Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот 15
1.1. Воспитательная система образовательных учреждений для детей-сирот -теоретическая и практическая проблема педагогики 15
1.2. Проектирование как педагогическая категория 44
1.3. Характеристика модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот 64
Выводы по первой главе . 88
Глава 2. Опытно-поисковая работа по проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот 92
2.1. Логика педагогического исследования 92
2.2. Поэтапное проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот 115
2.3. Педагогический анализ реализации условий проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот 143
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Список использованной литературы 174
Приложения 191
- Воспитательная система образовательных учреждений для детей-сирот -теоретическая и практическая проблема педагогики
- Проектирование как педагогическая категория
- Характеристика модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот
- Поэтапное проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, с одной стороны, происходит изменение парадигмы отношений семьи, школы, государства в сторону приоритета семьи в воспитании, а государство и школа призваны помогать семье воспитывать ребенка. С другой стороны, изменения в социально-экономической и общественной жизни российского общества привели к искажению духовных ценностей, к обнищанию семьи, что повлекло за собой изменение отношения к детям, вытеснению их из семьи. В связи с этим приоритетной задачей социальной политики Российской Федерации на современном этапе является жизнеобеспечение детей, защита детства.
Решению проблем детства способствуют разработка и реализация комплекса целевых федеральных и региональных программ в соответствии с Конституцией Российской Федерации, нормами и требованиями Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Стандарты обеспечения жизнедеятельности и развития детей, принятые в цивилизованных странах, адаптированы к реальным условиям современного Российского государства. Определены основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2010 года.
Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база, направленная на защиту прав и интересов детей в новых социально-экономических условиях с учетом, прежде всего, потребностей детей-сирот.
Ведущая роль в подготовке воспитанников детских домов и учреждений интернатного типа к самостоятельной жизнедеятельности в обществе принадлежит педагогам-воспитателям. Однако внедрению современных подходов к воспитательной деятельности педагога мешают объективные причины, связанные с положением в стране детей и учительства, и субъективные, связанные с трудностями ломки стереотипов в педагогическом сознании и практической
деятельности.
Для того чтобы изменения, происходящие сегодня в организации процесса социального воспитания в детских домах, были эффективными и существенными, необходимо проектирование культурологической воспитательной системы, центром которой является ребенок, субъект жизни, способный к культурному саморазвитию и самоизменению, а педагог-воспитатель должен стать посредником между ребенком и культурой, который способен оказать помощь воспитаннику в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей.
Разработкой различных аспектов проблемы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сир от занимались многие отечественные и зарубежные ученые - философы, психологи, педагоги.
Основополагающее значение для нашего исследования имеет осмысление проблемы теории и практики социального воспитания детей-сирот, нуждающихся в помощи государства, внесли исследования по следующим проблемам: создание первых воспитательных систем по преодолению социального сиротства в первые годы советской власти (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий); опытно-экспериментальная деятельность в детских домах и школах-интернатах (А.А. Католиков, А.А. Лиханов, Г.В. Пичугина, А.В. Плак-сина); содержание и методика организации воспитательной работы в детских домах (М.М. Плотников, В.Г. Цыпурский); вопросы управления школой-интернатом (Я.М. Ветров), опыт воспитания и комплексной реабилитации воспитанников в учреждениях интернатного типа (Г.Я. Арнаутов, А.Г. Уманский, П.Б. Тазекенова).
Проблема создания педагогических и воспитательных систем решаются в теоретических трудах А.А. Бодалева, П.И. Бабочкина, Е.В. Бондаревской, О.С Газмана, В.А. Караковского, В.М. Короткова, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой.
Идеи человеко-ориентированного подхода к воспитанию современного человека как субъекта собственной жизнедеятельности рассматриваются в ра-
ботах философов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, Ю.М. Лотмана, М.К, Мамардашвили, Г.Л. Смирнова, B.C. Соловьева, А.П. Станкевича, В.А. Ядова; педагогов Б.А. Битинас, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, И.Д. Дема-ковой, B.C. Ильина, А.В. Кирьяковой, В.В. Краевского, В.Г. Рьшдак, Н.Л. Селивановой, В.В. Серикова.
Психологические аспекты реализации педагогических технологий в процессе воспитания, организация воспитательного взаимодействия в рамках субъект-субъектных отношений анализируются в работах отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Алексеевой, Н.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева.
Важная роль воспитания в процессе социализации личности установлена
в ходе психолого-педагогических исследований А.А. Бодалева, В.В. Зеньков-
ского, А.Г.Ковалева, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкого, А.В. Мудрика, К.К. Плато
нова, Д.Б. Эльконина.
„ Методологические основы системного и рефлексивно-деятельностного
подходов в изучении и проектировании путей развития образовательных систем рассмотрены в трудах И.В. Бестужев а-Лады, Б.С. Гершунского, Е.С Заир-Бек, В.Е. Радионова, В.М. Слободчикова и др.
Проблемы прогнозирования, моделирования, конструирования, проектирования и технологизации образовательных процессов и систем исследуются в работах Г.А. Балла, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Р.А. Литвак, A.M. Моисеева, Г.С. Сухобской и др.
Вместе с тем, ряд важнейших вопросов остаются до конца не разработанными. К ним относятся, в первую очередь, вопросы технологического обеспечения проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сир от.
Во-вторых, не сформированы единые подходы к выявлению сущностных
особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для де-
*! тей-сирот.
В-третьих, не выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное проектирование культурологической воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.
В процессе исследования были выявлены объективно существующие противоречия:
между объективной потребностью общества в культурологической воспитательной системе образовательного учреждения для детей-сирот и существующей традиционной воспитательной системой детских домов и школ-интернатов;
между потребностью в создании воспитательной системы, обеспечивающей формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной личности воспитанника, и недостаточной готовностью педагогов к проектированию требуемой воспитательной системы;
между потребностью современного образовательного учреждения для детей-сирот в научно-методическом обеспечении проектирования воспитательной системы и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы в педагогической науке.
Данные противоречия определяют значимость проблемы разработки и научного обоснования содержания и структуры педагогического проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей—сирот.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей—сирот».
Объект исследовании: образовательный процесс учреждений для детей-сирот.
Предмет исследования: проектирование воспитательной системы педагогом образовательного учреждения для детей-сирот.
Цель исследования - обосновать структурно-функциональную модель
проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.
Гипотеза исследования: проектирование воспитательной системы обра
зовательного учреждения для детей-сирот будет эффективным, если базирует
ся на совокупности целевого, организационного, содержательного, результа
тивного компонентов проектирования соответственно этапам (предпроектиро-
вочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, техноло
гический, рефлексивно-оценочный); иерархическом взаимодействии ценност
но-ориентировочного, индивидуально-группового, пространственно-
временного, функционально-деятельностного и управленческого содержатель
ных блоков; проективной компетентности педагогов-воспитателей, обеспе
чивается мотивационным, когнитивным, технологическим и рефлексивным
компонентами деятельности и комплексом педагогических условий:
наличием гуманно-личностной среды образовательного учреждения для детей-сирот, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната);
ценностным отношением педагога-воспитателя к проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот как к интеллектуальной деятельности, формирующимся путем самооценки в личное субъектное качество;
учетом особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Уточнить понятие «воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот».
Определить этапы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.
Разработать и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.
Общей методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принцип единства теории и практики.
Философский уровень исследования базируется на идее свободного развития личности в условиях культуросообразной среды (Н,А. Бердяев, Е.В. Бонда-ревская, В.И. Вернадский, В.В. Сериков, В.В. Слободчиков, И.С. Якиманская); на подходах философов к проблеме становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности, автора и творца произведений и продуктов культуры (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Библер, И.С. Кон); на концептуальных основах методологии проектной культуры (В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, П.Г, Щедровицкий).
Общенаучный уровень исследования составляют: концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория гуманистического воспитания (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, М.И. Шилова, Дж. Дыои, А. Маслоу, К. Роджерс); теория о сущности и структуре деятельности (Л.С. Выготский, АЛН. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); теория творчества (В.И. Андреев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тенков, А.П. Тряпицина); теоретические положения психологической науки по развитию творческой инициативы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин); теория педагогического взаимодействия (В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.М. Щедровицкий); теория системного подхода к объектам и явлениям (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.М. Блауберг, Ю.А.
Конаржевский).
Технологический уровень исследования: эвристический метод в образовании как способ усвоения культуры (И.Я. Лернер); культуротворческие технологии (В.Г. Селевко).
База исследования: детские дома с. Акбулак, с. Гамалеевка и г. Абдули-но; школа-интернат (детский дом) для детей-сирот г. Соль — Илецка Оренбургской области.
Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 гг.
Первый этап (1998 — 1999гг.) — определение методологических и теоретических аспектов исследования; его темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; анализ опыта развития воспитательных систем в образовательных учреждениях для детей-сирот в Оренбургской области, составление программы опытно-экспериментальной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.
Основные методы исследования первого этапа: теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, воспитательных программ, содержания воспитания в детских домах и школ ах-интернатах, наблюдение, беседы, интервью, опросы, анкетирование, анализ полученных результатов, педагогический (констатирующий) эксперимент.
Второй этап (1999 — 2003гг.) — проведение опытно—поисковой работы, разработка и апробация модели проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот," проверка эффективности педагогических условий проектирования воспитательной системы в обозначенных образовательных учреждениях, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего эксперимента.
В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, опрос, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ полученных результатов, педагогический (формирующий)
эксперимент.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - проведение контрольного эксперимента с последующим анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулировка и проверка выводов исследования, разработка научно-методических рекомендаций и внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
На этом этапе исследования были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных, педагогический (контрольный) эксперимент.
Научна и новизна исследования заключается в том, что:
Уточнено понятие «воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот» - совокупность цели, гуманно-личностной среды, видов деятельности, отношений субъектов, направленных на обеспечение социального развития воспитанников, их готовности к самостоятельной жизнедеятельности.
Определены этапы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (предпроектировочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный).
Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот: наличие гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерпата), ценностное отношение педагогов-воспитателей к проектированию, учет особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработана структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей—сирот, обеспечивающая достижение цели - создание воспитательной системы, направленной на формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной личности воспитанника, основанная на совокупности целевого, организационного, содержательного, результативного компонентов соответственно этапам (предпроектировочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный) и включающая в свою структуру содержательные блоки: ценностно-ориентировочный, индивидуально-групповой, пространственно-временной, функционально-деятельност-ный и управленческий.
Определены критерии эффективности и уровиевые показатели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот: успешность социализации воспитанника (профессиональное самоопределение выпускника, его успешное взаимодействие с социумом, адекватное самопринятие), которая отслеживается созданной патронатной службой, и удовлетворенность педагогов-воспитателей собственной деятельностью.
Практическая значимость исследования:
Создано научно-методическое обеспечение процесса проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот, включающее спецкурсы «Педагогическое проектирование: проблемы и пути решения», «Индивидуально-личностный подход к воспитанию ребенка-сироты или оставшегося без попечения родителей в условиях учреждения интернатного типа».
Разработаны педагогические основы постинтернатного сопровождения выпускников образовательного учреждения указанного типа; на их основе создано положение, позволяющее осуществлять постинтернатное сопровождение в практике любого образовательного учреждения для детей-сирот.
3. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса проектирования воспитательной системы, переосмысление традиционной логики построения воспитательной работы в образовательном учреждении, выделение в ней новых приоритетов и ценностных ориентиров.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике, методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот - это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов (цели, гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната), видов деятельности, отношений субъектов), обеспечивающая социальное развитие воспитанников, их готовность к самостоятельной жизнедеятельности.
Структури о-функциональная модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей сирот интегрирует цель (воспитательная система, направленная на формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной в общество личности воспитанника), организацию (предпроектировочный, аналитико-ди агностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный этапы), содержание (ценностно-ориентировочный, индивидуально-групповой, пространственно-временной, функционально-деятельностный и управленческий блоки) и результат (воспитательная система, формирующая культурную, социально адаптированную и интегрированную личность воспитанника).
3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот обеспечивается комплексом педагогических условий: наличие гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната); ценностное отношение педагога воспитателя к проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей сирот как к интеллектуальной деятельности; учет особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении теоретического анализа проблемы проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей — сирот;
в организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;
в обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений и обсуждений на семинарах директоров и заместителей директоров детских домов и школ-интернатов, 5 Всероссийских Католиков-ских чтениях (Сыктывкар, 2001 год), научно-практической конференции «Модернизация системы образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002 год), международной научно — практической конференции «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004). Разработанные в ходе исследования методические пособия внедрены в образовательный процесс образовательных учреждений для детей—сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области; работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект исследования; раскрывается его методологическая основа в теоретических аспектах; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются этапы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации работы.
В первой главе «Теоретические аспекты проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот» даётся анализ степени изученности проблемы; выявляются сущностные особенности воспитательной системы детского дома или школы—интерната; рассматривается состояние проблемы в теории и практике образовательного процесса, обосновывается структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, исследуются педагогические условия, при которых реализация модели проектирования воспитательной системы детских домов и школ-интернатов наиболее эффективна.
Во второй главе «Опытно—поисковая работа по проектированию воспитательной системы образовательного учреждениях для детей-сирот» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, содержательно— процессуальные особенности реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Воспитательная система образовательных учреждений для детей-сирот -теоретическая и практическая проблема педагогики
Понятие "система" (в переводе с греческого) - целое, составленное из частей, соединение, совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство (196, с. 610).
Претерпев длительную историческую эволюцию, понятие "система" с середины XX века становится одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий. В современных научных и технических знаниях разработка проблематики, связанной с исследованием и конструированием систем разного рода, проводится в рамках системного подхода общей теории системности, различных специальных теорий, в систематике, системном анализе и т.д.
При определении понятия "система" учитывают его связь с понятиями целостности, структуры, связи, элемента, отношения, подсистемы и др. Так как понятие "система" имеет чрезвычайно широкую область применения, практически каждый объект может быть рассмотрен как система, следовательно, его полное понимание предполагает построение семейства соответствующих определений — как содержательных, так и формальных.
Каждая "система" характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность и иерархичность, многоуровневость, структурность ~ свойства не только строения, морфологии "системы", но и ее поведения: отдельные уровни "системы" обуславливают определенные аспекты ее поведения, а целое функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особенностью большинства систем, особенно живых, технических и социальных, является передача в них информации и наличие процессов управления.
Одной из наиболее сложных разновидностей систем являются системы социальные, которые представляют собой определенное целостное образование, основными элементами которого являются люди, их нормы и связи.
Воспитательная система является разновидностью социальных систем -"живой организм, в котором изменяется состав детей и взрослых, корректируются межличностные и межгрупповые отношения, появляются новые направления, формы и методы совместной деятельности, укрепляются связи с окружающей социальной и природной средой (181, с. 15).
Российская педагогическая энциклопедия определяет, что воспитательная система представляет собой развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие воспитательной системы 159).
Исследователи отмечают, что при наличии воспитательной системы школа перестает быть просто тем местом, где осуществляется не только обучение, но и воспитание. Она предстает перед нами как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходит процесс саморегуляции и самореализации (167, с. 23).
В воспитательной системе все акты деятельности и общения подчинены управлению развитием личности. Все субъекты системы работают на воспитание (169).
Мы согласны с таким пониманием сущности воспитательной системы, но полагаем вслед за A.M. Сидоркиным, что воспитательная система школы упорядочена не только относительно воспитания, но и относительно и целей воспитательной деятельности, которую рассматриваем как совместную деятельность педагога и воспитуемого; она регулируется сложным комплексом целей, включающим в себя как непосредственные цели деятельности (цель — в объекте), так и собственно педагогические (цель - в субъекте) (169).
Анализируя категорию "воспитательная система", мы нашли достаточно широкий спектр ее определений.
И.Д. Демакова, В.А. Караковский и другие считают, что категория "воспитательная система" является самой широкой, т.к. включает в себя такие системы, как "педагогическая", "дидактическая", "систему воспитательной работы" (65, 86).
Б.С. Гершунский, В.А. Беликов полагают, что "образовательная система" является подсистемой системы педагогической и в свою очередь включает в себя дидактическую и воспитательную системы (57, 20). Эта точка зрения, на наш взгляд, является более логичной, поэтому в дальнейшем мы будем считать, что "педагогическая система" как категория вбирает в себя общую характеристику, критериальную и теоретическую оценку интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума (57, 20).
Воспитательная система имеет сложную структуру. Ее компонентами являются:
цель, лежащая в основе концепции (т.е. совокупность идей, для реализации которых она создается);
деятельность, обеспечивающая ее реализацию;
субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;
рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;
среда системы, освоенная субъектом;
управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Рассмотрим место и роль каждого из компонентов воспитательной системы.
Цель - исходный компонент деятельности, она придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни.
Анализ литературы по теме (52, 59, 79) показывает, что целью воспитательной системы образовательного учреждения может быть: развитие личности школьника (воспитанника), его интересов и способностей, создание условий для самоопределения подопечных, подготовки их к самостоятельной жизни и т.д.
Деятельность, с точки зрения психологов и педагогов, выступает как фактор развития человека, как в филогенезе, так и в онтогенезе. Именно разнообразные виды деятельности, вовлекающие в свою сферу различные органы человеческого организма, разные стороны личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, поведенческо-деятельностную), позволяют развивать все качества и свойства личности: психические процессы (восприятие, ощущение, воображение, внимание, память, мышление, речь), направленность личности (потребности, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение) (95).
Среда — окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (126, с. 660).
Воспитывающая среда - в наиболее узком понимании состоит из предметно-пространственного (предметы окружающего материального мира), социально-поведенческого (явления и отношения, возникающие в процессе жизни и деятельности), информационного (знания и разного рода информация) окружения и событий, происходящих вокруг, участником или свидетелем которых является воспитанник (180).
Проектирование как педагогическая категория
Современные педагогические проблемы разрешаются путе'м создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения (М.Н. Алексеев, В.Е. Радионов); как создание конкретных образов будущего (М. Ой-зерман, М. Рац); как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В.П. Бездухов, А,В. Кирьякова), что для нашего исследования является наиболее важным (5, 89, 157).
Особенностью проектирования является то, что в процессе деятельности происходит создание новых образов объектов, систем и т. д. Проектирование является процессом творческим, где невозможно обойтись без индивидуальности, оригинальности, изобретательности. Сформировав образ будущего, субъект деятельности (проектировщик), сопоставляет его с настоящим и выстраивает схему, способы (и т.д.), используя необходимые ресурсы (средства), для достижения желаемого результата (цели). В процессе деятельности проектирующий, используя многочисленные методы (прогнозирование, планирование, программирование), отслеживает полученные результаты и их сопряженность с замыслом, внося при необходимости коррективы. Такова в самых общих чертах, процедура проектирования. (19, 48, 69, 71)
Прежде чем раскрывать сущность педагогического проектирования, рассмотрим родовое понятие "проект".
В общем понимании под проектом подразумевается то, что планируется создать. В латинском языке слово projectus (проект) буквально означает - брошенный вперед (171, с. 1006).
Проект - это представление о должном, определяющее отношение к существующему (73, с.20) .
Обобщая вышесказанное, можно сделать определенный вывод о том, что проект - это наиболее общее представление о будущем с учетом как прошлого, так и настоящего.
С другой стороны, проект может быть способом реализации идеи (потребности), планом действий (200, т. 4, с.60).
В педагогике проект - это процесс (деятельность), который требует анализа и коррекции на пути к достижению цели (118). Педагогический процесс по пути его развития неизменно сталкивается с необходимостью разрешения не только педагогических, но и социальных, а нередко и экономических вопросов и проблем. Педагогический проект является продуктом определённого вида деятельности, произведением одного или группы авторов, средством развития образовательной системы, новым знанием.
Существующие теоретические взгляды на понятие "проект" позволяют рассматривать его как продукт определённого вида деятельности, как систему планируемых и реализуемых действий, обеспечивающих достижение определённых целей, которые в свою очередь зависят от приобретённых педагогических ценностей и умений (36, 74).
Таким образом, педагогический проект - это система прогнозируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств, направленных на преобразование и развитие образовательной системы.
Проектирование в образовании появилось в начале 20 века на американском континенте. Как отмечал СТ. Шацкий в 30-е годы "... система проектов выросла на американской почве. Все известные системы и методы проектов — это системы американские". Проектирование в образовании использовалось в этот же период в Германии, России и т. д., где потребность в реформировании образования выдвигала идеи, лежащие в основе проектировочной деятельности (200).
Внедрением идей педагогического проектирования занимались и советские педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий.
На рубеже 80-90-х годов XX столетия в условиях социально-экономического кризиса в сфере образования начинает использоваться практика проектирования, подкрепляемая философскими и методологическими разработками.
Педагогическая наука выделяет несколько предпосылок возрождения проектирования в образовании в конце XX века в нашей стране. Основной, по нашему мнению, явилось бурное развитие в 60-70-х годах промышленного и производственного потенциала (особенно в высокотехнологичных отраслях) страны в условиях экономического подъёма. Однако непоследовательность реформ, стремление достичь всего в рекордно короткие сроки, отсутствие соответствующих философских, теоретических и методологических обоснований, привело к негативным результатам при реализации некоторых проектов и разочарованию в проектной деятельности.
Другой предпосылкой является деятельность учителей-новаторов, которые к концу 80-х годов сформулировали идеи "Педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, СН. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.)
Третьей предпосылкой возвращения проектирования в образование можно назвать слом "железного занавеса", идеологический и философский плюрализм, который быстро стал распространяться в образовании в конце 80-х на- чале 90-х годов прошлого века. В связи с этим можно назвать работу сотрудников Института инноваций РАО под руководством В.И. Слобод чикова, Н.Г. Алексеева и других.
Вхождение России в цивилизованное сообщество и активная деятельность зарубежных и российских фондов (фонд Д. Сороса, фонд "Евразия" и т.д.), поддерживающих образовательную инициативу, стало четвертой предпосылкой развития проектирования в образовании.
В педагогике проектирование исследуют специалисты в области прогнозирования и социологии образования (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский). В исследованиях Л.И. Маленковой, В.В. Серикова, СВ. Титовой и А.Н. Тром проектирование анализируется в контексте моделирования, конструирования обучения я воспитания (25, 56, 113, 166).
Проектировочная деятельность в педагогике в контексте развития личности учащихся и педагога рассматривается в работах Б.З. Вульфова, В.А. Кара-ковского, В.Г. Рындак (86, 128, 159) .
Анализируя многочисленные исследования ученых по проблеме проектирования (В.М. Монахов, В.Э. Штейн берг, Л.И. Фишман, Н.Е. Щуркова, Е.А Ямбург и т. д.), можно сделать вывод о том, что в структуре профессиональной деятельности педагога постоянно присутствуют компоненты проектирования, что является следствием необходимости постоянного анализа достижения педагогических целей (результатов), способов их достижений и средств (117, 207,211,215).
Подходы к определению понятия "педагогическое проектирование" в научной литературе неоднозначны. Приведём некоторые из них.
Характеристика модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот
Научная модель (от лат. modulus — мера, образец) — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте (133).
Разрабатывая модель проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы основывались на положении о том, что любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности выражаемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определён тип модели - содержательная модель структурно - функционального типа. (Рис. 1)
В основе модели проектирования воспитательной системы лежат следующие концептуальные положения.
1) Процесс воспитания ребёнка, оставшегося без попечения родителей, должен быть спроектирован, т. е. определены: а) цель и результат воспитательной системы — базовые качества, которыми должен обладать каждый выпускник детского дома или школы-интерната; б) критерии эффективности воспитательной системы.
2) Центром гуманистической педагогики является развивающаяся личность ребёнка. Личность существует и развивается в деятельности. При этом ребёнок вступает в определённые, заданные средой, материальным и человеческим отношением отношения. Значит, есть «три кита» воспитания: личность, деятельность, отношение, между собой взаимосвязанные, неразрывные.
3) Основной идеей воспитания является идея саморазвития воспитанника: он есть саморазвивающийся, самоопределяющийся, самореализующийся индивид. Реализация данной идеи возможна, если при выработке общей стратегии воспитания учитываются два аспекта: а) воспитывающая деятельность будет инструментирована как самодеятельность воспитанников; б) в ходе воспитательного процесса дети включаются в самопознание и саморазвитие.
Разработанная нами структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы представляет совокупность целевого, организационного, содержательного, результативного компонентов Раскроем содержание каждого из компонентов модели.
Целевой компонент отражает главную цель и задачи проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - создание воспитательной системы, направленной на формирование качеств культурной, социально-адаптированной и интегрированной личности воспитанников
Задачами воспитательной системы рассматриваемых образовательных учреждений являются:
создание благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности;
охрана и укрепление здоровья воспитанников, обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации воспитанников;
формирование общей культуры воспитанников посредством включения в разнообразные виды учебной и внеурочной деятельности;
организация необходимых условий для личного развития воспитанников, формирование способности к самовоспитанию и саморазвитию;
проведение работы по профессиональной ориентации и профессиональному самоопределению воспитанников.
Организационный компонент характеризуется совокупностью этапов проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассмотренной в параграфе 1.2. первой главы (см. таблицу 1).
Содержательный компонент представлен иерархическим взаимодействием следующих блоков.
Целностпо-ориентировочный включает ценности участников проектирования воспитательной системы.
Следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в том числе и в проектировании.
Мировое сообщество на пороге XXI века подошло к пониманию того, что своеобразным мостом от техногенной цивилизации к антропогенной может быть только такое воспитание человека, которое формировало бы у него планетарное мышление, направленное на решение проблем, связанных с такими приоритетными ценностями, как качество жизни человека, проблем, решение которых не причинило бы вреда нашей планете Земля, а значит, и самому человеку.
Применительно к воспитанию человека философский анализ ценностей, предложенный В. Франклом, позволяет выделить творчество во всех его видах и уровнях как одну из универсальных ценностей для развития и саморазвития человека. Но эта ценность останется ценностью лишь для педагога, если она не будет осознана и принята как ценность для воспитанника не только на стадии его образования, но и в повседневной жизнедеятельности.
Философское осмысление общечеловеческих ценностей в последние годы дало импульс для целого направления педагогических исследований, получившего название «ценностные ориентации». Среди отечественных ученых-педагогов, посвятивших свои исследования этой проблеме, назовем Т.К. Ахаян, З.И. Васильеву, А.В. Зосимовского, И.С. Марьенко, А.В. Кирьякову.
Так, А.В. Кирьякова установила, что «...в самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития» (89,с. 31).
Ценностная ориентация оказывает существенное влияние на личностные достижения, причем последние являются для личности сами определенными ценностями. В этом плане важен характер соотношения мотива и ценности: именно ценности определяют мотивы поведения человека. А.В. Петровский отмечает, что посредством ценностей субъект персонализируется (126),
Исполняя роль стимулов, ценности создают условия для реализации индивидом своей активности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях. «Многоаспектный характер системы ценностной ориентации позволяет рассматривать зависимость между мотивацией деятельности и ее продуктивностью в логике ценностного подхода, то есть определяя побудительной ценностью любой деятельности осуществляемые в ней достижения. Наряду с целями, средствами, субъектом и объектом достижение (о чем уже было заявлено выше) может рассматриваться как составная часть структуры деятельности. Только в этом случае справедливо будет говорить о целостном подходе к анализу и проектированию деятельности» (89, с. 18).
Среди приоритетных ценностей педагогической деятельности (по признаку доминирования) можно выделить:
Социальные: значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, расширение возможностей творческой самореализации учителя.
Поэтапное проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот
Целью формирующего этапа эксперимента явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих успешное проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Выделенные нами в первой главе этапы проектирования позволяют педагогу-воспитателю четко структурировать свою воспитательную деятельность, а воспитаннику - свою. Имея четкое представление о последовательности действий, определяя цель, средства ее достижения, педагог-воспитатель продвигается от этапа к этапу.
Результатом проектирования должна была стать воспитательная система, которая бы содействовала формированию культурной, социально адаптированной и интегрированной в общество личности воспитанника.
В соответствии с целью эксперимента нами были сформулированы следующие задачи, определившие последовательность наших действий:
1. Подготовительная работа с педагогическими коллективами:
теоретическая подготовка педагогов-воспитателей детского дома или школы-интерната на основе разработанного нами спецкурса;
вовлечение их в специальное обучение технологией педагогического проектирования;
изучение и внедрение в практику образовательных учреждений новых педагогических технологий;
организация творческих микрогрупп;
активизация работы педагогов по профессионально-личностному самообразованию.
2. Организация совместной деятельности педагога-воспитателя и воспитанника по обновленным воспитательным программам.
3. Анализ процессуальных особенностей, выявленных в ходе проводимого эксперимента.
Итак, к началу 1999-2000 учебного года нами были определены основные направления предстоящей работы.
Одной из главных задач предпроектировочного этапа была методическая работа образовательных учреждений для детей—сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, подчиненная единой логике решения задачи по научному просвещению педагогов-воспитателей. С этой целью в коллективах проводились педагогические советы на темы: «Что значит быть современным воспитателем (или какой учитель - воспитатель нужен сегодня образованию)?», «Проблемы педагогического проектирования в практике образовательного учреждения для детей-сирот». Своеобразие данной формы методической работы заключалось в применении метода коллективной мыследеятелыюсти.
В ходе педагогического совета «Проблемы педагогического проектирования в практике образовательного учреждения для детей-сирот» были созданы следующие проблемные группы: «Сущность педагогического проектирования»,
«Источники творчества учителя», «Возможности проектирования в условиях детского дома». Решение педагогического совета формировалось из предложений каждой группы по адресу администрации и педагогического коллектива. С целью анализа предложений создавался экспертный совет, который формулировал проект решения и предоставлял выработанный вариант педагогическому совету.
Решение первой задачи осуществлялось на семинарах-практикумах, которые являются одной из наиболее гибких форм повышения квалификации педагогических кадров по отдельным вопросам учебно-воспитательной работы.
Так, нами был проведен семинар-практикум на тему: «Составление программы самообразования педагога-воспитателя образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».
Цель семинара-практикума - стимулировать педагога-воспитателя к совершенствованию профессиональной деятельности на основе самообразования.
Предлагаемый нами вариант технологии обучения педагогическому проектированию был апробирован в экспериментальных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и ориентирован на усвоение воспитателями основных понятий проектирования, формирование практических умений по реализации основ проектирования в воспитательной деятельности образовательного учреждения.
Разработанная нами технология состояла из нескольких этапов.
Первый этап был связан с определением цели обучения — формирование проективной компетентности педагогов детских домов и школ - интернатов.
На втором этапе мы выделили основные понятия теории проектирования в науке, подлежащие усвоению слушателями. На базе выделенных понятий была сконструирована система понятийно-терминологических задач (ПТЗ), обладающая определёнными внутренними связями и отношениями. В состав разработанной системы ПТЗ входят задачи, требующие анализа существенных общих признаков понятия, выявления, фиксации и разрешения внутренних противоречий, зафиксированных в знаково-символической форме их определений, сравнения, конкретизации и классификации, установления иерархических связей между понятиями, творческого применения их на практике. Будучи ориентированной на цели обучения, система ПТЗ задаёт уровень усвоения педагогической теории проектирования, соответствующий трём типам диалектического познания объективной действительности: эмпирическому, теоретическому, диалектическому.
На третьем этапе технологии применялись активные методы обучения педагогов-воспитателей, направленные на осмысление педагогических ситуаций, приближенных к их реальной воспитательной деятельности.
Четвёртый этап технологии составлял разработку критериев эффективности её функционирования, критериев оценки развития проективной компетентности.
Процесс обучения состоял из четырёх разделов: «Сущность педагогического проектирования», «Проектирование воспитательных систем», «Значение индивидуального педагогического творчества для разработки педагогических проектов», «Педагогический практикум».
К основным формам обучения педагогов-воспитателей теории и практике педагогического проектирования мы отнесли лекции, семинары, лабораторно— практические занятия, самостоятельную работу, педагогический практикум.
На лекциях педагоги знакомились с основными идеями, понятиями, альтернативными подходами, взглядами на анализ педагогического проектирования.
