагрузками и сохранять при этом потенциал здоровья представлена в диссертации Е.А. Родиной [197]. Система условий структурирована по уровням:
1. Организационно-структурный уровень: создание психолого валеологической службы в ДОУ, организация медицинской службы; медико педагогический консилиум (для специализированных ДОУ и Центров разви тия ребенка), формирование творческих групп педагогов по проблемам об щения в ДО, организация родительского клуба «Здоровая семья», образова тельно-оздоровительного центра «Академия детства».
2. Организационно-управленческий уровень: совершенствование системы управления дошкольного образовательного учреждения, повышение эффективности педагогической деятельности, создание комфортного психологического климата в учреждении; готовность педагогического коллектива к инновациям.
Управление процессом реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ
Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации интегративной развивающей образовательной программы «Найди себя» проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - детский сад «Сказка» г. Выборга, Ленинградской области. Детский сад получил статус «Центр развития ребенка - детский сад «Сказка» (ДОУ «ЦРР-д\с «Сказка»)в 1992 году.
Основным видом деятельности Центра является организация педагогического, коррекционного и оздоровительного процессов, то есть воспитания, обучения, развития, оздоровления, и коррекция развития детей в возрасте от 2 - 7 лет. В ДОУ восемь групп детей: 2 группы — логопедические, 2 группы - для детей длительно и часто болеющие, 2 группы - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; 2 группы -с нарушением зрения. Все группы комплектуются по проблемам в физическом и психическом здоровье. Шесть групп - разновозрастные. Две логопедические группы - одновозрастные.
Таким образом, педагогический процесс в ДОУ носит воспита-тельно-образовательно-коррекционно-оздоровительно-развивающий характер. А основными особенностями педагогического процесса являются его индивидуализация и разновозрастное взаимодействие детей, а также детей и взрослых.
Задачи ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад «Сказка» состоят: в сохранении и укреплении физического и психического здоровья де 117 тей, в обеспечении психологического благополучия ребенка; в физическом, интеллектуальном, нравственном и личностном развитии каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, осуществление всестороннего развития и воспитания дошкольников; в оказании помощи семье в воспитании детей дошкольного возраста; в реабилитации и коррекции психических и физических нарушений с последующим включением в деятельную активную жизнь; в приобщении ребенка к общечеловеческим ценностям; в социальной адаптации ребенка-дошкольника к современным условиям жизни.
Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, предметной и игровой деятельности, продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, вышивание, плетении макраме, оригами и др.), в выразительном движении (в театрализованной деятельности), ознакомлении с окружающим миром, развитие речи (во всех процессах учебно-воспитательно-коррекционно-оздоровительного процессов), формирования элементарных математических представлений, музыкально-театрализованном воспитании. Особое внимание отводится оздорови-тельно-коррекционному направлению, социоэмоциональной направленности педагогического взаимодействия и развитию форм уверенного поведения у ребенка. Работа по обогащению общего развития ребенка дошкольника осуществляется в процессе всей творческой деятельности на основе социоинтеллектуального партнерства взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, взрослый-ребенок-взрослый.
С целью создания благоприятных условий для воспитания, обучения, коррекции, оздоровления детей дошкольного возраста, страдающих недостатками в психическом и физическом развитии, коллектив ДОУ «ЦРР-д\с «Сказка» приступил к опытно-экспериментальной работе по проектированию и реализации ИРОП.
Учреждение осуществляет: воспитательно-образовательно-коррекционно-оздоровительный процесс, через организацию игровой, трудовой, театрализованной, самостоятельно-художественной и других видов деятельности воспитанников.
Опытно - экспериментальная работа проводилась в несколько этапов начиная с 2000 года. 1-й этап. Проектировочно-подготовительный (2000 — 2002 гг.): анализировались теоретико-методологические основы и методики организации исследования; изучались документы, касающиеся правового и методического сопровождения авторских программ развития и обучения дошкольников; разрабатывалась модель интегративнои развивающей программы с коррекционной направленностью проводился констатирующий эксперимент, пробная апробация в дошкольном образовательном учреждении, анализ результатов первых этапов проектирования интегративнои развивающей программы; проводилось обучение педагогического коллектива процессу проектирования интегративнои программы; создавалась модель школьной зрелости выпускника ДОУ; адаптировалось содержание образовательных и коррекционных программ; разрабатывался новый дидактический материал в соответствии с содержанием интегративнои развивающей образовательной программой. 2-й этап. Внедренческий (2003 - 2006гг.): проводилось внедрение всех проектов и подпроектов в воспитател-льно-образовательный процесс ДОУ в соответствии с разработанной ИРОП; осуществлялась система управленческо-педагогической деятельности по проектированию реализации ИРОП, формировались педагогические условия целостного развития дошкольника, внедрялись интегративные формы и методы реализации ИРОП;
Критерии и показатели результативности реализации интегративной развивающей образовательной программы в ДОУ
Поиски путей модернизации содержания дошкольного образования в условиях контингента детей дошкольных образовательных учреждений, увеличения числа детей с проблемами здоровья и развития, детей из социально неблагополучных семей направлены на создание новых вариантов образовательных программ, способных обеспечить реализацию полифункциональной сущности современного воспитательно-образовательного процесса в ДОУ. Практически каждое дошкольное образовательное учреждение в той или иной мере выполняет комплекс социально-педагогических функций: воспитания, обучения, развития, коррекции и оздоровления детей. Возникает необходимость в интеграции этих функций, в целостном, а не по элементном развитии растущего человека и в разработке интегративного содержания и интегративных видов развивающей деятельности детей в ДОУ. Анализ существующих образовательных программ и практика их реализации в ДОУ показали, что 1) большинство программ направлено-на реализацию развивающей функции как доминирующей («Развитие»- Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Баренцова, «Гармония» - Д.И. Воробьева; и другие); 2) общеразвивающие комплексные программы педагоги ДОУ дополняют специализированными, парциальными программами, нацеленными на отдельные направления развития ребенка; 3) принятая за стандарт типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой подвергается критике в связи с излишней регламентацией деятельности детей в отдельных направлениях развития, не обеспечивая их интеграцию, поэтому на практике типовая программа сочетается с авторскими и дополнительными программами, усиливающими отдельные функции дошкольного образования. Выделенные тенденции в модернизации содержания дошкольного образования говорят о наличии основного противоречия: между потребностью дошкольного образовательного учреждения в адекватных современным целям и задачам образовательных программах и отсутствием теоретически обоснованных подходов к их проектированию на основе принципов целостности и интеграции. Разрешить данное противоречие может проектирование и реализация нового вида образовательных программ для ДОУ - интегративных развивающих функций и содержания образования, различных видов развивающей деятельности, в том числе, интегративных форм организации воспитания и обучения, коррекции и оздоровления на основе проектной деятельности и разновозрастного взаимодейст-вия.Проектирование ИРОП — это совместная управленческо-педагогическая деятельность, включающая разработку комплекса развивающих проектов и подпроектов, направленных на системное инновационное развитие образовательной системы ДОУ: отбор инновационного содержания дошкольного образования, проектирование наиболее эффективных и адекватных данному содержанию педагогических технологий, готовность педагогов к инновационной деятельности, содержание и организация инновационной методической работы, обеспечивающей повышение профессиональной зрелости, компетентности педагогов, психологическое сопровождение инновационных процессов, повышение качества дошкольного образования.
В интегративной развивающей образовательной программе «Найди себя» предлагается иной, по сравнению с типовой программой, подход к выбору технологии дошкольного образования (предшкольного образования), достижения школьной зрелости. Педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, освоения ребенком окружающей среды (как природной, так и социальной), в ходе интегративных видов деятельности (оздоровительной и театрализованной). Педагогическое воздействие осуществляется в совместной с ребенком деятельности и опирается на его собственный опыт. В ходе реализации проектов и подпроектов ИРОП, воспитатель осуществляет педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира. Сегодня, когда возрастает значение индивидуализации образования (особенно детей предшкольного возраста, имеющих разный уровень подготовки и проблемы в развитии), важно научиться проектировать содержание и формы воспитательной работы с детьми, осуществляя интегративные индивидуальные маршруты - воспита-тельно-образовательно-коррекционно-оздоровительно развивающие. Придерживаясь этой точки зрения, ИРОП предлагает организацию всей жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения в форме различных игровых проектов и подпроектов (постоянно действующих, долговременных и кратковременных), представляющих интерес для детей и взрослых. Теоретико-методологической основой исследования проблемы проектирования ИРОП в ДОУ определена взаимосвязь системно-синергетического, личност-но-деятельностного и акмеологического подходов к дошкольному образованию.
1 .Интегративная развивающая образовательная программа — это инновационная программа, построенная на основе принципов целостности и интеграции в содержании и организации педагогического процесса в ДОУ; программа способная обеспечить модернизацию содержания современного дошкольного образования, реализацию его полифункциональной сущности в целях целостного развития дошкольника и повышения уровня его готовности к школе.
2.Проектирование ИРОП предполагает создание системы управленческо-педагогической деятельности, включающей поэтапное осуществление проектной деятельности и моделирование: структуры ИРОП как программы инновационного развития всех компонентов образовательной системы ДОУ, совокупности педагогических условий; общих условий повышения качества дошкольного образования и специальных условий целостного развития дошкольника как субъекта жизнедеятельности; управления процессом реализации проектов ИРОП.
3.Результативность целостного развития дошкольника в процессе реализации ИРОП обеспечивается полифункциональностью педагогического процесса, который приобретает интегративный, воспитательно-образовательно-коррекционно-оздоровительно развивающий характер, благодаря взаимодействию основных, постоянно действующих проектов «Здоровый ребенок» и «Театр «Золотой ключик», долговременных и кратковременных проектов и подпроектов и интеграции соответствующих им видов развивающей деятельности детей.
4.Ведущую роль в целостном развитии ребенка сыграли отраженные в ИРОП технологии интегративных видов деятельности, (игровой, оздоровительной, театрализованной), оказывающих положительное воздействие на развитие дошкольника как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности; включение театрализованной деятельности во все индивидуальные образовательные маршруты проблемных детей обусловлено ярко выраженной оздоровительной функцией этой деятельности: возможностью творческой самореализации каждого ребенка с проблемами развития и здоровья, что формирует его положительную самооценку; разновозрастным взаимодействием в процессе игры в театр, что ускоряет социализацию и социальную адаптацию детей; положительным эмоциональным фоном театрализованных праздников, двигательной активностью детей, что нормализует все функции организма и психические процессы ребенка. б.Интегративным критерием качества дошкольного образования и результативности реализации ИРОП является школьная зрелость дошкольника, его готовности к обучению в школе, которая отражает целостность в развитии ребенка, взаимосвязь его физического, психического и социально-нравственного развития. Диагностическое исследование выявило положительную динамику в развитии всех показателей школьной зрелости и ее уровней (высокого и очень высокого) у детей экспериментальных групп, в которых применялась ИРОП «Найди себя», по сравнению с контрольными группами, использовавшими типовую программу, принятую за стандарт. Научная гипотеза получила подтверждение в процессе теоретико-экспериментального исследования
