Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения .
1.1 . Современные подходы к пониманию феномена детства . 11-22
1.2. Образовательный процесс в контексте средового подхода . 23-42
1.3.Особенности развития идей средового подхода в системе дошкольного образования. 43-60
Глава 2. Проектирование развития образовательной среды дошкольного образовательного учреждения .
2.1. Педагогическое проектирование: сущность и основные теоретические модели . 61-93
2.2.Особенности проектирования развития образовательной среды ДОУ. 94-117
Глава 3. Проектирование культурной педагогической среды как фактора развития образовательной среды дошкольного образовательного учреждения .
3.1. Анализ результативности процесса педагогического проектирования культурной педагогической среды дошкольного образовательного учреждения . 118-155
3.2.Вклад локальных педагогических проектов в развитие культурной педагогической среды дошкольного образовательного учреждения. 156-166
Заключение 167-169
Список литературы 170-182
Приложения 183-197
- Современные подходы к пониманию феномена детства
- Образовательный процесс в контексте средового подхода
- Педагогическое проектирование: сущность и основные теоретические модели
- Анализ результативности процесса педагогического проектирования культурной педагогической среды дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной ситуации все большее значение в развитии общества, повышении качества жизни придается образованию. Образованность сегодня является особой ценностью в мировом сообществе.
Одной из центральных идей новой образовательной ситуации стало признание гуманистической парадигмы образования, переориентация на ценности человека, становление его как субъекта не только образовательной деятельности, но и культуры. Значительное внимание в связи с этим уделяется личностно ориентированному образованию как особому средству раскрытия сущностных сил человека, его способностей, обретения им своего места в пространстве культуры.
На фоне активно изменяющейся системы образования наметилась тенденция снижения возрастной границы в процессе школьной подготовки, профессионального самоопределения. Все чаще период дошкольного детства рассматривают как этап предшкольной подготовки, что побудило нас обратиться к идее самоценности и самобытности дошкольного детства, его роли в развитии человека.
Исследования последних лет, посвященные проблемам детства, предъявляют качественно иное понимание сущности детства и отношение к нему как культурно-историческому, социально-психологическому, социально педагогическому феномену. Обоснован подход к проблеме развития растущего человека как личности на основе понятия «социальное развитие в пространстве - времени Детства» (Д.И. Фельдштейн), исследуется культуротворческая функция детства в развитии общества (В.Т. Кудрявцев), изучается представленность в сознании детей символов мироустройства (Ю.А. Аксенова).
Становление в науке такого восприятия детства требует качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Дошкольное
образовательное учреждение (в дальнейшем - ДОУ) является одной из таких форм, которая показала свою жизнеспособность в различные историко-культурные периоды, а также способность соответствовать требованиям государства и общества к общественному воспитанию и, одновременно, учитывать особенности и потребности развития ребенка дошкольного возраста.
Утверждение приоритетов образования на этапе дошкольного детства ставит нас перед необходимостью изучения возможностей преобразования старой организационной формы, обеспечивающей социальное развитие ребенка (какой является ДОУ) в новую, соответствующую потенциалу детства и потребностям развития современного общества.
Такое понимание своеобразия социокультурной ситуации развития современного ребенка в условиях образовательного учреждения определило для нас выбор основных направлений исследования — образовательная среда и педагогическое проектирование.
Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. Изучение образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как особой сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.
Значительная роль в развитии образовательной среды, ее соответствия гуманистической парадигме образования придается педагогическому проектированию. Соединение понятий «образовательная среда» и «педагогическое проектирование» на уровне общепедагогической теории, а также неполнота и разобщенность подобных исследований в области теории дошкольного образования позволило нам определить тему нашего исследования - «Проектирование образовательной среды дошкольного образовательного учреждения».
Цель исследования - разработать алгоритм проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования - образовательная среда дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - проектирование образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Проектирование образовательной среды дошкольного образовательного учреждения способно оказать влияние на развитие этого педагогического объекта, если процесс педагогического проектирования будет:
- основан на аксиологическом подходе;
- осуществляться в соответствии с алгоритмом проектирования, учитывающим особенности средообразующего фактора образовательной среды ДОУ;
- сопровождаться обучением педагогов технике педагогического проектирования на примере тех педагогических объектов, которые являются объектами непосредственной функциональной ответственности педагога дошкольного образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1. Изучить философские, психологические, педагогические подходы к
проблеме проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
2. Обосновать подход к исследованию сущности образовательной среды
дошкольного образовательного учреждения. 3. Разработать модель проектирования образовательной среды дошкольного
образовательного учреждения. 4. Разработать методику анализа и показатели эффективности процесса проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
5. Осуществить анализ продуктивности обучения педагогов технике педагогического проектирования.
Методологические и теоретические основы исследования:
- Основные положения теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и другие).
- Современные концепции развития образования и образовательной среды (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Иванов, Г.А. Ковалев, В.А. Козырев, И.В. Крупина, О.Е. Лебедев, А.К. Лукина, Ю. С. Мануйлов, СВ. Тарасов, В.А. Левин и другие).
- Философско-педагогические концепции педагогического проектирования как метода и технологии развития образовательных систем (Е.С. Александрова, В.Н. Виноградов, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и другие).
- Концепции педагогической культуры, профессионального самоопределения и самореализации педагога (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.Ю. Захарченко, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, А.В. Николаева, Н.С. Пряжников, М.М. Рубинштейн и другие).
- Современные подходы к пониманию сущности феномена детства (Ю.А. Аксенова, Л.В. Боровикова, И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и другие).
- Теоретико-прикладные исследования в области теории и практики дошкольного образования (Т. И. Алиева, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина,Т.С. Комарова, И.Б. Котова, М.В. Крулехт, В.Т. Кудрявцев, Н.К. Михайленко, И.Л. Паршукова, В.А. Петровский, О.А. Сафонова,Л.В. Свирская, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и другие).
Методы исследования: концептуальный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; системно-структурный анализ феномена образовательной среды дошкольного образовательного учреждения; теоретическое моделирование, изучение и анализ опыта профильных образовательных учреждений; метод включенного наблюдения; нестандартизованное интервью; анализ продуктов деятельности педагога; игровое имитационное моделирование; трудовой метод; метод направленных ассоциаций (в модификации Д.В. Ронзина); «Притча о профессии» (И.Н. Балова); педагогический эксперимент. Этапы исследования: На первом этапе (1996 - 1999 гг.) осуществлялось формирование концептуальной базы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, сбор эмпирического материала, формулирование первоначальной гипотезы, выбор совокупности показателей исследования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
На втором этапе (2000 — 2003 гг.) проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности модели проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) осуществлялись анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Образовательная среда ДОУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными показателями. Необходимым условием проектирования образовательной среды ДОУ является определение аспекта восприятия этого особого педагогического явления.
Избранный аспект относится к ряду сущностных характеристик образовательной среды ДОУ и является средообразующим фактором. В нашем исследовании в роли такого аспекта выступает педагогическая культура.
2. Образовательная среда ДОУ представляет собой совокупность локальных образовательных сред, которые находятся во взаимодействии («встроены») друг с другом. В структуре образовательной среды ДОУ можно выделить два основных уровня и вида локальных образовательных сред: на уровне деятельности образовательного учреждения — культурная педагогическая среда ДОУ; на уровне индивидуальной деятельности педагога - среда профессионального функционирования педагога.
3. Модель проектирования образовательной среды ДОУ включает взаимосвязи между компонентами «внешняя социокультурная среда прямого воздействия - внутренняя социокультурная среда ДОУ -внешняя социокультурная среда косвенного воздействия», во внутренней социокультурной среде ДОУ выделены взаимосвязи между компонентами «культурная педагогическая среда ДОУ - традиции -инновации», также обозначен компонент «организационная культура» как новый, только еще нарождающийся аспект взаимосвязей между компонентами «внутренняя социокультурная среда ДОУ - внешняя социокультурная среда косвенного воздействия», обращенный к особенностям новой социокультурной ситуации.
4. Алгоритм процесса педагогического проектирования образовательной среды ДОУ.
5. Обучение педагогов педагогическому проектированию является одним из существенных условий развития образовательной среды ДОУ. Основной акцент в этом процессе - на установлении связи между освоением педагогами техники педагогического проектирования и объектами непосредственной функциональной ответственности педагога
дошкольного образовательного учреждения, соединения личностно значимого и профессионально значимого. Создание педагогом локального педагогического проекта является основным показателем продуктивности процесса обучения. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дано обоснование образовательной среды ДОУ на уровне общепедагогической теории;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о сущности образовательной среды дошкольного образовательного учреждения, проявляющейся в ее направленности на полноту реализации идей личностно ориентированного образования в условиях современной социокультурной ситуации;
- разработан концептуальный аппарат исследования в единстве социально-педагогических и аксиологических подходов к изучаемому феномену.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлено развитие содержания понятия «образовательная среда ДОУ»;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о роли педагогической культуры как средообразующего фактора образовательной среды ДОУ;
- установлены и обоснованы значимые для развития образовательной среды взаимосвязи и на этой основе разработана модель проектирования образовательной среды ДОУ;
- осуществлена адаптация техники педагогического проектирования к условиям ДОУ;
- обнаружены, обозначены и качественно охарактеризованы модели, сопровождающие процесс педагогического проектирования образовательной среды ДОУ;
- предложены диагностические критерии состояния образовательной среды ДОУ;
- изучена взаимосвязь развития творческой позиции педагога и инновационного потенциала образовательной среды ДОУ;
- определен подход к выявлению ресурсов развития образовательной среды ДОУ.
Практическая значимость исследования состоит втом, что:
- разработана система научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов ДОУ в ситуации проектирования образовательной среды ДОУ;
- разработана матрица диагностики состояния образовательной среды дошкольного образовательного учреждения по параметру «Педагогическая культура»;
- разработана система педагогических ситуаций, позволяющих диагностировать и развивать творческую позицию педагога;
- разработана совокупность требований к среде профессионального функционирования педагога.
Достоверность и обоснованность основных положений, ВЫВОДОВ И результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, адекватностью теоретических и практических методов исследования его методологической базе, целям и задачам, длительностью, системностью и систематичностью экспериментальной работы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики дошкольного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в семинарах и конференциях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Современные подходы к пониманию феномена детства
Дошкольное образовательное учреждение - одна из форм, обеспечивающих совокупность условий, необходимых для процесса социального развития ребенка, в первую очередь, средствами образовательного процесса.
Проблема создания оптимальных условий для детского развития является одной из ведущих в современной педагогической науке и практике. Наличие этой проблемы свидетельствует о развитии идей гуманизации образования.
Содержание данного параграфа основано на результатах исследований Ю.А. Аксеновой [6], Г. М. Андреевой [8], Л.В. Боровиковой [25], Л. С. Выготского [34], А. Н. Дементьевой [46], А. Д. Жижиной [51], В. В. Зеньковского [59],И. С. Кона [79, 80], В. Т. Кудрявцева [102], И.Я. Медведевой, Т.Л. Шишовой [110], Л. Ф. Обуховой [124], М. В. Осориной [126], Е. М. Рыбинского [149], Д. И. Фельдштейна [178, 179], Д. Б. Эльконина [186], Б.Д. Эльконина [187].
Анализ социально-психологической и педагогической литературы показал, что детство, процесс социализации как необходимое условие социального развития, стали объектом пристального внимания ученых лишь в XX веке.
Впервые «детство» как объект научного исследования рассматривается в работах немецкого психолога Карла Грооса. Труды К. Грооса «дали толчок к дальнейшему изучению детства во всем его своеобразии» [59, с.И]. В теории К. Грооса раскрывается биологический аспект понимания природы детства - начального периода развития человека - как стадии незрелости. Детство, по мнению автора, «охватывает весь период жизни, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование. Эта продолжительная подготовка связана со сложным процессом развития физических и психических сил, усвоением основного минимума социальной традиции, изучением мира и выявлением всей таинственной глубины, всей полноты субъективной жизни» [59, с.9]. К. Гроос отмечал, что детство есть «особая фаза в развитии человека, имеющая свои особые задачи, свое место в созревании личности» [59, с. 12). Так, впервые появилось учение о детстве как о самостоятельной фазе развития человека.
При дальнейшем изучении детства «социальное» в развитии человека все больше становилось приоритетным понятием. В частности, французский демограф и историк Филипп Ариес предложил связывать понятие детства не с биологическим состоянием незрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. В его концепции детство — общественный феномен - «период, продолжающийся от рождения до полной социальной зрелости, период становления ребенка полноценным членом человеческого общества» [124, С.16].
К настоящему времени специалистами разных наук накоплены богатейшие данные о физическом, психическом, умственном и нравственном развитии ребенка, его воспитании и обучении, общении, жизненном и профессиональном самоопределении и т. п. Огромный вклад в изучение развития ребенка сделан специалистами в области детской психологии. Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах, периодизации детства посвящено огромное число исследований. В частности, это работы таких крупнейших исследователей, как Б. Г. Ананьев, Д. Б. Брамлей, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Ш. Бюлер, А. Валлон, Л. С. Выготский, А Гезелл, Р. Заззо, Дж. Коулмен, К. Левин, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Г. Саливен, Д. И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. Следует отметить, что практически нет ни одного известного психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы не посвятил часть своих работ изучению детства. Вопросы феномена детства обсуждали в своих работах В. М. Бехтерев, П. Я. Гальперин, К Коффка, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. М. Узнадзе, Дж. Уотсон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, В. Штерн.
В исследованиях детства понятие социализации выступает на передний план как необходимое, а иногда и как единственное, условие социального развития растущего человека в период детства.
Исследователи Г. Тард, Т. Парсонс, Т. Шибутани, Э. Эриксон, И. С. Кон, Б.Д. Парыгин и др., стоявшие у истоков теории социального развития, полагали, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит - путем «подражания», «вбирания», «усвоения», «вхождения, приспособления». Так, И. С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [80, с.22].
В соответствии с таким подходом к определению сущности социализации детство рассматривалось как период «пластичности и воспитуемости», «период учения». Так, швейцарский психолог Э. Клапаред указывает на то, что детство есть «период пластичности, изменчивости, период совершенствования и формирования новых способов поведения, отвечающих огромной сложности окружающей среды и требуемых ею приспособлений» [34, с.34]. В своем определении детства Л. С. Выготский указывает на то, что «это период подготовки и развития умения и сил, необходимых для зрелой жизни культурного человека» [34, с.40].
Недостатки такого подхода к понятию социализации и, соответственно, определению детства четко определил Д.И. Фельдштейн: «... если ребенок будет только присваивать и одновременно не реализовывать это в себе и для других за пределами приспособления, повторения, наступит конец развития, в том числе и развития человеческого общества» [179, с Л 90]. В осознание сущности социализации важно закладывать «преобразовательно-действенное начало», которое предполагает соответствующую индивидуализацию.
В дальнейшем при определении понятия «социализация» указывается на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [8, с. 276].
О взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б. Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» [16, с. 31].
Образовательный процесс в контексте средового подхода
Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. В числе исследовательских разработок сегодня представлены концептуальные подходы М. Черноушека (психология жизненной среды) [181], С.Д. Дерябо и В.А. Левина (психология окружающей среды) [47], Г.А Ковалева (жизненная среда и развитие ребенка) [73], Б.Д. Эльконина (идея образовательного пространства в контексте проблемы кризиса современного детства и проектирования форм детского развития) [187], В.И. Слободчикова (образовательная среда в системе развивающего образования) [162], В.А. Левина (система психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред; методика психолого-педагогической экспертизы образовательной среды) [189, 190, 191], СВ. Тарасова (школьная образовательная среда как подсистема социокультурной среды, источник развития мировосприятия школьника) [165, 166, 167].
В работе над содержанием параграфа мы изучили материалы исследований И.А. Баевой [10], Л.Н. Бережновой [17], Н.А Бирюковой [18], С.Г. Вершловского [27], В.Г. Воронцовой [32]. Л.С Выготского [33], В.И. Гинецинского [37], Э.Н. Гусинского [43], Г.В. Даниловой [45], С.Д. Дерябо [47], В.А. Журавлева [52], И.В. Ермаковой [173],. А.В. Иванова [60], Е. А. Климова [70], В.А. Козырева [75], Г.А Ковалева [73], И.В. Крупиной [87], Н.А. Лабунской [111], А.К. Лукиной [107], Ю.С Мануйлова [109], Т.В. Менг [111], И.В. Меньшикова [52], Н.И. Поливановой [173], И. Ремезовой [146], Риттельмайера К. [145], В. В. Рубцова [148], О.В. Санниковой [52], В.И. Слободчикова [162], СВ. Тарасова [165, 166, 167], Ю.И. Турчаниновой [43], И.М. Улановской [173], В.А. Харитоновой [52], М. Черноушека [181], Б.Д. Эльконина [187], И.С. Лкиманской [188], В.А. Левина [47, 189, 190, 191]. Слово «среда» буквально означает «середина». В современном русском языке так называется и то, что находится «посредине», т. е. занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. Английское слово «medium» также означает одновременно «среда» и «посредник». Среда, таким образом, «есть субстанция, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума) обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами» [43, с. 19].
По мнению Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой, связь между понятиями «среда» и «система» можно определить так: «как только мы выделяем для рассмотрения некую реальную систему - все, что к ней не относится -становится ее внешней (окружающей) средой, а все, что заключено в пределах системы - составляет ее внутреннюю среду». Важно заметить, пишут авторы то, что внешней средой для системы будет лишь только то, что имеет для нее значение, т. е. те объекты и явления окружающего мира, которые оказывают существенное влияние на внутренний мир системы. Так и для человека истинную окружающую среду составляют только те объекты, взаимодействуя с которыми человек изменяется. Внешняя среда, следовательно, состоит из тех внешних условий, которые поддерживают или сдерживают, стимулируют или пресекают характерные действия системы.
Среду как источник развития человека в период детства рассматривал Л. С. Выготский [33]. Он считал, что среда выступает в развитии личности ребенка, ее специфических человеческих свойств в первую очередь в роли источника развития, а не обстановки.
Развитию человека как личности способствует образование. В нашем исследовании мы рассматриваем тот момент, когда личность становится частью системы образования и термин «образовательная среда» указывает на то, что среда в этом случае рассматривается в аспекте образовательных приоритетов, характерных для данной социокультурной ситуации [11, с. 250]. Можно согласиться с утверждением В.И. Гинецинского [37] о том, что образовательный процесс «предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба» [37, с. 10]. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия, по его мнению, выступает диада «учитель - ученик», наибольшей — мировое образовательное пространство.
В качестве исходной единицы при рассмотрении задачи структурирования мирового образовательного пространства, как правило, избирается национально-государственная система образования. При описании образовательного процесса, в том числе и на национально-государственном уровне, следует проводить разграничение между количественными параметрами образовательной системы, дающими картину ее масштабов, и показателями, характеризующими качество предоставляемого образования.
Вектор процесса формирования образовательного пространства не всегда совпадает с вектором исторического прогресса. Сложный и противоречивый характер развития образовательного пространства тесно связан с проходящими в обществе переменами и подтверждает мысль о том, что в любой исторический период динамика образовательного пространства является важнейшей социокультурной характеристикой общества.
Одним из первых на образовательную среду как на психолого-педагогическую проблему обратил внимание Г.А. Ковалев [73]. В своей статье он рассматривает школу как значимую часть жизненной среды и определяет ее как социоэкологическую систему, которая включает три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений, их пространственная структура и возможности для пространственной трансформации и т.д.); «человеческие факторы» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); «программа обучения» (стиль преподавания, содержание программ обучения и т.д.). В.А. Ясвин [191], опираясь на исследования Д. Марковича, Д. Гиббсона, М. Черноушека, предлагает свое видение проблемы образовательной среды. Он показывает взаимосвязь совокупности терминов, используемых различными исследователями, которые создают своеобразный ореол вокруг понятия «образовательная среда»: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение». Он обращает наше внимание на тот факт, что, понятие «среда» употребляется чрезвычайно широко, однако четкого и однозначного определения в мире науки оно не имеет.
Педагогическое проектирование: сущность и основные теоретические модели
Различные аспекты теории и практики педагогического проектирования представлены в исследованиях Е.С. Александровой [5], И.Н. Валовой [11, 12, 13, 14], Н.В. Бордовской [24], В.Н. Виноградова [28, 29], Е.С. Заир-Бек [53, 54], Е.И. Казаковой [54, 64, 65, 66], О.Е. Лебедева [104], Н.И, Лыгиной [161], А.В. Николаевой [118], Т.Г. Новиковой [119, 120], М.А. Пинакис [132], М..М. Поташника [136, 174], О.Г. Прикота [137, 138, 139], В.Е. Радионова [144], А.С. Сиденко [159], В.В. Серикова [158], И.С. Сергеева [157], Г.Б. Скок [161], А.П. Тряпицыной [172], О.В. Эрлиха [28, 29, 185], а также коллективной работе сотрудников Института управления образованием РАО, под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева [174].
Одной из первых теоретико-методологические аспекты педагогического проектирования исследовала Е.С. Заир-Бек [53]. Рассматривая основные подходы к возникновению педагогического проектирования как самостоятельной области деятельности, она выделяет направление проектирования развития социальных систем. «Под социальными проектами понимают процесс целенаправленного совершенствования социальных систем или организуемых социальных процессов. Цель социального проектирования — организация процесса, который дает начало изменениям в социальной среде» [53, с. 10].
Педагогическое проектирование, в понимании Е.С. Заир-Бек, - это одно из направлений социального проектирования, которое направлено на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания, обучения. Соответственно, любой педагогический проект - это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые в свою очередь зависят от приоритетных педагогических ценностей.
Характеризуя проект, Е.С. Заир-Бек пишет о том, что он является достаточно сложной системой преобразований, его замысел зависит от субъективных факторов человеческой деятельности (своеобразия понимания авторами целей и задач образования, позиции педагога в создании условий для их достижения, потребностей, мотивов, отношений людей и многообразия проявлений их индивидуальностей).
Т.о. педагогическое проектирование выступает в исследовании Е.С. Заир-Бек в качестве одного из направлений социального проектирования. Отличительной чертой педагогического проектирования является его направленность на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания и обучения. Оно, по мнению Е.С. Заир-Бек, обосновывает предсказание, разработку и реализацию тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.
Е.С. Заир-Бек пишет о том, что любой педагогический проект - это система планируемых и реализуемых действий и средств для достижения целей, которые в свою очередь зависят от педагогических ценностей, а задачами педагогического проектирования являются: обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, самоопределения и становления; прогнозирование развития педагогических процессов и систем; создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение; педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов.
Е.С. Заир-Бек обращает наше внимание на то, что для педагогического проектирования имеет значение не только разработка проекта, но и сам процесс реализации замысла. «Проект в педагогике реализуется в динамической системе развития человеческих устремлений и взаимоотношений, поэтому он не может быть статичным, один раз заданными и рассчитанным со стопроцентной вероятностью, реализация замысла подвержена принципу неопределенности, который характерен для развития гуманитарных систем» [53, с. 11]. Проект в педагогической области, по мнению Е.С. Заир-Бек, это всегда процесс, который приходится анализировать и корректировать в ходе реализации, это постоянный поиск решения различных педагогических и социальных проблем.
Е.С. Заир-Бек эту особенность проектирования рассматривает как одно из противоречий этого направления педагогической деятельности. По ее мнению, оно является одновременно и противоречием, и источником развития педагогического творчества, которое влияет не только на совершенствование процесса образования, но и стимулирует развитие личности каждого педагога, который оказывается включенным в процесс проектирования.
Выделяя особенности педагогического проектирования, Е.С. Заир-Бек утверждает, что проектирование всегда связано с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследованиями в педагогической области, формированием собственных педагогических умений, целенаправленным развитием способности к взаимодействию. Проектирование во многом зависит также и от понимания его логики, сущности каждого этапа.
Е.С. Заир-Бек проводит различие между педагогическими проектами и педагогической теорией. В связи с этим она пишет, что основное отличие заключается в том, что в проекте разрабатываются конкретные воздействия на педагогический процесс, которые могут организовать люди — разработчики проекта. «Проект в педагогике - это возможность реального практического преобразования из того, что имеется в каждом конкретном случае, в то, что мы намереваемся достигнуть в определенное время» [53, с. 15].
Анализ результативности процесса педагогического проектирования культурной педагогической среды дошкольного образовательного учреждения
Содержание данной главы посвящено описанию педагогического эксперимента, который осуществлялся на базе ДОУ № 140 - Центра развития ребенка «Аистенок» Выборгского района г. Санкт-Петербурга в период с 1996 года по 2005 год.
В педагогическом эксперименте принял участие весь педагогический коллектив ДОУ, состоящий из 25 человек. Из них воспитатели дошкольных групп - 16 человек, администрация ДОУ - 2 человека, специалисты - 7 человек. Состав группы специалистов: 2 человека (учителя - логопеды), 1 человек (музыкальный руководитель), 1 человек (руководитель физического воспитания), 3 человека (педагоги дополнительного образования). I этап. Подготовительный (1996 - 1999 гг.). Цель: подготовка к организации процесса педагогического проектирования. Задачи: 1.Определение совокупности показателей, необходимых для выявления потенциальных возможностей развития ДОУ в условиях социокультурной среды поселка Левашове 2.Подготовка педагогического коллектива к работе в режиме инновационных преобразований. 3. Создание условий, гарантирующих личностно-ориентированное образование в рамках старых организационных форм.
Подготовка к организации процесса педагогического проектирования в нашем исследовании началась с разработки показателей, необходимых для изучения особенностей внешней среды и внутренней среды ДОУ. Выявление совокупности показателей осуществлялось на основе первичных представлений о среде и ее влиянии на педагогическую систему, о социокультурной среде и ее возможных составляющих, о подходе к процессу управления развитием образовательного учреждения, основных режимах развития, особенностях инновационного процесса, а также на основе знакомства с материалами по стратегическому планированию и их адаптации к особенностям такой образовательной системы как дошкольное образовательное учреждение. Таким образом, мы выделили две основные группы показателей «Внешняя среда» и «Внутренняя среда».
Анализ факторов внешней среды осуществлялся на основе следующих показателей: - Пространственно-экологический фактор (жилищная сфера, транспорт, состояние экологии, наличие исторических и культурных памятников, территории, требующие обновления); - Демографический фактор (особенности населения, трудовая занятость, рождаемость, наличие детей дошкольного возраста); - Социокультурный фактор (сфера досуга для детей; учреждения, ориентированные на удовлетворение культурных потребностей населения поселка; установки, ценности, традиции жизни жителей поселка). - Социально-педагогический фактор (макроуровень (государственный заказ на образовательную деятельность ДОУ; нормативно-правовая база системы дошкольного образования; органы управления образованием, обеспечивающие жизнедеятельность ДОУ). - Социально-педагогический фактор (мезоуровень (органы управления образованием, обеспечивающие жизнедеятельность ДОУ; научно- методическая деятельность района; установки, ценности, традиции социально-педагогической деятельности, формируемые на этом уровне).
Социально-педагогический фактор (микроуровень (источники новой педагогической информации, расположенные в поселке; организации, расположенные в поселке, ориентированных на повышение квалификации, профессионального мастерства педагогов ДОУ; особенности педагогической инфраструктуры поселка; организации - потенциальные партнеры ДОУ по созданию социокультурной среды).
Семья как заказчик и потребитель услуг ДОУ (отношение к ребенку; ожидания от развития способностей и возможностей своего ребенка в условиях ДОУ; ценности, установки, традиции воспитания ребенка; особенности заказа на режим деятельности ДОУ; особенности заказа на обязательный минимум услуг, которые ДОУ должно предоставлять; особенности заказа на желаемый максимум услуг, которые ДОУ может предоставлять; требования к педагогу; готовность участвовать в жизни ДОУ, желаемые формы участия). Анализ факторов внутренней среды осуществлялся в соответствии со следующими показателями:
- Предметно-пространственный фактор (особенности здания, в котором размещается ДОУ; местоположение в поселке Левашово; материально-техническая база ДОУ).
- Социально-педагогический фактор (микроуровень (государственный заказ на образовательную деятельность ДОУ; нормативно-правовая база функционирования ДОУ (устав, локальные акты).
- Педагогический коллектив (образование; педагогический стаж; возраст; ценности, установки, традиции жизни педагогического коллектива; повышение квалификации (отношение, формы, сроки); конфликты; стабильность состава сотрудников ДОУ).
- Финансово-экономический фактор (нормативно-правовая база; основные источники финансовых поступлений; способы контроля, отчетности, регулирования денежных и других материальных поступлений; основные направления распределения финансовых ресурсов; особенности мотивации избранных направлений).
Анализ основных особенностей внешней и внутренней среды, который мы осуществили на основе выделенных параметров, позволил нам определить следующие особенности, обуславливающие возможности развития ДОУ № 140 Выборгского района:
- Государственное дошкольное образовательное учреждение № 140 размещается в пос. Левашово Выборгского района Санкт-Петербурга. Оно занимает здание общей площадью 2273 кв. м и прилегающий участок площадью 9441к.м. на прилегающем участке оборудованы 8 прогулочно -игровых площадок. В 1996 году, на начальном этапе экспериментальной деятельности, в учреждении работало 5 групп для детей дошкольного возраста, которые обслуживали 70детей, и 23 человека сотрудников.
