Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах 18
Теоретический анализ научной литературы по проблемам разновозрастного обучения 18
Современное состояние практического применения разновозрастного обучения в отечественной и мировой практике 36
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Проектирование и реализация модели разновозрастного обучения 60
Модель построения образовательного процесса в разновозрастных учебных группах
Методы построения содержания образования и определение маршрутов изучения учебных предметов 84
Основы построения, методы и формы организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах 101
Экспериментальная апробация модели разновозрастного обучения. Некоторые результаты 114
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Библиография 149
Приложения 162
- Теоретический анализ научной литературы по проблемам разновозрастного обучения
- Современное состояние практического применения разновозрастного обучения в отечественной и мировой практике
- Модель построения образовательного процесса в разновозрастных учебных группах
Введение к работе
В Концепции модернизации Российского образования на
период до 2010 года говорится, что школа должна стать важнейшим
фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Переход к
постиндустриальному, информационному обществу, требует
значительного расширения масштабов межкультурного
взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
В решении данных вопросов большая роль отводится созданию организационно-педагогических условий, которые способствуют формированию высокого уровня положительной мотивации учебного труда школьников - будущих участников культурных преобразований. Под педагогическими условиями мы понимаем такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания школьников для решения конкретных педагогических задач.
Известно, что у детей, поступающих в школу, достаточно хорошо развито стремление занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника. Совпадение желания ребенка учиться и учителя - учить обеспечивает весьма высокую результативность совместной деятельности. В первом и втором
з классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже
усиливается и развивается.
Однако постепенно это отношение к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является переход из начальной школы в школу второй ступени. Значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом [72, 373]
Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к этому времени их потребность в учении уже удовлетворена и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется повышенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на это смотрит учитель. Это происходит потому, что переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл. [140,267]
В среднем школьном возрасте и социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер. Среди социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе, а желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. Самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их
недоброжелательного отношения к окружающим может быть неуспех в учении. [19,448]
Наблюдения показывают, что переход из начальной школы в школу второй ступени (к пятому - шестому классу) почти всегда сопровождается ухудшением отношения детей к учению. В этом и заключается парадокс традиционной школы, что в возрасте, характеризуемом развитием любознательности, наиболее велики потери интереса к учебе. Именно среднее звено зачастую губит те ростки творчества, которые появились у детей в начальной школе. Постепенно у ребенка формируется отвращение к учебе. Мотивом учения становится не интерес, а наказание.
Принято считать, что причина кроется в отсутствии преемственности между начальной школой и школой второй ступени. Конечно, в этом есть некоторая доля правды, но, на наш взгляд, это не самое главное. Основную причину следует искать в смене интересов детей, которые с переходом на вторую ступень обучения переходят в другую психологическую возрастную группу, а значит, меняется вид деятельности и определяющим становится общение [141,354]. Несмотря на это, по прежнему от детей требуется только прилежно учиться, хотя это противоречит их желанию. И это требование предъявляется без достаточной аргументации со стороны взрослых. Именно здесь следует искать главную причину падения интереса к учебе в VII-VIII классах и отчуждения подростков от школы. [88,405;128;61,27]
Мы исходим из того, что предпочитаемый ребенком вид деятельности в основном совпадает с новообразованиями, присущими данному психологическому возрасту.
В современной школьной практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их обучения и воспитания. [44,41]
Если организовать образовательный процесс, опираясь на эти особенности, у учителя появится возможность превратить учение в один из любимых объектов деятельности детей. На наш взгляд, это положение можно реализовать при организации обучения детей не в классах, а в учебных группах, состоящих из детей разного хронологического возраста. Под хронологическим возрастом мы вместе с И. С. Коном понимаем количество прожитых лет, это то же самое, что и паспортный возраст, о котором пишет Л. В. Байбородова.
Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. При этом очень важно, чтобы взаимодействие сохраняло черты неформального общения. Именно в процессе неформального общения создается возможность для понимания внутреннего состояния партнера, вхождения в его состояние, учета своеобразия общающихся личностей. Такое общение расширяет общий кругозор человека, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, формирует необходимые качества для успешного общения с другими, способствует развитию психических образований и т. д. Но самое важное, на наш взгляд, то, что воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека. [16,132]
Очевидно, что общение, как правило, происходит между людьми разного возраста. Эта наиболее естественная среда (семья,
6 трудовые коллективы, неформальные объединения и т.д.). Поэтому
мы пришли к выводу, что если опираться в организации
образовательного процесса на общение, то группы должны быть
разновозрастными.
Идея разновозрастного обучения не нова. Организация образовательного процесса в разновозрастных группах существует давно, и известны высокие результаты, которые она дает. Достаточно вспомнить, как была организована работа по обучению детей в таких образовательных учреждениях, как Царскосельский лицей, Белл-Ланкастерские школы, школа А. Г. Ривина и т. д. Есть многочисленные примеры и в современной практике в нашей стране и за рубежом.
Отдельные аспекты организации образовательного процесса в
разновозрастных детских коллективах рассматривались в
диссертационных исследованиях Л. В. Байбородовой, С. Л. Ильюшкиной, Е В. Кисилевой, Е. И. Павловой, А. А. Смирновой, С. В.Трусова.
В публикациях Г. Ф. Суворовой, В. И. Кузнецова, Т.К. Жилкалкиной, И. Л. Горкуновой, П. И. Ломакина, Л. И. Полесской, П. Г. Пономаренко, Н. А. Щетининой, В. Ф. Кривошеева, Б. И. Фоминых, Л. Канцевой, большое внимание уделяется проблемам организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы.
М.А. Балабан, ЯЛ. Береговой, Е.Л. Бережковская, A.M. Гольдин, В.К. Дьяченко, Е.О. Иванова, Д.И. Карпович, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцова, A.M. Кушнир Т.В. Лаптева, О.М. Леонтьева пишут о преимуществах организации образовательного
процесса в разновозрастных учебных группах в условиях массовой школы.
Кроме этого, есть ряд публикаций, посвященных таким педагогическим системам, как Дальтон-план, Иена-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, культивирующим организацию образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия. К таким публикациям можно отнести работы А.Н. Джуринского, Е.Д. Печниковой, В.Б. Помелова, К. Уошборн, Т.И. Шамовой, Дж Эдварде.
Во многих случаях разновозрастный состав учащихся вызван практической необходимостью (размещение классов с предельно малой наполняемостью в одном помещении). Это касается, прежде всего, сельских малокомплектных школ. При этом такую группу разновозрастной можно назвать только по составу, так как при организации образовательного процесса и учитель, и учащиеся никогда не «забывают» принадлежность к какому - то конкретному классу. С учетом этого происходят все события в классе. Когда учитель работает с учащимися одного возраста (класса), другие, в лучшем случае, заняты самостоятельной работой.
Широчайшие возможности взаимодействия детей разного возраста в учебном процессе используются эпизодически, когда «это позволяет учебный материал» или на уроках обобщающего типа.
Разновозрастные коллективы возникают и в городских школах. Чаше всего это происходит или на какое-то ограниченное время для решения какой-либо конкретной задачи [58;97] или как форма организации внеклассной работы [122]. Наиболее продолжительное
время работа в разновозрастных группах осуществляется при использовании технологии «школы-парка» [7;30].
Во всех этих публикациях авторы отмечают довольно высокий образовательный потенциал разновозрастного обучения по сравнению с традиционными методами.
Таким образом, потребность в организации разновозрастного обучения есть и на селе, и в городе. Однако при изучении данной проблемы нами не обнаружено ни разработанной и научно обоснованной модели образовательного учреждения, в основе которого лежала бы организация образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, ни сколько-нибудь разработанной дидактической системы для организации образовательного процесса в таких группах, которую можно было бы использовать на практике. В результате анализа проблем, стоящих перед современной подростковой школой в концентрах VII-XI классов, нами был выявлен ряд противоречий:
между новыми задачами, стоящими перед современной школой, и устаревшими подходами к организации образовательного процесса;
между потребностью в организации учебного пространства с опорой на ведущий тип деятельности подростков (общение для формирования коммуникативных компетенций) и трудностью ее осуществления в условиях классно-урочной системы обучения; между естественной потребностью подростков в разновозрастном общении и формированием одновозрастных учебных групп (классов) в традиционной школе;
между необходимостью усвоения единой программы всеми
учащимися и существенным различием в индивидуальных
учебных возможностях детей;
между объективными возможностями детей подросткового
возраста, характеризуемого развитием любознательности, и
потерей мотивации к учебе.
Данные противоречия определили проблему исследования.
Проблема заключается в разработке дидактических основ построения образовательного учреждения, в котором преобладающим является общение детей разного хронологического возраста в процессе совместной учебной деятельности, активизирующее их познавательную деятельность.
Под дидактическими основами мы понимаем закономерности и принципы построения образовательного процесса, определяющие его структуру, содержание образования, методы и организационные формы обучения и контроля обученности, воспитывающее воздействие процесса на учащихся.
Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: "Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами (VII- XI классы образовательной школы)".
Объект исследования: Образовательный процесс в разновозрастных учебных группах.
Предмет исследования: дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами в VII-XI классах общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработать дидактику разновозрастного образовательного процесса в VIII-XI классах, на основе которой спроектировать и апробировать модель образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами.
Гипотеза исследования: в VII-XI классах общеобразовательной школы можно организовать образовательный процесс в разновозрастных учебных группах на основе специально разработанных дидактических составляющих (структура, принципы, содержание, формы, методы обучения и контроля и т.д.), который позволит избежать потери у подростков интереса к учению, активизировать их познавательную деятельность, осуществить построение индивидуальных образовательных траекторий.
Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы были выделены следующие задачи исследования:
Провести анализ научных исследований (отечественных и зарубежных) по проблеме обучения школьников в разновозрастных учебных группах.
Выявить и обосновать методы и формы организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах.
Разработать и апробировать модель образовательного учреждения, в котором организация образовательного процесса построена на основе разновозрастного обучения.
Выявить и обосновать концептуальные подходы построения содержания школьного образования при работе с разновозрастными учебными группами, провести отбор содержания и определить маршруты его изучения.
5. Разработать способ оценки успешности учебной деятельности
подростков разных хронологических возрастов, обучающихся в одной учебной группе.
Провести анализ эффективности предлагаемой модели образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами.
Разработать рекомендации по созданию учебно-методического комплекса для учреждений, организующих образовательный процесс в разновозрастных группах.
Теоретико-методологической основой исследования
являются: теория деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, теория развивающего обучения Д. Б Эльконина - В. В. Давыдова, исследования, посвященные проблемам разновозрастного обучения.
В процессе исследовательской деятельности на разных этапах для решения конкретных задач использовались различные приемы и методы, к числу которых можно отнести такие методы, как:
теоретический анализ исследований, научных источников и
литературы по проблеме;
анализ прикладного состояния на современном этапе;
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий),
включающий педагогическое наблюдение, изучение передового
педагогического опыта;
изучение школьной документации и продуктов образовательной
деятельности учащихся;
социологические методы исследования: беседа, анкетирование,
диагностирование, тестирование.
Этапы эксперимента:
Исследование проводилось с 1990 года и включало следующие
этапы:
этап (1990 - 1991гг.) - изучение литературы по разновозрастному обучению и знакомство с практикой работы образовательных учреждений, использующих в своей работе элементы межвозрастного взаимодействия при организации учебно-воспитательного процесса. Параллельно разрабатывались основные положения концепции образовательного учреждения, главной идеей которого должно было быть разновозрастное обучение.
этап (1991 - 1994гг.) - проведение констатирующего и формирующего педагогического эксперимента по созданию подростковой школы, где организация образовательного процесса будет строиться с опорой на ведущую деятельность подросткового возраста. Создание лицея с разновозрастными учебными группами. Одновременно проводилась разработка, апробация и корректировка программ по всем учебным предметам. Здесь закладывались традиции лицея, отрабатывался стиль взаимоотношений, способы взаимодействия старших и младших, учителей и учащихся, родителей и работников лицея.
III этап (1994 - 1998гг.) - апробация и экспертиза
разработанной модели подростковой школы, корректировка модели
разновозрастного обучения.
IV этап (1998 - 2002 гг.) - федеральный эксперимент по
разработке завершенной модели образовательного учреждения с
соответствующим учебно-методическим комплексом, который
позволит вести речь о тиражировании (переносе) способов
организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия. На этом же этапе велась работа по написанию данной диссертации
Базой исследовательской работы является муниципальное
общеобразовательное учреждение «Усть-Илимский
экспериментальный лицей» г. Усть-Илимска Иркутской области, в
основу которого с самого начала была положена идея
разновозрастного обучения. Хронологический возраст членов
разновозрастных учебных групп соответствовал возрасту учащихся 7
- 11 классов общеобразовательной школы. Контрольные группы
формировались по тому же принципу, что и все группы, но состав
был одновозрастный (возраст 7 класса) Кроме этого, в качестве
контрольных групп использовались и соответствующие классы
средней общеобразовательной школы № 9 г. Усть-Илимска. За десть
лет участниками формирующего и констатирующего эксперимента
стали 78 учителей, более 500 лицеистов и 200 учащихся
общеобразовательных школ города.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель образовательного учреждения с организацией
образовательного процесса в разновозрастных учебных группах,
построенная на выделенных дидактических основах,
включающих логику и структуру разновозрастного
образовательного процесса, формы и содержание обучения,
методы обучения и контроля обученности, воспитывающее
воздействие процесса на учащихся; обеспечивающая высокую
мотивацию, повышение познавательной активности учащихся,
построение индивидуальных образовательных траекторий.
2. Концептуальные подходы к проектированию содержания
общего среднего образования при организации
образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного хронологического возраста, построенного на концентрической основе, интегрированного в укрупненные блоки и усваиваемого методом «погружения». Научная новизна состоит в том, что:
выявлены организационно-педагогические условия становления и развития образовательного учреждения с нетрадиционной формой организации образовательного процесса, в основе которого лежит разновозрастное обучение, позволяющее соединить интеллектуальные возможности и ведущий тип деятельности подросткового возраста;
определены особенности построения учебного плана и учебных программ для организации образовательного процесса в разновозрастных группах;
уточнены формы и методы организации учебного взаимодействия детей разного хронологического возраста;
разработаны способы учета хронологического возраста при оценке знаний и умений членов разновозрастной группы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработанная модель образовательного процесса и учебно-методический комплекс могут быть одинаково успешно применены и при работе со способными к учению детьми, опережающими сверстников в своем развитии, и при работе с детьми, испытывающими определенные трудности в усвоении материала в предложенном, фиксированном, темпе;
предлагаемая модель организации образовательного процесса может быть успешно реализована в школах с неполным комплектом учащихся: сельских малокомплектных или негосударственных образовательных учреждениях — опубликованные учебно-программные и методические материалы позволяют это осуществить;
разработанные рекомендации по определению и построению содержания образования, созданию учебно-методического комплекса для организации разновозрастного обучения могут быть использованы в любом регионе Российской Федерации.
Достоверность полученных результатов исследования достигнута надежностью отобранных методик, стабильными позитивными результатами многолетнего использования разработанных методик в муниципальном общеобразовательном учреждении «Усть-Илимский экспериментальный лицей» с 1991 г, репрезентативностью экспериментальной выборки, возможностью использования разработанных подходов в различных типах общеобразовательных школ, разными категориями педагогов, что подтверждается результатами внедрения элементов разновозрастного обучения в учебных заведениях г. Усть-Илимска и Усть-Илимского района, Иркутской области и Республики Бурятия. Апробация и внедрение
Ход эксперимента, промежуточные и итоговые результаты
обсуждались и получали экспертную оценку на различных
региональных и всероссийских семинарах, конференциях,
совещаниях: совещание руководителей лицеев Иркутской области, г. Шелехов Иркутской обл., 1992г.; всероссийский конкурс "Авторская
16 школа-2", 1-2 тур. Москва, 1993 г.; Ill международный фестиваль
инновационных школ, г. Сочи, 1994г.; научно-практическая
конференция «Инновационные процессы в образовании», г.
Екатеринбург, 1995г.; международная научно-практическая
I конференция «Теория и практика развивающего обучения: итоги и
перспективы», Уфа, 1995 г.; межтерриториальный семинар для
руководителей и учителей школ города и района, Усть-Илимск, 1995,
2002 гг.; научно-практическая конференция «Проблемы
преподавания предметов физико-математического цикла». Иркутский
государственный педагогический университет, Иркутск, 1996г.;
ш. Герценовские чтения, г. Санкт - Петербург, 1996г.; третья
всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика развития: современное детство и задачи школы», Красноярск, 1996г.; городская научно-практическая конференция "Слово учителю-экспериментатору", Усть-Илимск, 1995-2001гг.; городские педагогические чтения "Слово учителю-мастеру", Усть-Илимск, 1995-2002 гг.; VI всероссийская научно-практическая конференция
w «Педагогика развития: содержание образования как проблема»,
Красноярск, 1999г.; всероссийская научно-практическая конференция
«Роль педагогической технологии "Коллективный способ обучения"
в формировании новой образовательной практики», Красноярск,
1999г.; научно-практическая конференция "Инновационные
процессы в образовательных учреждениях Иркутской области:
Ш состояние, проблемы и перспективы развития", Иркутск, 1999г.;
итоговое заседание Межвузовской лаборатории при государственном лингвистическом университете, г. Иркутск, 2000г.; совещание представителей инновационных школ Иркутской области, г. Ангарск,
2001г.; конкурс культурно-образовательных инициатив на соискание статуса ФЭП, г. Москва, 1998-2002гг.; АПК и ПРО, кафедра развития образовательных систем, 2000-2002гг.
Теоретический анализ научной литературы по проблемам разновозрастного обучения
В современной психологии и педагогике считается, что только в процессе деятельности (индивидуальной или совместной) человек может развиваться. [25;73;140;37;99]. Так как любая индивидуальная деятельность связана с деятельностью общества, поэтому о самостоятельной деятельности речь можно вести условно. Во всех случаях, когда ведется речь о самостоятельной работе, следует помнить, что большую часть того, что делает человек, он делает для других и именно данное положение способствует тому, что между людьми устанавливаются определенные связи и отношения.
Всякую деятельность человека, выполняемую самостоятельно или в составе группы, можно рассматривать как взаимодействие, которое происходит в процессе общения [73;92]. Видимо поэтому А. Н. Леонтьев трактовал общение как деятельность, как «деятельность общения». Общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, и в процессе его происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, идеями и установками. В результате взаимодействия членов группы в процессе общения возникают некие устойчивые отношения: отношения друг к другу, отношения к окружающей действительности, отношения к событиям и фактам. Эти отношения могут существенно повлиять на способы взаимодействия (общения) индивидов, совершенствуя их. По этой причине можно считать, что общение может выступать как способ организации совместной деятельности.
Таким образом, межличностное общение - необходимое условие бытия людей, и без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса. Без общения индивидов друг с другом ( затруднительно вести речь о коллективном труде, учении, игре и т. д. [93,8]
Вид деятельности обусловливает содержание и способы общения людей. Очевидно, что при различных видах деятельности содержание и форма общения разная. Так, способы взаимодействия индивидов при учебной и трудовой деятельности существенно отличаются друг от друга. Кроме этого, деятельность инициирует или тормозит коммуникативную активность, влияет на распределение ролей при осуществлении межличностного общения, определяет содержание и форму обращения носителей этих ролей во время «содеятельности».
Совместная деятельность представителей одного психологического возраста будет наиболее продуктивной, если она будет опираться на тип ведущей деятельности. В трудах А. Н. Леонтьева показано, что именно в ведущей деятельности индивида возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, а значит, новые виды взаимодействия.
Никто не может оспорить, что сотрудничество детей и взрослых приносит определенную пользу детям. Не меньшую пользу, на наш взгляд, может принести и сотрудничество детей разного хронологического возраста друг с другом. Данный факт менее очевиден, но не говорить об этом невозможно. Исторически сложилось так, что взаимодействие людей одного хронологического возраста возможно только в искусственно создаваемых группах. А такие группы создаются исключительно только в системе образования. Во всех остальных случаях общение и взаимодействие индивидов происходят в разновозрастных коллективах. О преимуществах организации взаимодействия детей разного хронологического возраста писали такие ученые, как Л.В Байбородова, Дж. Дьюи, В.К. Дьяченко, И.С. Кон, Г.М. Кубраков, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др.
Анализ изученной литературы показывает, что наиболее полно проблема разновозрастного обучения рассматривается в исследованиях Л. В. Байбородовой, которая показала, что в практике воспитания моноролевой подход, который ориентируется на освоение ребенком отдельной социальной роли, является явно ограниченным.
Современное состояние практического применения разновозрастного обучения в отечественной и мировой практике
Успешная учебная деятельность учащихся во многом определяется наличием положительного мотива учения. Подростковый возраст характеризуется падением интереса к учению, а значит, отсутствием мотива учения. Под мотивацией в широком смысле слова мы понимаем побуждения, вызывающие активность организма и определяющие его направленность [4,186]
Особое значение имеет формирование положительных мотивов учебной деятельности именно в подростковом возрасте, так как данный возраст считается одним из самых трудных этапов развития личности. ( А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин)
Особенностям организации образовательного процесса, описанию методов активизации познавательной активности подростков посвящены работы многих исследователей (СВ. Белова, Г.А. Горбунова, Е.А Глуховская Е.Е Лушникова, Т.Е. Милехина, Н.М Платонова, Г. В. Сорвачева, Г. Я. Шишмаренкова, И.В Шманева).
Анализ данных работ и других публикаций позволяют сделать вывод, что сформировать положительные мотивы учения можно двумя способами [18,448]. Обретение интереса к учебе нередко вызывается изменением предмета и форм организации обучения [33,42]. Данный способ и связан именно с изменением содержания образования и форм учебной деятельности, созданием условий для интеллектуального развития. Второй способ - это создание условий для удовлетворения потребности подростка в общении с другими людьми, желания занять определенное место в системе общественных отношений.
Попытки формирования положительных мотивов учения в основном направлены по первому пути. Даже на уровне Министерства образования делаются попытки модернизации содержания учебных предметов, а учителя ищут и находят наиболее приемлемые приемы и методы преподавания этих предметов.
В последнее время появились многочисленные попытки создать в школе условия для более полного удовлетворения потребности детей. При этом организаторы образования максимально учитывают, что к детям следует относиться, как и к взрослым, они как и взрослые научаются только тому, чему хотят научиться. [89,28]
На наш взгляд, при организации образовательного процесса в разновозрастных детских коллективах у педагога появляется больше возможностей учета потребности детей.
В различные периоды своей истории человечество неоднократно обращалось к идее организации образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного хронологического возраста. В современной литературе разновозрастное обучение встречается под разными названиями. В иностранной литературе чаще встречаются такие термины как мультивозрастное, многоуровневое, смешанно-возрастное, неклассифицированное обучение, тогда как в отечественной - разновозрастное обучение или обучение в ходе межвозрастного взаимодействия (Л. В, Байбородова, Е.В. Киселева Т.В. Лаптева). В данном исследовании мы придерживаемся трактовки отечественных ученых.
К разновозрастному обучению в одних случаях прибегали потому, что не были известны другие способы организации процесса передачи культурно-исторических ценностей подрастающему поколению, в других случаях это было вызвано необходимостью, связанной или с отсутствием учителя, или с отсутствием помещения, или с отсутствием соответствующего финансирования. К примеру, в системе образования Америки размещение детей в отдельных классах с другими детьми того же самого возраста - довольно недавнее явление. Во всяком случае, до 1930 года в США главным источником формального образования для большинства детей служило здание школы с одной комнатой, где в среднем содержалось приблизительно 25 детей в возрасте от 5 до 15 лет. [146,508]
В настоящее время обучение в разновозрастных группах сохранилось во многих школах различных штатов. Хотя объединенные учебные группы (классы) представляли 17% в Калифорнии, в большинстве штатов такие классы составляли 3%-7% - значительно более низкий процент, чем в Канаде, Англии и других Европейских странах. [145,439]
Аналогичных цифр относительно Российской системы образования нами не обнаружено. Однако известно, что разновозрастное обучение используется в школах Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля и Ярославской области, Екатеринбурга, Красноярска, Красноярского и Краснодарского краев, Иркутской области и т. д.
Модель построения образовательного процесса в разновозрастных учебных группах
Одним из ведущих средств обучения и воспитания, существенным фактором формирования и развития личности является межличностное общение. Кроме того, межличностное общение является совершенно необходимым условием бытия людей, и без него невозможно полноценное формирование ни одной психической функции, процесса, психических свойств личности в целом. Успешность, результативность учебной деятельности неразрывно связана со способами организации общения, а нарушение общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения и успешности ребенка в школе. В процессе общения школьники не только учатся, но и познают друг друга, у них появляется возможность сравнивать себя с другими. Важным фактором познания личности другого - партнера по общению -является позиция старшего или младшего (по возрасту) участника общения. Причем, занимаемая школьниками позиция старшего в ситуации межличностного взаимодействия оказывает несомненное воспитательное влияние на их личность, формируя чувство ответственности не только за собственное поведение, но и за поступки младшего товарища. Вслед за Ю.В. Баскиной, А.А. Бодалевым, Е.О. Ивановой, Г.А. Ковалевой, Р.Л. Кричевским, М.Ю. Макеевой, Е.В. Новиковой, М.А. Поповым, Т.П. Скрипкиной, Н.Ф. Федотовой, Т.А. Флоренской подчеркнем, что сам процесс межвозрастного общения школьников оказывается полезным для всех его участников, поскольку обогащает их опыт разнопланового социального взаимодействия, способствует более глубокому познанию личности другого человека. Таким образом, вся социальная жизнь протекает в общении, в котором участвуют все люди, независимо от их возраста, и в процессе этого общения они учатся сами и учат друг друга, и поэтому общение имеет образовательную направленность. Образовательная функция общения состоит, прежде всего, в том, что при этом происходит обмен опытами между участниками, который, в свою очередь, ведет к его увеличению и превращению в общее достояние [45,11,14]
Очевидно, что разновозрастное общение является преобладающим в жизни человека. Вся социальная жизнь человека соткана из разноуровневых контактов, когда человек постоянно выступает в различных, порой противоположных позициях соподчиненности. В течение одного дня в реальной жизни ребенок десятки раз переходит из ситуации «он учит» к ситуации «его учат», и наоборот.[69,51]
Поэтому и образовательный процесс в школе, которая призвана способствовать развитию ребенка, следовало бы организовать в ходе межвозрастного взаимодействия школьников, а не строить по одно возрастному принципу.
В ходе настоящего исследования было уточнено, что развитие происходит наиболее интенсивными темпами, если круг общения будет включать самых разных людей и по возрасту, и по возможностям, и по увлечениям.
Похожие диссертации на Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами (VII-XI классы общеобразовательной школы)
